Υπουργείο Παιδείας, Θρησκευμάτων και Αθλητισμού

Δικτυακός Τόπος Διαβουλεύσεων

• Σχόλιο του χρήστη 'ΓΕΩΡΓΙΟΣ Π. ΜΠΟΥΡΙΤΣΑΣ' | 20 Αυγούστου 2013, 02:01

  Μόνιμος Σύνδεσμος

  Συνολικές παρατηρήσεις επί του σχεδίου νόμου «Αναδιάρθρωση της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και Λοιπές Διατάξεις αρμοδιότητας Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων» του Γεωργίου Π. Μπουρίτσα Η προσπάθεια εκσυγχρονισμού της δομής της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης [ΔΕ] αποτελεί το ζητούμενο στην κατεύθυνση αναβάθμισης της παρεχόμενης παιδείας και ανάδειξης του δημόσιου σχολείου ως της κύριας εκπαιδευτικής συνιστώσας παροχής έγκυρων και αξιόπιστων υπηρεσιών παιδείας. Η προσπάθεια αυτή θα πρέπει να έχει σαν ζητούμενο, η Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση να διακρίνεται για το ενιαίο των στόχων της αλλά και τη διακριτικότητα αναφορικά με τη διάρθρωση των σπουδών στα επιμέρους τμήματά της Γυμνάσιο, Γενικό Λύκειο, Επαγγελματικό Λύκειο και τη μη «διαβαθμισμένη» εκπαίδευση που αναφέρεται στην Επαγγελματική Κατάρτιση . Πέραν των γενικών και επαναλαμβανόμενων στόχων της ΔΕ θα πρέπει να συγκεκριμενοποιηθούν και εφαρμοστούν στην πράξη οι αρχές της διαθεματικότητας, ολιστικής προσέγγισης και της χρηστικότητας των διδασκόμενων γνωστικών αντικειμένων και η διάρθρωση των αναλυτικών προγραμμάτων στην κατεύθυνση ικανοποίησης της αρχής η διδασκόμενη ύλη μαθημάτων, όπου απαιτείται ως προαπαιτούμενο , να εξυπηρετεί και τις ανάγκες γνωστικών αντικειμένων των οποίων αποτελεί εργαλείο για την προσέγγισή τους [διάρθρωση των ωρολογίων και αναλυτικών προγραμμάτων των θετικών μαθημάτων (μαθηματικά- φυσική – χημεία- ΤΠΕ για παράδειγμα]. Επίσης θα πρέπει να προβλέπονται δράσεις και υπηρεσίες παιδείας, εκτός του τυπικού ωρολογίου προγράμματος, προκειμένου να ικανοποιούνται οι ευρύτεροι στόχοι του τυπικού Ωρολογίου και Αναλυτικού Προγράμματος, ως προς το επίπεδο και το εύρος προσέγγισης γνωστικών αντικειμένων, όπως ο Σχολικός Επαγγελματικός Προσανατολισμός, η Καλλιτεχνική Παιδεία, η Φυσική Αγωγή, η Δεύτερη ξένη γλώσσα. Η τελευταία παρατήρηση- πρόταση αποτελεί κομβικό στοιχείο, ώστε το σχολείο να γίνει ο συνδετικός κρίκος με το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον και να εφαρμοστούν εκπαιδευτικές προσεγγίσεις πέραν των τυπικών αλλά αναγκαίων που επιβάλλει το Ωρολόγιο και Αναλυτικό Πρόγραμμα. Συμπερασματικά οι προκρινόμενες νομοθετικές ρυθμίσεις για να αποτελούν μεταρρυθμιστική προσπάθεια θα πρέπει να διακρίνονται για το ενιαίο, συμπληρωματικό χαρακτήρα τους και να προβλέπουν τη μεταβίβαση αρμοδιοτήτων και την άσκηση «εσωτερικής πολιτικής» σε όλα τα επίπεδα της διοικητικής ιεραρχίας και σε όλες τις συνιστώσες λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος [εκπαιδευτική- παιδαγωγική- διοικητική και ερευνητική] και να αποτυπώνουν την ποιότητα του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου με βάση σαφώς προσδιορισμένους αξιολογικούς δείκτες των διαδικασιών εσωτερικής και εξωτερικής αξιολόγησης όλων των βαθμίδων της εκπαιδευτικής ιεραρχίας. Ειδικότερα στις προτεινόμενες νομοθετικές ρυθμίσεις για το Λύκειο δεν υπάρχει ένα σαφές νομοθετικό πλαίσιο που να εξασφαλίζει τις παραπάνω παρατηρήσεις που να αναφέρεται στο Γυμνάσιο. Το Πιλοτικό Πρόγραμμα για το «Νέο Σχολείο» που εφαρμόζεται τα δύο τελευταία χρόνια σε 65 Γυμνάσια της χώρας θα μπορούσε να αποτελέσει τον κορμό για σταδιακή εφαρμογή του σε όλα τα σχολεία της χώρας και να αντικαταστήσει το ισχύον συμβατικό πρόγραμμα. ΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ Η ανακοίνωση προτεινόμενου Ωρολογίου Προγράμματος για τα Γυμνάσια για το σχολικό έτος 2013-2014, το οποίο αποτελεί εφαρμογή, με περιορισμένου εύρους αλλαγές, του πιλοτικού προγράμματος, θα μπορούσε να θεωρηθεί θετική εξέλιξη, αν δεν υπήρχε η αποσιώπηση του θέματος από το ΥΠΑΙΘ, μετά τις πρώτες αντιδράσεις, που στην ουσία τους αφορούσαν αιτήματα κλάδων για μη μείωση των ωρών διδασκαλίας συγκεκριμένων διδασκόμενων γνωστικών αντικειμένων. Επίσης σημαντικό στοιχείο έλλειψης προγραμματισμού είναι η ανακοίνωση των πλεονασμάτων σε εκπαιδευτικούς ΠΕ19-ΠΕ20, που προφανώς είχαν υπολογιστεί με βάση το ισχύον συμβατικό ωρολόγιο πρόγραμμα και όχι με βάση το προτεινόμενο [τροποποιημένη μορφή του πιλοτικού προγράμματος ] στο οποίο προβλέπονται δύο ώρες διδασκαλίας στο μαθήματα των ΤΠΕ. Θα πρέπει επίσης να σημειωθεί το θετικό στοιχείο ότι η για πρώτη φορά προσπάθεια γενικευμένης αξιοποίησης μιας πιλοτικής εφαρμογής συγχρηματοδοτούμενης από το ΕΣΠΑ, που όμως δεν ακολούθησε διαδικασίες αξιοποίησης των αποτελεσμάτων εφαρμογής της για δύο χρόνια στα σχολεία εφαρμογής. Πιο συγκεκριμένα δεν: • Αξιολογήθηκε η εφαρμογή σε όλα τα σχολεία εφαρμογής. • Λήφθηκαν υπόψη οι προτάσεις που έγιναν και οι καινοτόμες εφαρμογές που υλοποιήθηκαν. • Αξιολογήθηκαν οι αντικειμενικοί δείκτες που παραπέμπουν στην αποτύπωση της ποιότητας που παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου[ενδεικτικά]: Κατανομή της γραπτής και προφορικής βαθμολογίας ανά τάξη και μάθημα και του Γ.Μ.Ο. των μαθημάτων και οι διαφορές γραπτής και προφορικής βαθμολογίας ανά τάξη και μάθημα. Η τραυματική εμπειρία μου ως διευθυντή σχολικής μονάδας, στην οποία δεν έγινε η όποια αξιοποίηση των δεικτών αξιολόγησης, των έγγραφων και προφορικών προτάσεων και της κωδικοποίησης των αποτελεσμάτων της δημιουργικής συνεργασίας που επιδιώχθηκε με όλους τους σχολικούς συμβούλους. Η μη ύπαρξη της όποιας ενημέρωσης για την πορεία της εφαρμογής το σχολικό έτος 2012-2013 ουσιαστικά αναδεικνύουν την ανάγκη για μια άλλου είδους ουσιαστική αξιολογική συνεργασία των στελεχών της εκπαίδευσης προκειμένου οι προκρινόμενες λύσεις για γενικευμένη εφαρμογή να είναι οι πλέον ενδεδειγμένες. Σε αυτό το σημείο θα ήθελα να σημειώσω την μη υποχρεωτική συμμετοχή στις προβλεπόμενες επιμορφώσεις και την καχυποψία αντιμετώπισης της όποιας προσπάθειας αξιολόγησης του προγράμματος από τους συναδέλφους εκπαιδευτικούς, η οποία οφείλεται στη λαθεμένη σύνδεσή της με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και όχι με τη συμμετοχή στην αξιολόγηση ενός πιλοτικού ωρολογίου και αναλυτικού προγράμματος που προσεγγίζεται ερευνητικά πριν αποκτήσει μορφή για γενικευμένη εφαρμογή. Το μόνο σημείο δικαιολόγησης της όποιας αντίδρασης, η έλλειψη ερευνητικής εκπαιδευτικής παράδοσης, η καχυποψία σε άστοχες ενέργειες λαθεμένης επιστημονικά προσέγγισης της όποιας διαδικασίας αξιολόγησης και η άρνηση όλων των εμπλεκόμενων να αναλάβουν ευθύνες πρότασης και υλοποίησης συγκεκριμένων-διαχρονικών προτάσεων που αποτελούν κοινές θέσεις όλων των συμμετεχόντων στην διαμόρφωση του εκπαιδευτικού συστήματος. Με βάση τα παραπάνω, οι ενδεικτικές παρατηρήσεις για το προτεινόμενο τροποποιημένο πιλοτικό πρόγραμμα για γενικευμένη εφαρμογή του στο γυμνάσιο είναι: • Η αύξηση των ωρών διδασκαλίας των μαθημάτων της Πολιτικής και Κοινωνικής Αγωγής και της Φυσικής Αγωγής με την παράλληλη ύπαρξη δράσεων στο Διδακτικό και Μαθησιακό Πεδίο «Βιωματικές Δράσεις, Συνθετικές Δημιουργικές Εργασίες» σε συνδυασμό με τις προτεινόμενες δεύτερες αναθέσεις παραπέμπει στην άμβλυνση κλαδικών πιέσεων και όχι στην εξυπηρέτηση των στόχων του προγράμματος. • Η μείωση των ωρών της Τεχνολογίας, η οποία έχει κοινά γνωστικά αντικείμενα με την οικιακή οικονομία δεν εξυπηρετεί κατά τη γνώμη μου την υλοποίηση των στόχων της διαθεματικότητας και ολιστικής προσέγγισης του Ωρολογίου και Αναλυτικού Προγράμματος και παράλληλα δείχνει εξυπηρέτηση κλαδικών πιέσεων, αν λάβει κανείς υπόψη τη προτεινόμενη δεύτερη ανάθεση στο μάθημα της Οικιακής Οικονομίας. • Ο αναγκαίος εξορθολογισμός τόσο αναφορικά με τις προτεινόμενες αναθέσεις στα προτεινόμενα γνωστικά αντικείμενα της ευέλικτης ζώνης, που αφορούν τις Βιωματικές Δράσεις, Συνθετικές Δημιουργικές Εργασίες. οι οποίες δεν μπορεί να έχουν ως βασική στόχο ανάθεσης την κάλυψη ωραρίου ειδικοτήτων απαξιώνουν τους στόχους όπως συνέβαινε με τον Σχολικό Επαγγελματικό Προσανατολισμό, ο οποίος υποβαθμίζεται συνεχώς όχι με την έννοια ένταξής του ή μη στο τυπικό ωρολόγιο πρόγραμμα αλλά με την έννοια δράσης –παροχής απαραίτητων υπηρεσιών παιδείας που αφορούν τη διαδικασία επιλογής σπουδών και επαγγέλματος μέσα από την βίωση των διαδικασιών λήψης απόφασης και της εύρεσης- ανάκτησης και αξιοποίησης της χρήσιμης πληροφορίας. Οι παραπάνω παρατηρήσεις- ενδεικτικές προτάσεις που αφορούν το Γυμνάσιο τεκμηριώνουν την άποψη και την αναγκαιότητα για ενιαία αντιμετώπιση των όποιων αλλαγών στη ΔΕ και κύρια σε σχέση αυτές που αφορούν το Γυμνάσιο και Λύκειο. Στην κατεύθυνση αυτή προτείνεται η γενικευμένη εφαρμογή του Πιλοτικού Προγράμματος για το «Νέο Σχολείο» για το έτος 2013-2014 με παράλληλη την με επιστημονικά κριτήρια αξιολόγησή του, ώστε να οδηγηθούμε σε παγίωση ενός προγράμματος που θα είναι η άριστη προσέγγιση της πιλοτικής εφαρμογής. Σε αυτή τη κατεύθυνση ο συμμετοχικός ρόλος του ΙΕΠ, του ΚΕΜΕΤΕ της ΟΛΜΕ, των Συλλόγων Διδασκόντων και των Στελεχών της Εκπαίδευσης [σε όλες τις βαθμίδες της διοικητικής και εκπαιδευτικής ιεραρχίας] πρέπει να κατατείνει στη σύνθεση και υλοποίηση των αυτονόητων και την ανάληψη ευθυνών με κατάθεση συγκεκριμένων ρεαλιστικών και εφαρμόσιμων προτάσεων. ΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΙΑ ΤΟ ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Η κοινά αποδεκτή επιστημονικά μέθοδος κατάρτισης των ωρολογίων και αναλυτικών προγραμμάτων μετά τον προσδιορισμό των στόχων και της διάρθρωσης της εκπαιδευτικής βαθμίδας [στη συγκεκριμένη περίπτωση της ΔΕ] μπορεί να συνοψιστεί στα ακόλουθα: • Προσδιορισμός του συνολικού εβδομαδιαίου χρόνου που διατίθεται για την υλοποίηση του τυπικού προγράμματος με βάση τις σύγχρονες παιδαγωγικές αντιλήψεις. • Προσδιορισμός των αναγκαίων γνωστικών αντικειμένων που εξυπηρετούν τους στόχους του προγράμματος και προσδιορισμός του αναλυτικού προγράμματος και του απαιτούμενου χρόνου διδασκαλίας. Για τον προσδιορισμό του αναλυτικού προγράμματος απαιτείται να ληφθεί υπόψη η γνώμη των αρμοδίων, η διεθνής εμπειρία και οι ιδιαιτερότητες σε εθνικό επίπεδο και να υπάρξει η αυτονόητη διεπιστημονική συνεργασία προκειμένου να εξασφαλισθεί η διαθεματικότητα, η ολιστική προσέγγιση του αναλυτικού προγράμματος και η συμπληρωματικότητα αναφορικά με το περιεχόμενο των συγγενών διδασκόμενων γνωστικών αντικειμένων. • Στην περίπτωση που ο προτεινόμενος συνολικός χρόνος διδασκαλίας των μαθημάτων υπερβαίνει το συνολικό εβδομαδιαίο χρόνο που διατίθεται θα πρέπει να υπάρξει διεπιστημονική συνεργασία για την αυτονόητη προσαρμογή του προτεινόμενου προγράμματος στο αντικειμενικό περιορισμό που είναι ο συνολικός εβδομαδιαίος χρόνος διδασκαλίας. Με βάση τα αυτονόητα και κοινά επιστημονικά και παιδαγωγικά αποδεκτά σημεία δεν μπορεί να είναι κατανοητές οι προτάσεις που κατατίθενται και αφορούν: • Ένα προτεινόμενο ωρολόγιο πρόγραμμα που δεν το συνοδεύει ένα αναλυτικό πρόγραμμα με παράλληλη τεκμηρίωση της κατανομής του χρόνου διδασκαλίας στα προτεινόμενα γνωστικά αντικείμενα. • Την επικαλούμενη υποβάθμιση μαθημάτων και την προτεινόμενη αύξηση των ωρών διδασκαλίας χωρίς να προτείνεται η μείωση άλλων γνωστικών αντικειμένων Είναι πέρα από κάθε επιστημονική και παιδαγωγική δεοντολογία οι προτάσεις που δεν παίρνουν υπόψη ότι δεσμευτικός παράγων για την κατάρτιση του ωρολογίου προγράμματος είναι ο συνολικά εβδομαδιαίος διδακτικός χρόνος που διατίθεται [35 διδακτικές ώρες]. Εάν υπάρχει άλλη επιστημονικά και παιδαγωγικά αποδεκτή πρόταση καλό είναι να κατατεθεί από όποιον την προτείνει. Ειδικότερα θέματα: 1. Η ΘΕΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ Είναι σαφές ότι ζούμε στην εποχή των Νέων Τεχνολογιών και ότι η διδασκαλία των ΤΠΕ είναι απαραίτητη για να ανταποκριθεί ο απόφοιτος της ΔΕ στις απαιτήσεις της σύγχρονης κοινωνίας. Είναι επίσης σαφές ότι η διδασκαλία των Νέων Τεχνολογιών δεν μπορεί να αναδεικνύεται ως ο καθοριστικός παράγων διαμόρφωσης του ωρολογίου και αναλυτικού προγράμματος. Με βάση αυτές τις παρατηρήσεις και με δεδομένα: • Την εισαγωγή της διδασκαλίας των ΤΠΕ στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. • Τον διπλασιασμό των ωρών διδασκαλίας των ΤΠΕ στο Γυμνάσιο. • Την ένταξη της διδασκαλίας των ΤΠΕ στη βάση της υλοποίησης των αρχών της διαθεματικότητας και της ολιστικής προσέγγισης του Αναλυτικού και Ωρολογίου Προγράμματος [παράλληλη συνδιδασκαλία με άλλα γνωστικά αντικείμενα, συνθετικές και δημιουργικές εργασίες κλπ]. • Την εξαγγελία για λήψη πιστοποίησης στις Νέες Τεχνολογίες με την αποφοίτηση από το Γυμνάσιο. Θα πρέπει να τεκμηριωθεί η όποια τοποθέτηση για υποβάθμιση της διδασκαλίας των ΤΠΕ στη ΔΕ και οι όποιες προτάσεις θα πρέπει να παίρνουν υπόψη τις αυτονόητες αρχές που διατυπώθηκαν για τη μεθοδολογία κατάρτισης των Αναλυτικών και Ωρολογίων Προγραμμάτων. 2. ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΟ ΑΓΓΛΙΚΩΝ. Αναφορικά με τη διδασκαλία των Αγγλικών στο Γυμνάσιο και την προβλεπόμενη ύπαρξη επιπέδων κρίνεται σκόπιμη η διατύπωση των παρακάτω σκέψεων: • Η καθιέρωση της διδασκαλίας των αγγλικών στην ΠΕ θέτει εκ των πραγμάτων το θέμα της αναγκαιότητας ύπαρξης επιπέδων, τα οποία σε τελευταία ανάλυση αναγνωρίζουν τα φροντιστήρια ξένων γλωσσών ως των βασικών φορέων εκμάθησης της ξένης γλώσσας με στόχο την απόκτηση επάρκειας. • Η ύπαρξη επιπέδων επίσης «αναγνωρίζει» αδυναμίες του δημόσιου εκπαιδευτικού συστήματος, αμβλύνει την πολύ θετική προσπάθεια για απόκτηση επάρκειας στους αποφοίτους του γυμνασίου και αποδυναμώνει τη διαδικασία για την απόκτηση επάρκειας ανωτέρω βαθμού μέσα από τις διαδικασίες του Κρατικού Πιστοποιητικού Γλωσσομάθειας, τις οποίες δεν ενθαρρύνουν τα φροντιστήρια ξένων γλωσσών. • Η ύπαρξη επιπέδων θέτει επίσης το θέμα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου με βασικό ερώτημα «γιατί όχι επίπεδα και σε άλλα διδασκόμενα γνωστικά αντικείμενα;» • Η δημιουργία των τμημάτων επιπέδων αγγλικών είναι μια διαδικασία τεχνικής φύσης αφού το επίπεδο διαχωρισμού των αρχαρίων από τους προχωρημένους μαθητές είναι μια διαδικασία κατάταξης εξαρτώμενης από τον ελάχιστο επιτρεπτό αριθμό μαθητών ανά τμήμα που σε τελευταία ανάλυση δεν έχει και πολύ σχέση με την εκπαιδευτική διαδικασία και την παιδαγωγική διάσταση του θέματος. • Η ύπαρξη τμημάτων αρχαρίων και προχωρημένων επίσης δημιουργεί προβλήματα δυσλειτουργίας των σχολικών μονάδων στη διαδικασία σχηματισμού των τμημάτων και συχνά εξυπηρετεί κλαδικές ανάγκες, που κατά τη γνώμη μου, πρέπει να έπονται θεμάτων που αφορούν την ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. • Άλλα προβλήματα που δημιουργούνται από την ύπαρξη τμημάτων αρχαρίων και προχωρημένων είναι αυτά της αξιολόγησης των παιδιών, αφού πολλοί μαθητές με επαρκείς γνώσεις στην ξένη γλώσσα επιλέγουν τα τμήματα αρχαρίων για ευνόητους βαθμολογικούς λόγους. Με τις παραπάνω παρατηρήσεις δεν ισχυρίζομαι την άμεση κατάργηση των επιπέδων απλά θέτω ζητήματα διερεύνησης της αναγκαιότητας αναφορικά με την εκπαιδευτική και παιδαγωγική συνιστώσα. Η αξιολόγηση της όλης διαδικασίας δεν μπορεί να μην παίρνει υπόψη και τη διερεύνησης των δεικτών που αφορούν την κατανομή της βαθμολογίας, προφορικής και γραπτής, στα τμήματα των αγγλικών, προκειμένου να γίνουν οι αναγκαίες διορθωτικές παρεμβάσεις. Η εμπειρία του σχολείου στο οποίο είμαι διευθυντής και εφαρμόζεται το Πιλοτικό πρόγραμμα για το «Νέο Σχολείο» που στη σχολική χρονιά 2012-2013 αναθέσαμε τη εξεταστική διαδικασία κατάταξης σε εξωτερικό είναι σημαντική. Η αξιολόγηση των επιδόσεων των μαθητών μας σε συνεργασία με τη σχολική σύμβουλο και τους εκπαιδευτικούς της σχολικής μας μονάδας θεωρώ ότι έχει να προσφέρει θετικά στη συζήτηση του θέματος. Επίσης θα πρέπει να συζητηθεί το θέμα της απόκτησης της επάρκειας στην πρώτη λυκείου εφόσον από τους αρμόδιους κριθεί ότι δεν επαρκεί ο συνολικά προσφερόμενος διδακτικός χρόνος στη ΠΕ και στο Γυμνάσιο. Επίσης στο επιχείρημα [που δεν αφορά μόνο το μάθημα των Αγγλικών] του μεγάλου αριθμού των μαθητών ανά τμήμα, θα πρέπει να συζητηθεί και το ενδεχόμενο διαίρεσης των τμημάτων κατά τα πρότυπα του εργαστηριακού μαθήματος των ΤΠΕ που κατά τη γνώμη μου είναι ο πλέον πρόσφορος τρόπος αντιμετώπισης από εκπαιδευτική και παιδαγωγική άποψη. Η ΑΝΑΘΕΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ ΣΤΗ ΔΕ Τα προτεινόμενα νέα ωρολόγια και αναλυτικά προγράμματα και ο επιχειρούμενος εξορθολογισμός της αξιοποίησης του εκπαιδευτικού προσωπικού θέτει εκ των πραγμάτων το θέμα τόσο της πρώτης όσο και της δεύτερης ανάθεσης διδασκαλίας. Άποψη μου είναι ότι υπάρχουν στρεβλώσεις στις αναθέσεις των μαθημάτων που εν πολλοίς είναι αποτέλεσμα κλαδικών πιέσεων και δεν σχετίζονται πάντα με τις πιστοποιημένες γνώσεις των εκπαιδευτικών. Βασική αρχή δεν μπορεί να είναι άλλη από αυτή που παραπέμπει στα επαγγελματικά δικαιώματα που έχουν την αναφορά τους σε πιστοποιημένες ακαδημαϊκές γνώσεις. Το παράδειγμα δεύτερης ανάθεσης του κλάδου ΠΕ19 που αφορά το μάθημα των μαθηματικών είναι χαρακτηριστικό. Στο κλάδο ΠΕ19 ανήκουν εκπαιδευτικοί με βασικό πτυχίο πληροφορικής, φυσικού ή μαθηματικού με μεταπτυχιακό δίπλωμα ή διδακτορικό στις ΤΠΕ. Σε σχολική μονάδα στην οποία υπηρετεί μαθηματικός που δεν συμπληρώνει το διδακτικό του ωράριο και πληροφορικός με βασικό πτυχίο φυσικού και στο οποίο δεν καλύπτονται οι ώρες του προγράμματος της φυσικής και των μαθηματικών ο πληροφορικός φυσικός αναλαμβάνει ως δεύτερη ανάθεση τα μαθηματικά και ο μαθηματικός ως δεύτερη ανάθεση τη φυσική. Σημειώνεται επίσης ότι ο πληροφορικός με βασικό πτυχίο τη φυσική ή τα μαθηματικά δεν μπορεί να πάρει με βάση το βασικό του πτυχίο αναγνωρίση δεύτερης ειδικότητας δηλαδή το ΥΠΑΙΘ του αρνείται ότι είναι και φυσικός ή μαθηματικός. Αυτό δεν είναι το μόνο παράδοξο, απλά για να μην δημιουργηθούν παρεξηγήσεις προτείνεται για την αναβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και για την καλύτερη αξιοποίηση του υπάρχοντος εκπαιδευτικού προσωπικού να επανεξετασθούν οι αναθέσεις μαθημάτων με μόνο κριτήριο τις ακαδημαϊκές γνώσεις και τις πιστοποιημένες γνώσεις στην περίπτωση της μη ύπαρξης ακαδημαϊκών γνώσεων σχετικών με το γνωστικό αντικείμενο [ενδεικτική αναφορά ο Σχολικός Επαγγελματικός Προσανατολισμός]. Αναφορές ότι η Β΄ Ανάθεση μπορεί να αφορά όλους ή ορισμένους κλάδους χωρίς την όποια παραπομπή σε ιδιαίτερες πιστοποιημένες γνώσεις μόνο σε υποβάθμιση της παρεχόμενης εκπαίδευσης οδηγεί και στην εξυπηρέτηση κλαδικών πιέσεων που δεν μπορεί να αποτελούν επιχείρημα για την κοινή προσπάθεια αναβάθμισης της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης. ΤΟ ΝΕΟ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Θα επαναδιατυπώσω την διαχρονικά εκφρασμένη άποψή μου ότι η εξυπηρέτηση των στόχων της ΔΕ προϋποθέτει τον πλήρη διαχωρισμό της από τη διαδικασία εισαγωγής στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι ένας εκ των στόχων της ΔΕ είναι ότι δίνει τα εφόδια και παρέχει τον τίτλο ο οποίος επιτρέπει την διεκδίκηση μιας θέσης στις σχολές και τα τμήματα της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Μετά την μεταπολίτευση ο διάλογος και η επιχειρηματολογία οδηγούσαν κατά κανόνα στην πρόταση του διαχωρισμού του συστήματος εισαγωγής από τη διαδικασία απόκτησης του απολυτηρίου ΔΕ χωρίς αυτό να ισχύσει πλήρως σε κανένα από τα συστήματα εισαγωγής που ίσχυσαν. Το αποτέλεσμα η υποβάθμιση έως και απαξίωση του ρόλου της ΔΕ και η σε ακραίες περιπτώσεις μετατροπή της εκπαιδευτικής διαδικασίας ως μέσο για την εισαγωγή στη Τριτοβάθμια Εκπαίδευση και η ενίσχυση των φροντιστηρίων ως φορέων προετοιμασίας για την εισαγωγή στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση. Οι διαχρονικά εκφρασμένες προτάσεις της ακαδημαϊκής κοινότητας των εκπαιδευτικών, των επιστημονικών και κοινωνικών φορέων και του ΥΠΑΙΘ στα όργανα συμμετοχής και κοινωνικού ελέγχου της παιδείας [ΕΣΑΠ, ΣΑΠ, ΣΤΕ, ΕΣΥΠ] επιβεβαιώνουν τους παραπάνω ισχυρισμούς. Η συνταγματικά κατοχυρωμένη αυτοτέλεια και το αυτοδιοίκητο των ακαδημαϊκών ιδρυμάτων με την παράλληλη αναγκαιότητα κατοχύρωσης ενός αδιάβλητου εξεταστικού συστήματος εισαγωγής και η ενίσχυση του ρόλου της ΔΕ παραπέμπουν στην επιλογή ενός συστήματος εισαγωγής ανεξαρτήτου από την όποια διαδικασία αξιολόγησης του μαθητή για την απόκτηση του απολυτηρίου της ΔΕ το οποίο πρέπει να πιστοποιεί με αντικειμενικό τρόπο τις αποκτηθείσες γνώσεις και δεξιότητες. Η αξιοποίηση των υπαρχόντων ερευνητικών δεδομένων και των προτάσεων για το σύστημα εισαγωγής στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση της περιόδου της μεταρρύθμισης του 64 και της μεταπολιτευτικής περιόδου μόνο θετικά μπορεί να προσφέρει. Στην κατεύθυνση αυτή οι προβλέψεις του νομοσχεδίου για: 1. Την ύπαρξη του Εθνικού Οργανισμού Εξετάσεων 2. Η καθοριστική γνώμη των Ακαδημαϊκών Ιδρυμάτων για τους συντελεστές βαρύτητας των Πανελλαδικά εξεταζομένων μαθημάτων και η γνώμη για τον αριθμό των εισακτέων 3. Η αντικειμενοποίηση των ενδοσχολικών εξετάσεων κατά 50% με τη δημιουργία τράπεζας θεμάτων μπορούν να θεωρηθούν ως θετικές παρεμβάσεις στην κατεύθυνση διαχωρισμού της ΔΕ από το σύστημα εισαγωγής στη Ανώτατη Εκπαίδευση. Πρόταση για ακόμα άμβλυνση της υπάρχουσας εξάρτησης στη διαδικασία επιλογής είναι η απλούστευση της διαδικασίας υπολογισμού του βαθμού εισαγωγής ως εξής: • Πρόσθεση των βαθμών επίδοσης στα πανελλαδικά εξεταζόμενα μαθήματα με το βαθμό του απολυτηρίου του Λυκείου [άριστα 20]. Ο μέγιστος βαθμός επίδοσης των πανελλαδικά εξεταζόμενων μαθημάτων είναι 40 [άθροιση των βαθμών των δύο βαθμολογητών ή ο διπλάσιος του βαθμού που προκύπτει από πιθανή αναβαθμολόγηση του γραπτού]. Δηλαδή ο βαθμός του Απολυτηρίου του Λυκείου συμμετέχει σε ποσοστό 11% στη διαμόρφωση του βαθμού εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. • Ο βαθμός του απολυτηρίου είναι ο ΜΟ των βαθμών των τριών τάξεων του Λυκείου και ο βαθμός της Γ΄ Λυκείου υπολογίζεται με τον ίδιο τόπου που υπολογίζεται ο ΜΟ της βαθμολογίας στην Α΄ και Β΄ Λυκείου ΑΛΛΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΟΥ ΕΠΙΡΕΑΖΟΥΝ ΤΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΤΗΣ ΔΕ Η επιχειρούμενη μεταρρύθμιση της ΔΕ θα πρέπει να συνοδευθεί από νομοθετικές ρυθμίσεις εκσυγχρονισμού του νομοθετικού πλαισίου που αφορά θέματα όπως: • Τα καθήκοντα, οι υποχρεώσεις και αρμοδιότητες των εκπαιδευτικών και των στελεχών της εκπαίδευσης όλης της εκπαιδευτικής και διοικητικής ιεραρχίας. • Ο ρόλος και οι αρμοδιότητες του Συλλόγου Διδασκόντων. Η επιζητούμενη από όλους αναβάθμιση του ρόλου του Συλλόγου Διδασκόντων δεν μπορεί να προσκρούει στη τυπική μέχρι τώρα λειτουργία του και στην επίκληση δυσχερειών που προκύπτουν από την πρόβλεψη για συνεδριάσεις εκτός ωραρίου διδασκαλίας που ποτέ δεν εφαρμόζεται αλλά που αποτελεί στοιχείο της υποβαθμισμένης λειτουργίας. Η γραφειοκρατική και τυπική εξέταση των εκπαιδευτικών θεμάτων όπως προκύπτει από τα υπάρχοντα πρακτικά αποδεικνύει ότι η ουσιαστικοποίηση της λειτουργίας του Συλλόγου Διδασκόντων προϋποθέτει: • Την πρόβλεψη λειτουργίας επιτροπών και ομάδων εργασίας • Την επίλυση των θεμάτων για πραγματοποίηση ουσιαστικών συνεδριάσεων [επαρκής χρόνος διάρκειας των συνεδριάσεων, ύπαρξη συγκεκριμένων εισηγήσεων για τα συζητούμενα θέματα για αναβάθμιση της λειτουργίας του σχολείου στο εκπαιδευτικό, παιδαγωγικό, διοικητικό και ερευνητικό επίπεδο, διαρκή εσωτερική αξιολόγηση της λειτουργίας της σχολικήςμονάδας] • Θα πρέπει να ενισχυθεί ο ρόλος της Διεύθυνσης και Υποδιεύθυνσης των σχολικών μονάδων με την ουσιαστική διευκόλυνση άσκησης του έργου τους στο διοικητικό και εκπαιδευτικό επίπεδο. Ο Διευθυντής και Υποδιευθυντής των σχολικών μονάδων δεν μπορεί να ασκήσουν τα καθήκοντά τους με την ταυτόχρονη άσκηση ενός εξαντλητικού διδακτικού ωραρίου που ουσιαστικά δεν επιτρέπει τη διοίκηση της σχολικής μονάδας τη στιγμή που δεν υπάρχει συνήθως η όποια γραμματειακή ή άλλη υποστήριξη. Η παραπάνω παρατήρηση δεν υπονοεί την πλήρη αποχή της Διεύθυνσης και Υποδιεύθυνσης [όπου προβλέπεται] από τα διδακτικά καθήκοντα, αλλά την πρόβλεψη διδακτικού ωραρίου, ώστε η Διεύθυνση της σχολικής μονάδας να μην ξεκόβεται από την εκπαιδευτική διαδικασία που αποτελεί θεμελιακό στοιχείο άσκησης διοίκησης, αναφορικά με την προώθηση των στόχων της σχολικής μονάδας. Με βάση αυτές τις παρατηρήσεις ο μέχρι και διπλασιασμός των διδακτικών υποχρεώσεων των Διευθυντών και η αύξηση του διδακτικού ωραρίου των Υποδιευθυντών δρα αρνητικά στην επιχειρούμενη αναβάθμιση της λειτουργίας της ΔΕ. Σημαντικό στοιχείο για την αναβάθμιση της λειτουργίας της σχολικής μονάδας είναι η ουσιαστική συμμετοχή της Διεύθυνσης στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, η οποία ουσιαστικά αποτελεί αρμοδιότητα μόνο των σχολικών συμβούλων. Η ύπαρξη ελάχιστου αριθμού σχολικών συμβούλων , οι αξιολογικές παρεμβάσεις τους σεμιναριακού επίπεδου ουσιαστικά δεν μπορεί να αποτελέσουν αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και συμβολή στην αναβάθμιση της λειτουργίας του σχολείου. Προτείνεται η ενεργή συνεργατική συμμετοχή του Δντή, ο οποίος με την άμεση εποπτεία που έχει μπορεί να συμβάλει καθοριστικά στην αναβάθμιση του εκπαιδευτικού έργου, στην εφαρμογή καινοτόμων προγραμμάτων και την επίλυση υπαρκτών προβλημάτων υλοποίησης της λειτουργίας του σχολείου στο εκπαιδευτικό και παιδαγωγικό επίπεδο. Και για να μην υπάρξουν οι όποιες παρεξηγήσεις η πρόταση δεν αποβλέπει στην ατομική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών αλλά στην επίλυση υπαρκτών προβλημάτων και συμβολή στη διαδικασία της εσωτερικής αξιολόγησης της σχολικής μονάδας. Η προτεινόμενη διαδικασία εσωτερικής αξιολόγησης της σχολικής μονάδας, η οποία προφανώς είναι θέμα συμμετοχής και του Συλλόγου Διδασκόντων, δεν μπορεί να μη προβλέπει τη καθοριστική συμμετοχή της Διεύθυνσης του Σχολείου, όπως επίσης δεν μπορεί να είναι μια διαδικασία συμβουλοκεντρική όπως προβλέπεται. Η διακριτότητα και συμπληρωματικότητα των ρόλων όλων των συμμετεχόντων είναι αυτή που μπορεί να οδηγήσει στην βελτιστοποίηση της λειτουργίας των σχολικών μονάδων. • Συμπληρωματικό στοιχείο της συμμετοχής και άσκησης «εσωτερικής πολιτικής» στις σχολικές μονάδες στο βαθμό που το επιτρέπει το ισχύον θεσμικό πλαίσιο είναι και η συνεργασία και ανταπόκριση των διοικητικών και εκπαιδευτικών προϊσταμένων κάθε στελέχους της εκπαίδευσης στην υλοποίηση καινοτόμων προγραμμάτων και προτάσεων και στην επίλυση υπαρκτών προβλημάτων των σχολικών μονάδων. Η μη απάντηση σε προτάσεις, η μη θεσμοθετημένη διαδικασία συνεργασίας έχει οδηγήσει σε μια τυπική και γραφειοκρατική λειτουργία σε μεγάλο βαθμό της διοικητικής και εκπαιδευτικής ιεραρχίας με όλα τα επακόλουθα στο επιχειρούμενο εκσυγχρονισμό της ΔΕ και εν πολλοίς στην αδρανοποίηση στελεχών της εκπαίδευσης με μεράκι για προσφορά για την αναβάθμιση της λειτουργίας του δημόσιου σχολείου. • Σημείο σημαντικό στην αναβάθμιση της λειτουργίας του σχολείου είναι και η εφαρμογή του ωραρίου των εκπαιδευτικών. Δεν μπορεί να υπάρξει συνεργατικό εκπαιδευτικό περιβάλλον με τον εκπαιδευτικό απόντα ή με μόνη υποχρέωση να υλοποιήσει το υποχρεωτικό διδακτικό του ωράριο. Όπως δεν μπορεί η εφαρμογή του εργασιακού ωραρίου να ακολουθεί τους κανόνες άλλων κλάδων εργαζόμενων στο δημόσιο ή ιδιωτικό τομέα. Η αναφορά σε υποχρεωτικό εργασιακό ωράριο 30 ωρών την εβδομάδα [σύμφωνα με τα προβλεπόμενα από τον ν.1566 και τις σχετικές ανακοινώσεις του ΥΠΑΙΘ και της ΟΛΜΕ] πρέπει να παραπέμπει στη διαχείρισή του από τον Διευθυντή και επιπλέον να αποτελέσει βίωμα των εκπαιδευτικών, ως αυτονόητη υποχρέωση και καθήκον για την κατά το δυνατό καλύτερη λειτουργία του σχολείου που ουσιαστικά παραπέμπει στην διευκόλυνση του διδακτικού τους έργου. Η πρόταση είναι να υπάρξει σαφής προσδιορισμός του ωραρίου των εκπαιδευτικών από το ΥΠΑΙΘ με σαφείς αρμοδιότητες υλοποίησης από τη Διεύθυνση της Σχολικής Μονάδας. Δεν μπορεί η Διεύθυνση και Υποδιεύθυνση να παραμένει στο σχολείο 8 και 10 ώρες ημερησίως και να γίνεται λόγος για 1 ή 2 ώρες ημερησίως που όμως είναι καθοριστικές για τη λειτουργία της σχολικής μονάδας και την δημιουργία του απαιτούμενου συνεργατικού εκπαιδευτικού κλίματος. Με βάση τις παραπάνω παρατηρήσεις-προτάσεις αίσθηση προκαλεί η διατύπωση της αναγκαιότητας ως ανώτατου υποχρεωτικού εργασιακού ωραρίου στα Πειραματικά Σχολεία, λόγω των ειδικών προγραμμάτων που εφαρμόζονται σε αυτά των 30 ωρών και η μη αναγνώριση υπαρκτών λειτουργικών αναγκών των υπόλοιπων σχολικών μονάδων με προβλήματα στελέχωσης σε διοικητικό και εκπαιδευτικό προσωπικό, τα οποία δεν αντιμετωπίζουν κατά κανόνα τα Πρότυπα Πειραματικά Σχολεία. • Η αναβάθμιση της ΔΕ πρέπει επίσης να προβλέπει την επικαιροποίηση του κανονισμού λειτουργίας των σχολικών μονάδων αναφορικά με τα καθήκοντα και υποχρεώσεις των μαθητών και των γονέων των σε θέματα φοίτησης [απουσίες, εγγραφές, μετεγγραφές κλπ]. • Η ουσιαστικοποίηση και επαναπροσδιορισμός της λειτουργίας των μαθητικών κοινοτήτων ως οργάνων διαμόρφωσης ενεργών και υπεύθυνων πολιτών σε σχέση και με τη διδασκαλία του γνωστικού αντικειμένου της Πολιτικής και Κοινωνικής Αγωγής. Η ενεργοποίηση των οργάνων συμμετοχής και κοινωνικού ελέγχου της παιδείας [Συμβουλίου Σχολικής Κοινότητας, Σχολικού Συμβουλίου, Επιτροπής Ελέγχου του Κυλικείου] πρέπει να είναι καθοριστική. Η μη ή υποβαθμισμένη λειτουργία τους με ευθύνη των συμμετεχόντων παραπέμπει σε επαναπροσδιορισμό του ρόλου τους, Η αυτοκατάργησή τους με κύρια ευθύνη των συμμετεχόντων που έχουν απαξιώσει τη λειτουργία τους είναι μεγάλη. Η εμμονή για λειτουργία τους στην κατεύθυνση ανάληψης ευθυνών και κατάθεσης προτάσεων παραπέμπει στη βαθύτατη πίστη ότι η αναβάθμιση του δημόσιου σχολείου είναι υπόθεση όλων των φορέων της σχολικής κοινότητας, της κοινωνίας και της Τοπικής Αυτοδιοίκησης μετά και τις νομοθετικές ρυθμίσεις για μεταβίβαση αρμοδιοτήτων αναφορικά με τα σχολικά κτίρια και όχι μόνο. Για το θέμα αυτό θα πρέπει να υπάρξει συγκεκριμενοποίηση των υποχρεώσεων της Τοπικής Αυτοδιοίκησης σε σχέση με τις μεταβιβασθείσες αρμοδιότητες αναφορικά με τα σχολικά κτίρια που αφορούν : • Την κατανομή των ποσών χρηματοδότησης στις σχολικές μονάδες και τη διαδικασία διαχείρισής τους από τους διευθυντές • Την ασφάλεια και φύλαξη των σχολικών μονάδων • Την υγιεινή των σχολικών μονάδων • Τη διάθεση χώρων των σχολικών μονάδων • Την συντήρηση εγκαταστάσεων των σχολικών μονάδων • Τον ορισμό των προβλεπόμενων επιτροπών παιδείας Επειδή συνήθως δεν εφαρμόζεται η κείμενη νομοθεσία, δεν υλοποιούνται οι υποχρεώσεις που αναλογούν στη Τ.Α., λαμβάνονται αποφάσεις από τις διευρυμένες σχολικές επιτροπές χωρίς να λαμβάνονται υπόψη οι προτεραιότητες της σχολικής μονάδας και αποδίδονται ευθύνες στις Διευθύνσεις, οι οποίες δεν προβλέπονται από τις ισχύουσες πλέον νομοθετικές ρυθμίσεις. Το ορατό αποτέλεσμα, η μη ηθελημένη κατά τη γνώμη μου, αποδόμηση προσπαθειών του ΥΠΑΙΘ [σε όλα τα επίπεδα της διοικητικής και πολιτικής ιεραρχίας] για ενέργειες που η αρμοδιότητα δεν είναι του ΥΠΑΙΘ, αλλά έχουν σαφέστατη επίδραση στις μεταρρυθμιστικές προσπάθειες για τον εκσυγχρονισμό της ΔΕ κύρια στο εκπαιδευτικό και παιδαγωγικό επίπεδο και οι οποίες υποβαθμίζουν και αδικούν το ρόλο που πρέπει να έχει η ΤΑ επειδή το σχολείο αποτελεί συνεκτικό στοιχείο των τοπικών κοινωνιών ιδιαίτερα σε περιοχές με έντονα κοινωνικοικονομικά προβλήματα. Η πρόταση: η συγκεκριμενοποίηση των υποχρεώσεων της ΤΑ μετά την θεσμοθέτηση της μεταβίβασης αρμοδιοτήτων αναφορικά με τις σχολικές μονάδες και η άρση επικαλύψεων αρμοδιοτήτων στην κατεύθυνση επίλυσης των θεμάτων με βάση τη συμπληρωματικότητα των αρμοδιοτήτων και τη συνεργασία των στελεχών της ΤΑ και του ΥΠΑΙΘ στο επίπεδο των σχολικών μονάδων. Η δημιουργική συμμετοχή των στελεχών της εκπαίδευσης στο επίπεδο της σχολικής μονάδας μόνο θετικά αποτελέσματα μπορεί να έχει για αναβάθμιση του ρόλου της ΤΑ στα εκπαιδευτικά δρώμενα και στην κοινή προσπάθεια ανάδειξης του ρόλου δημόσιου σχολείου στις τοπικές κοινωνίες. Οι παραπάνω προτάσεις-επισημάνσεις – κρίσεις σε σχέση με το Γυμνάσιο, τις προτεινόμενες από το ΥΠΑΙΘ νομοθετικές ρυθμίσεις για το Λύκειο σε συνδυασμό με την αναγκαιότητα άμεσου εκσυγχρονισμού της ΔΕ, ως προς όλες τις συνιστώσες που προσδιορίζουν τη λειτουργίας της στο εκπαιδευτικό, παιδαγωγικό, διοικητικό επίπεδο μικρή συμβολή στην προσπάθεια αναβάθμισης και ανάδειξης του ρόλου του δημόσιου σχολείου. Γεώργιος Π. Μπουρίτσας Διευθυντής 67ου Γυμνασίου Αθηνών Φυσικός - Πληροφορικός ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΕΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ –ΑΡΘΡΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ 1. ΥΠ.Ε.Π.Θ. (1985) ΝΟΜΟΣ ΠΛΑΙΣΙΟ Υπ. αρ.1566/85. Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. Αθήνα 1985 2. Apple M. (1986 ), Ιδεολογία και αναλυτικά προγράμματα. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Παρατηρητής, 3. Ανδρέου Α., Παπακωνσταντίνου Γ., (1994 ). Εξουσία και οργάνωση –διοίκηση του εκπαιδευτικού συστήματός. Αθήνα: Νέα Σύνορα – Α.Α. Λιβάνη, 4. Συνέδριο Ιδρύματος Σάκη Καράγιωργα «Όρια και σχέσεις Δημόσιου και Ιδιωτικού», 23-25 Νοεμβρίου 1994. Ο εκσυγχρονισμός του Δημόσιου Τομέα «Τα προνόμια των υπαλλήλων», Γ. Μπουρίτσας, Δ. Ρόκος, Γ. Τσάνας, πρακτικά συνεδρίου, σελ. 451- 469 5. Μαυρογιώργος Γ. (1999). Η εκπαιδευτική Μονάδα ως Φορέας Διαμόρφωσης και Άσκησης Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Στο: Αθανασούλα- Ρέππα Α. Κουτούζης Μ., Μαυρογιώργος Γ., Νιτσόπουλος Β., Χαλκιώτης Δ. (1999), Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων. Τόμος Α: Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. 6. Σόλομων ,Ι.(επιμ) (1999). «Εσωτερική αξιολόγηση και προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα. Ένα πλαίσιο εργασίας και υποστήριξης».Αθήνα. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. 7. ΥΠΕΠΘ- ΠΙ (2000), Οδηγός Αποτίμησης και Σχεδιασμού του Εκπαιδευτικού Έργου στην Σχολική Μονάδα για την Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. «Εισαγωγή στην αξιολόγηση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου – βασικές έννοιες και παραδοχές». Τεύχος Α΄. «Δείκτες Ποιότητας του Εκπαιδευτικού Έργου». Τεύχος Β΄. «Διαδικασίες Εσωτερικής Αξιολόγησης και Σχεδιασμού του Εκπαιδευτικού Έργου στη Σχολική Μονάδα». Τεύχος Γ΄. 8. ΥΠ.Ε.Π.Θ. (2004), ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟ ΕΝΙΑΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΣΠΟΥΔΩΝ, Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων , Αθήνα 2004 9. 3ο Διεθνές Επιστημονικό Συνέδριο για την Ιστορία της Εκπαίδευσης . Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Πατρών. Πάτρα 1- 3 Οκτωβρίου 2004«Απόπειρα προσέγγισης των θεσμών συμμετοχής και κοινωνικού ελέγχου του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Η περίοδος 1974 ως σήμερα.» Γ. Π. Μπουρίτσας [Πρακτικά Συνεδρίου σε Ηλεκτρονική Μορφή –έκδοση ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Πατρών , 2005] 10. Γεώργιος Π. Μπουρίτσας. Διπλωματική εργασία « Οι θεσμοί συμμετοχής και κοινωνικού ελέγχου της ανώτατης εκπαίδευσης [1974- σήμερα]: Το Εθνικό Συμβούλιο Ανώτατης Εκπαίδευσης» Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Πάτρα. 2006 11. 4ο Διεθνές Επιστημονικό Συνέδριο Ιστορίας της Εκπαίδευση. Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Πατρών. Πάτρα 6-8 Οκτωβρίου 2006«Το νέο σύστημα πρόσβασης στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση – Μια συγκριτική προσέγγιση» Γ.Π .Μπουρίτσας [Πρακτικά Συνεδρίου σε Ηλεκτρονική Μορφή –έκδοση ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Πατρών , 2007 12. «Το σχολείο ως φορέας άσκησης «εσωτερικής πολιτικής»- Η περίπτωση των Γραφείων Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού [ΓΡΑ.Σ.Ε.Π.]. Γ.Π. Μπουρίτσας – Συμβουλευτικοί Ορίζοντες για τον σχολικό προσανατολισμό. Μάης 2008 13. « Η αξιολόγηση των δομών Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού [Σ.Ε.Π]- Η περίπτωση των Γραφείων Σ.Ε.Π [ΓΡΑ.Σ.Ε.Π]» Γ.Π.Μπουρίτσας – Συμβουλευτικοί Ορίζοντες για τον σχολικό προσανατολισμό. Μάης 2008 14. 1o Επιστημονικό Συνέδριο Συλλόγου Εκπαιδευτικού Προσωπικού ΑΣΠΑΙΤΕ «Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Επαγγελματικής και Τεχνολογικής Εκπαίδευσης στην Ελλάδα» Αθήνα 11-12 Δεκεμβρίου 2009: « Η αξιολόγηση των δομών Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού [Σ.Ε.Π.]. Η περίπτωση των Γραφείων Σύνδεσης με την Αγορά Εργασίας και τον Επαγγελματικό Προσανατολισμό της Τ.Ε.Ε.[ΓΡΑ.ΣΥ]» [Εισηγητής. Πρακτικά συνεδρίου σελ.445-451] 15. YΠΕΠΘ (6.1983-2.1994), Δελτιο ΕΣΑΠ [ΣΑΠ]. τ.1-19. Αθήνα:ΟΕΔΒ 16. ΥΠΕΠΘ (5.1994-5.1989), Δελτιο ΣΤΕ, τ1-7, Αθήνα:ΟΕΔΒ