Υπουργείο Παιδείας, Θρησκευμάτων και Αθλητισμού

Δικτυακός Τόπος Διαβουλεύσεων

• Σχόλιο του χρήστη 'ΓΕΩΡΓΙΟΣ Π. ΜΠΟΥΡΙΤΣΑΣ' | 3 Δεκεμβρίου 2009, 20:13

  Μόνιμος Σύνδεσμος

  Ενιαία προσέγγιση των θεμάτων της διαβούλευσης του εκπαιδευτικού Γεωργίου Π. Μπουρίτσα Μετά από πολύ προβληματισμό αποφάσισα να διατυπώσω κάποιες απόψεις μέσα από τη διαδικασία διαλόγου – έκφρασης γνώμης της ανοικτής διακυβέρνησης. Για πρώτη φορά, παρά τις όποιες ατέλειες, υιοθετείται μια άλλη νοοτροπία υλοποίησης πολιτικών, όπου η συμμετοχή των ενδιαφερόμενων αποτελεί συστατικό στοιχείο στην διαμόρφωση των πρακτικών εφαρμογών των πολιτικών διακυβέρνησης. Πίστευα και πιστεύω ότι η υλοποίηση απλών και εφαρμόσιμων λύσεων κοινά αποδεκτών αποτελούν σε τελευταία ανάλυση τις πλέον καινοτόμες παρεμβάσεις στην παιδεία που όμως αποτελούν πραγματικές παρεμβάσεις που αναβαθμίζουν και εκσυγχρονίζουν το εκπαιδευτικό μας σύστημα. Η οποιαδήποτε λύση υιοθετηθεί θα πρέπει να είναι αποτέλεσμα τεκμηρίωσης, συναίνεσης και σταδιακής άρσης των υφιστάμενων προβλημάτων και δυσλειτουργιών. Οι πραγματικές/ καινοτόμες αλλαγές που συνιστούν μεταρρυθμιστικές παρεμβάσεις στα εκπαιδευτικά δρώμενα συνήθως γίνονται με υλοποίηση αυτονόητων και απλών λύσεων Αυτή πρέπει να είναι και η λογική στη διαμόρφωση του θεσμικού πλαισίου αναφορικά με τα θέματα που αφορούν :  Το σύστημα πρόσληψης των εκπαιδευτικών  Τις μεταθέσεις και τις αποσπάσεις.  Την κρίση και επιλογή των Στελεχών της Εκπαίδευσης Επειδή είναι η πρώτη απόπειρα ανοικτού διαλόγου του Υπουργείου Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων νομίζω ότι η συμβολή μου, με την κατάθεση μιας πιστεύω ολοκληρωμένης άποψης για το ευρύτερο θέμα του διαλόγου και διαδικασίας υλοποίησης πολιτικών, συμβάλει εποικοδομητικά στην διαβούλευση αυτή Το κείμενο αυτό [επισυνάπτεται] για να ερμηνευτεί σωστά και συμβάλει στο γενικότερο προβληματισμό θα πρέπει να σημειωθεί ότι γράφτηκε το καλοκαίρι του 2009 [και είναι υπό δημοσίευση στο περιοδικό ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΡΑΜΜΑΤΑ]. Η διατύπωσή των απόψεων αυτών σε ουδέτερο χρόνο έχουν νομίζω τις ερμηνευτικές τους προεκτάσεις που μπορούν να συμβάλουν στο εγχείρημα της κυβέρνησης. Και μερικές πρόσθετες παρατηρήσεις: 1. Μέσα από τις θεωρητικές και πρακτικές προσεγγίσεις του κειμένου προσδιορίζονται οι άξονες που πρέπει να ακολουθηθούν για τα υπό διαβούλευση θέματα 2. Για τα θέματα της πρόσληψης των εκπαιδευτικών και της κρίσης των στελεχών της εκπαίδευσης υπάρχουν συγκεκριμένες αναφορές. 3. Ιδιαίτερη αναφορά γίνεται στα θέματα των κριτηρίων που θα τεθούν και που πρέπει:  Αναφορικά με τα μετρήσιμα κριτήρια να μην υπάρχουν περιορισμοί τέτοιοι που θα τα καθιστούν μη μετρήσιμα  Θα πρέπει να προβλέπεται ο υπολογισμός των συνολικών προσόντων των υποψηφίων γιατί έτσι αξιολογείται η συνολική προσωπικότητά τους  Θα πρέπει τα απαραίτητα προσόντα για την κατοχή της θέσης να προσδιορίζονται με σαφήνεια αναφορικά ως προς τις γνώσεις , δεξιότητες και εμπειρίες που απαιτούνται και όχι με μια λογική που θεωρεί το τυπικό ως αναγκαίο και δεν λαμβάνονται υπόψη τα πραγματικά προσόντα του υποψήφιου που τεκμηριώνονται από επαγγελματικά και επιστημονικά στοιχεία που έχουν προσδιοριστεί με βάση τη διεθνή και ελληνική εμπειρία  Η αρχαιότητα στην κατοχή θέσης δεν μπορεί να θεωρείται ως προσόν εάν αυτή δεν έχει αξιολογηθεί [γίνεται κατανοητός ο υπαινιγμός, δεν μπορεί η θητεία ενός αποτυχημένου στελέχους με μακρόχρονη παραμονή σε θέση ευθύνης να θεωρείται προσόν επαναπρόσληψής του]  Επίσης το νέο σύστημα επιλογής των εκπαιδευτικών και των στελεχών της εκπαίδευσης θα πρέπει να μην αναπαραγάγει στρεβλώσεις και παραλογισμούς που σήμερα ισχύουν Στην επόμενη φάση της διαβούλευσης επί του συγκεκριμένου κειμένου που θα κατατεθεί θα είναι δυνατή η διατύπωση συγκεκριμένων πιθανών ενστάσεων και παρατηρήσεων . Τέλος μια πρακτική πρότασή μου είναι η κωδικοποίηση των προτάσεων όλων των παρεμβάσεων με την επιστημονική μέθοδο της «ανάλυσης του περιεχομένου των τεκμηρίων [content analysis]» προκειμένου να είναι δυνατή η αξιοποίηση των συμπερασμάτων για τη βελτίωση της διαδικασίας διαβούλευσης, αλλά και της τεκμηρίωσης των λύσεων που θα προκριθούν. Ακολουθεί το κείμενο της συνολικής μου πρότασης- παρέμβασης: Εθνικός διάλογος για την παιδεία: Ουτοπία ή εφικτή πραγματικότητα; [Απόπειρα προσέγγισης της κρίσης του εκπαιδευτικού μας συστήματος] του Γεωργίου Π. Μπουρίτσα «Νάμαστε ρεαλιστές να ζητάμε το αδύνατο»[σύνθημα ΜΑΗ 68] Εισαγωγικό σχόλιο Τα θέματα της παιδείας είναι πολλά και οξυμένα, για την επίλυση των οποίων απαιτείται συνεννόηση μέσα από διαδικασίες ενός δομημένου «εθνικού διαλόγου» προκειμένου να μην επικρατούν λογικές όπου το κάθε κόμμα επαναλαμβάνει προτάσεις κενές περιεχομένου, τις οποίες δεν εφαρμόζει όταν βρίσκεται στην κυβέρνηση ή δεν συναινεί όταν βρίσκεται στην αντιπολίτευση Η ίδια λογική της άρνησης επικρατεί και αν η αντιπολίτευση προτείνει λύσεις οι οποίες είναι ορθές.. Η εξήγηση ή επί το ορθότερο ο παραλογισμός είναι ότι κανένας δεν θέλει να εισπράξει αυτό που θεωρείται ως «πολιτικό κόστος» . Το αποτέλεσμα να μην μπορεί να δρομολογηθούν συνθήκες χάραξης μιας μακροπρόθεσμης στρατηγικής για την παιδεία όπου ο καθένας θα δικαιούται να διατηρεί τους ιδιαίτερους ιδεολογικούς προσανατολισμούς του και τις στρατηγικού χαρακτήρα θέσεις του. Εκείνο όμως που κανένας δεν δικαιούται να κάνει είναι να αρνείται να εφαρμόσει για το καλό της παιδείας την πολιτική χάραξης μιας μακροπρόθεσμης πολιτικής επί θεμάτων για τα οποία η ακολουθητέα πορεία έχει μια μονοσήμαντη λύση. Είναι αυτό που με απλά λόγια θεωρείται ως η εφαρμογή της «πολιτικής των αυτονόητων λύσεων». Για να γίνει πράξη αυτό σημαίνει αποδοχή των λύσεων αυτών από όλους προκειμένου να είναι δυνατή η χάραξη μιας δημιουργικής πολιτικής για την παιδεία και προκειμένου να είναι δυνατή η δημιουργία συνθηκών συναίνεσης μέσα από ένα επί της ουσίας «εθνικό διάλογο» για τα εκπαιδευτικά μας ζητήματα. Η εφαρμογή και υλοποίηση «της πολιτικής των αυτονόητων λύσεων» μέσα από τη διαδικασία ενός δημιουργικού «εθνικού διαλόγου» για την παιδεία σημαίνει την αποδοχή από όλους ενός κώδικα συνεννόησης που θα επιτρέπει την ανάδειξη των κοινών θέσεων και των διαφορών που μπορεί να προσδιοριστεί από τις λέξεις κλειδιά: εθνικός διάλογος, τεκμηρίωση, αξιολόγηση, οι οποίες δεν είναι ξένα σύνολα μεταξύ τους αναφορικά ως προς το περιεχόμενό τους, αλλά συμπληρωματικά που δυναμικά συνεισφέρουν στις επιδιωκόμενες προσεγγίσεις των πολιτικών, οικονομικών, κοινωνικών, επιστημονικών, παιδαγωγικών και ερευνητικών εκπαιδευτικών θεμάτων. Ο αυστηρός προσδιορισμός του περιεχομένου «των λέξεων κλειδιά» και η αποδοχή τους από όλους τους συμμετέχοντες είναι μονόδρομος προκειμένου να είναι δυνατός ο αντικειμενικός προσδιορισμός των προβλημάτων, η διατύπωση λύσεων και η καταγραφή των ενστάσεων προκειμένου να είναι εφικτή η αξιολόγηση, ο επανακαθορισμός των στόχων και οι διορθωτικές αλλαγές σε εσφαλμένες προσεγγίσεις. Θεωρητική προσέγγιση 1. Ο εθνικός διάλογος για την παιδεία Γιατί εθνικός διάλογος για την παιδεία; Προκειμένου να απαντηθεί το ερώτημα θεωρώ αναγκαία μια απόπειρα θεωρητικής προσέγγισης του όρου εκπαιδευτικό σύστημα Το εκπαιδευτικό σύστημα είναι ένας από τους κυριότερους θεσμούς που αναπαραγάγουν κατά τη γνώμη μου τα κοινωνικά , πολιτιστικά και οικονομικά πρότυπα της κοινωνίας. Στη βάση αυτή μπορεί να εξηγηθεί ο επιχειρούμενος έλεγχος από το κράτος, μέσω της εκάστοτε κεντρικής εξουσίας, του εκπαιδευτικού συστήματος, ώστε να μπορεί να «τεθεί υπό εποπτεία» η ανάπτυξη των παραγωγικών και κοινωνικών σχέσεων, η οποία επηρεάζεται από τον τρόπο που λειτουργεί το εκπαιδευτικό σύστημα. [Μπουρίτσας Γ. (2003)] Άμεση συνέπεια της διαπίστωσης αυτής είναι ότι το κράτος, μέσω του συγκεντρωτικού χαρακτήρα του, αποτελεί το μέσον ελέγχου των διαδικασιών ανάπτυξης των παραγωγικών και κοινωνικών σχέσεων μέσω και του εκπαιδευτικού συστήματος, με την εφαρμογή της εκπαιδευτικής του πολιτικής. Η ιδεολογική συνέπεια της εκάστοτε κυβερνητικής εξουσίας με την εφαρμοζόμενη στην πράξη εκπαιδευτική πολιτική είναι ο παράγων που προσανατολίζει τη λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος, τόσο στο επίπεδο του γενικού σχεδιασμού, όσο και στο επίπεδο της άσκησης τοπικής εκπαιδευτικής πολιτικής. [Ανδρέου Α., Παπακωνσταντίνου Γ., (1994)] Ο ιδεολογικός προσανατολισμός της κυβερνητικής εξουσίας σηματοδοτεί και τον χαρακτήρα της εκπαιδευτικής πολιτικής. Κατά την άποψη μου η εκπαιδευτική πολιτική που υιοθετεί: • αποκεντρωμένα πρότυπα λειτουργίας • συμμετοχικές , συνεργατικές, συλλογικές διαδικασίες στο σχεδιασμό, την έρευνα , τη δράση, την εφαρμογή εκπαιδευτικών προτύπων • την ενεργό εμπλοκή των εκπαιδευτικών τόσο στο επίπεδο της διαμόρφωσης, όσο και στο επίπεδο της παραγωγής της εκπαιδευτικής πολιτικής • αρχές αναφορικά με την ελευθερία άσκησης του εκπαιδευτικού έργου στο επίπεδο της διδασκαλίας, της έρευνας και της ελεύθερης διακίνησης του επιστημονικού λόγου δημιουργεί προϋποθέσεις άσκησης και εφαρμογής μιας προοδευτικής εκπαιδευτικής πολιτικής, η οποία εξασφαλίζει τους όρους για επιτυχή υλοποίησή της. Και τούτο, διότι οι όποιες πολιτικές γίνονται αποδεκτές και εφαρμόσιμες από όλους μόνο αν έχουν γίνει κατανοητές και έχουν συνδιαμορφωθεί από τους συμμετέχοντες στο «εκπαιδευτικό γίγνεσθαι», οι οποίοι είναι και αποδέκτες επιδράσεων και ερεθισμάτων του περιβάλλοντός των που αντανακλούν τις κοινωνικές, πολιτισμικές και οικονομικές συνθήκες της μικροκοινωνίας στην οποία βρίσκονται. Το θεωρητικό, αλλά και πρακτικό ερώτημα που τίθεται είναι αν είναι δυνατή η εφαρμογή μιας συνισταμένης εκπαιδευτικής πολιτικής με δεδομένο τις αντικρουόμενες ιδεολογικές αναφορές και συμφερόντα στο επίπεδο της εφαρμογής μέσα στα πλαίσια και τα περιθώρια που η σχετική αυτονομία του συστήματος επιτρέπει αλλά και καθ΄ υπέρβαση τους. Κατά τη γνώμη μου είναι εφικτή η επίτευξη μιας τέτοιας πολιτικής στο επίπεδο της συνεννόησης και εφαρμογής «αυτονόητων εκπαιδευτικών λύσεων» που συνεισφέρουν στη μη απαξίωση του εκπαιδευτικού συστήματος ,κύριος κορμός του οποίου είναι ο δημόσιος και δωρεάν χαρακτήρας του, όσο αφορά την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση και ο μοναδικός αναφορικά με την τριτοβάθμια εκπαίδευση παρά τις προσπάθειες να επιβληθούν και λύσεις ιδιωτικοποίησής της. Εάν η παραπάνω διαπίστωση είναι αποδεκτή, τότε η διάσωση του εκπαιδευτικού συστήματος από την απαξίωση του στο επιστημονικό, παιδαγωγικό και ερευνητικό επίπεδο με κοινωνικοικονομικές αναφορές στην σύνδεσή του με τις .επαγγελματικές ανάγκες των εκπαιδευόμενων και τη δημιουργία σκεπτόμενων πολιτών ικανών να κατανοήσουν την κοινωνική πραγματικότητα, προκειμένου να αποφασίσουν ελεύθερα για το μέλλον τους, είναι δυνατή μέσα από κοινωνικές συναινέσεις που θα είναι αποτέλεσμα ενός εθνικού διαλόγου για την παιδεία που θα: • πραγματοποιείται μέσα από τα θεσμοθετημένα όργανα συμμετοχής και κοινωνικού ελέγχου της παιδείας [Εθνικό Συμβούλιο Παιδείας] και όχι μέσα από τη δημιουργία σχημάτων που αποδυναμώνουν την εφαρμογή στην πράξη των αρχών της συμμετοχής και του δημοκρατικού προγραμματισμού. • προϋποθέτει τον ακριβή προσδιορισμό των θεματικών, που έχουν κοινές αναφορές και την κατάθεση των συγκεκριμένων θέσεων όλων των συμμετεχόντων [κυβέρνησης, κομμάτων, κοινωνικών φορέων (επιστημονικών, συνδικαλιστικών κλπ)] • συνεπικουρείται από την τεκμηρίωση των θεμάτων που συζητούνται [διάθεση όλου του προϋπάρχοντος υλικού και υλικού επιστημονικής τεκμηρίωσης στο ελληνικό και διεθνές επίπεδο] • στηρίζεται, όχι στις προσωπικές εκτιμήσεις «σοφών» που τα επιστημονικά τους ενδιαφέροντα συνήθως δεν σχετίζονται με τα θέματα της οργάνωσης , του προγραμματισμού και των υπαρκτών αναγκών και προσανατολισμού της παιδείας, αλλά στην συλλογική επιστημονική προσέγγιση στο επιστημονικό, οργανωτικό, παιδαγωγικό και ερευνητικό επίπεδο που πρέπει να διαπερνά την όποια προσπάθεια αλλαγής του εκπαιδευτικού συστήματος. • καταγράφει και αξιολογεί όλες τις παράμετρες που διαμορφώνουν τη λειτουργία του εκπαιδευτικού μας συστήματος. 2. Ο ρόλος της πληροφορίας ως πηγής τεκμηρίωσης [ Μπουρίτσας Γ.(2008c)] Γιατί τεκμηρίωση για τα θέματα της παιδείας; Στην εποχή της Κοινωνίας της Πληροφορίας [ΚτΠ] την οποία βιώνουμε η λήψη μιας απόφασης πρέπει να λαμβάνει υπόψη της όλα τα δεδομένα που σχετίζονται με την υπάρχουσα πληροφορία για το θέμα που συζητείται. Είναι λοιπόν αυτονόητο ότι το κομβικό σημείο για την διεξαγωγή του «εθνικού διαλόγου» για την παιδεία αποτελεί η ύπαρξη ενός συστήματος τεκμηρίωσης των θεμάτων που συζητούνται, το οποίο θα παρέχει όλη την υπάρχουσα πληροφορία στο επιστημονικό, ερευνητικό παιδαγωγικό, κοινωνικό, οικονομικό επίπεδο και θα παρέχει τη δυνατότητα αξιοποίησης των στατιστικών, αρθρογραφικών και βιβλιογραφικών αναφορών που σχετίζονται με το θέμα. Η τεκμηρίωση συμβάλλει στην επιτυχία των στόχων ενός πραγματικά ουσιαστικού «εθνικού διαλόγου» για την παιδεία:και την ανάδειξη των πραγματικών αιτίων των παρουσιαζόμενων αντιθέσεων (ανεπιθύμητων δηλαδή καταστάσεων που προκύπτουν από τις τοποθετήσεις των διαλεγομένων στην προοπτική επηρεασμού, επιβολής ή παρεμπόδισης των διαδικασιών), λόγω των διαφορετικών συμφερόντων, αξιών αλλά και των διαφορετικών στόχων που ο καθένας θέτει. Η εμφάνιση της Κοινωνίας της Πληροφορίας[ρησης] σηματοδοτείται από την επικράτηση χαρακτηριστικών κοινωνικών φαινομένων όπως:  Μεταβολές στη συμβολική παραγωγή [θεωρητική παραγωγή] [Geertz (2003)] και μεταβολές στη χωροχρονική οργάνωση της κοινωνίας [Παγκοσμιοποίηση: Οι μεταβολές στη χωροχρονονική οργάνωση της κοινωνίας επιφέρουν ουσιαστικές κοινωνικές αλλαγές [Castels (2005)] που χαρακτηρίζονται από: • τη δυνατότητα επικοινωνίας σε παγκόσμιο επίπεδο, • την ταχύτατη ανταλλαγή πληροφοριών που αναδιατάσσει τις σχέσεις γνώσης και εργασίας στο χώρο και το χρόνο]  Η ανάδυση μιας οικονομίας της πληροφορίας • εμφάνιση των πληροφορικών μηχανών, • θεωρητική οργάνωση της εργασίας , • εκμηχανίζεται και εντάσσεται στην οικονομία όπως και η παραγωγή των υλικών αγαθών, • το μεγαλύτερο μέρος των παραγωγικών δραστηριοτήτων σχετίζεται με την παραγωγή και διαχείριση της πληροφορίας, • αναπτύσσεται η κατηγορία των πληροφορικών προϊόντων, • η παραγωγική διαδικασία δεν στοχεύει μόνο στην οργάνωση της παραγωγής και τη διακίνηση των αγαθών αλλά και στη ρύθμιση της ζήτησης, • η παραγωγική διαδικασία οργανώνεται σε παγκόσμιο και όχι σε τοπικό επίπεδο, • οι σύγχρονες υπερεθνικές εταιρείες δεν ασκούν μόνο οικονομικό αλλά και ιδεολογικό και πολιτικό ρόλο  Οι μεταβολές στον καταμερισμό εργασία (μεταβολές στην οικονομία): • αλλαγές στη δομή της παραγωγής, στις παραγωγικές σχέσεις και τον καταμερισμό εργασίας, • αλλαγές στο κράτος και την οργάνωση της κοινωνίας, • αλλαγές στη διαχείριση υποδομών και του ρόλου ιδιωτικού και δημοσίου :Οι θεωρητικές αυτές επισημάνσεις σχετίζονται άμεσα και με την εμφάνιση της πληροφορικής τεχνολογίας που μετέβαλε τους όρους της παραγωγής και διαχείρισης της πληροφορίας, που επιδρούν στις κοινωνικές εξελίξεις και στο ρόλο της εκπαίδευσης αναφορικά με τέσσερις συνιστώσες που αφορούν : • την κοινωνικοποίηση των νέων • την αναπαραγωγή του κοινωνικού καταμερισμού εργασίας [η ΚτΠ συνδέεται με σημαντικές μεταβολές στον καταμερισμό εργασίας που οφείλονται στη διαφοροποίηση της σχέσης ανάμεσα στη διανοητική και χειρονακτική εργασία (οργανικοί διανοούμενοι και διανοητικά εργαζόμενοι, διάκριση της εκπαίδευσης σε τρεις βαθμίδες και ο ρόλος τους] • την κατάρτιση της εργασιακής δύναμης [δια βίου μάθηση, εκπαίδευση και παροχή υπηρεσιών, μεταβολές στην παραγωγή της γνώσης, παραγωγή γνώσης από τις επιχειρήσεις, ο ρόλος του κράτους] • την παραγωγή νέας γνώσης Κατά συνέπεια η διαμόρφωση θέσεων για την παιδεία, δεν μπορεί να μη παίρνει υπόψη της αυτή την νέα κοινωνική πραγματικότητα και ο διάλογος για την παιδεία δεν μπορεί να μη στηρίζεται στην αξιοποίηση της υπάρχουσας πληροφορίας προκειμένου να τεκμηριωθεί η οποιαδήποτε διατυπούμενη θέση ανεξάρτητα από την ιδεολογική φόρτιση που τη συνοδεύει. 3. Η αναγκαιότητα για αξιολόγηση [Μπουρίτσας Γ.(2008b)] Γιατί αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος; Ο Κ. Σοφούλης [2000] επισημαίνοντας «ότι το σύστημα της ανώτατης εκπαίδευσης σε αποφασιστικό βαθμό έχει ξεφύγει της αποστολής του … έχει εκφυλιστεί και μάλιστα σε τέτοιο σημείο, ώστε στην πραγματικότητα να επιτελεί κατά κύριο λόγο σκοπούς που ουσιαστικά ανήκουν σε άλλα υποσυστήματα του πολιτειακού συμπλέγματος» εμμέσως πλην σαφώς θέτει θέμα αξιολόγησης κάνοντας τις ακόλουθες επισημάνσεις για το σύστημα της ανώτατης εκπαίδευσης: «… • Αντί για εκπαίδευση παρέχει εύσχημη συγκάλυψη της ανεργίας • Αντί αξιοκρατίας και παιδαγωγικού ορθολογισμού, το σύστημα αναπαραγάγει μια επιλογή και κατανομή τυπικών «επαγγελματικών προνομίων» • Αντί προγραμματισμένης εκπαίδευσης, το σύστημα αναπαραγάγει άναρχες ατομικές τακτικές διδασκόντων και άλλων ενδοπανεπιστημιακών επαγγελματικών και ομάδων • Το σύστημα παράγει σε ελάχιστο βαθμό επιστήμη, πολύ λιγότερη από εκείνη που επιβάλουν οι συνθήκες της χώρας στα πλαίσια του διεθνούς ανταγωνισμού • Το σύστημα σε μεγάλη έκτασή του έχει εκφυλιστεί σε γραφειοκρατία αντί να αποτελεί θεσμό αριστείας, όπως από τη φύση του έπρεπε να είναι • Το σύστημα έχει χάσει τη δυνατότητα αυτοδιόρθωσης και αυτοπροσαρμογής του στις απαιτήσεις της αποστολής του» Αν έτσι είναι τα πράγματα, τότε είναι φανερό ότι τέτοια φαινόμενα διαπερνούν το σύνολο του εκπαιδευτικού μας συστήματος, αφού η ανώτατη εκπαίδευση επιδρά καθοριστικά στην διαμόρφωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου όλων των βαθμίδων του εκπαιδευτικού συστήματος αλλά και στο επίπεδο της διαμόρφωσης της εκπαιδευτικής πολιτικής [Κλάδης, Δ., Κουλαϊδής, Β., Γιάτας, Δ., Μπουρίτσας, Γ., Παποδάκης, Ν. Σταμέλος, Γ. (2004)] Το ζήτημα επομένως της αξιολόγησης τίθεται έτσι και αλλιώς ακόμα και στην περίπτωση που πρέπει να αποδειχθεί η αβασιμότητα τέτοιων θεμελιώσεων για την ποιότητα του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Το θέμα της αξιολόγησης τίθεται τόσο μέσα από την αντίληψη της αξιολόγησης ως μέτρησης ,όσο και ως διαδικασίας σύμπλοκης που σύμφωνα με τον Edgar Morin είναι «μια διαδικασία κατεξοχήν μορφωτική και ως προβληματική νοήματος και ως ηρακλείτεια κίνηση με σκοπό τη νοηματοδότηση του κόσμου». Τέλος η προσέγγιση της αξιολόγησης ως διαχείριση αναφέρεται στον έλεγχο κατοχής γνώσεων – δεξιοτήτων και αποδοτικότητας, στοιχείων που προσεγγίζονται με επάρκεια από την κυβερνητική και τη θεωρία των συστημάτων [ Bonniol, J. Vial, M. (200α7)] To ερώτημα που τίθεται είναι: Για μια διαμορφωτική αξιολόγηση ή για μια αξιολόγηση των ρυθμίσεων ; Η αξιολόγηση της εκπαίδευσης αποτελεί, κατά τη γνώμη μου, μια αναγκαιότητα προκειμένου να εξαχθούν συμπεράσματα για το επίπεδο λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος και για τις βελτιωτικές παρεμβάσεις που πρέπει να γίνονται. Επομένως η αξιολόγηση σχετίζεται άμεσα με αυτό το οποίο προσδιορίζεται ως ποιότητα της εκπαίδευσης και κατά συνέπεια με το βαθμό και το επίπεδο υλοποίησης των σκοπών και των στόχων του εκπαιδευτικού συστήματος, όπως αυτοί προσδιορίζονται από την ισχύουσα νομοθεσία αναφορικά με το σύστημα που αξιολογείται αλλά και συγκριτικά με άλλα εκπαιδευτικά συστήματα ή και τις θεωρητικές ή ερευνητικές προσεγγίσεις που έχουν διατυπωθεί ή πραγματοποιηθεί . Η αξιολόγηση της εκπαίδευσης πρέπει να αναφέρεται σε όλα τα επίπεδα του εκπαιδευτικού συστήματος και αφορά όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, τη διοικητική της οργάνωση και γενικά όλες τις συνιστώσες που αναφέρονται στην ποιότητα του παραγόμενου εκπαιδευτικού έργου. Κατά συνέπεια μια τέτοια προσέγγιση της αξιολόγησης προϋποθέτει, και για τη χώρα μας, τη δημιουργία ενός γενικού συστήματος αξιολόγησης για το εκπαιδευτικό μας σύστημα. Είναι η αυτονόητη ενέργεια, σε σχέση με τα όσα ισχύουν διεθνώς και στην Ευρωπαϊκή Ένωση, προκειμένου να μπορεί να υπάρχει το απαραίτητο αξιολογικό υλικό, που να χρησιμοποιηθεί από όλους τους εμπλεκόμενους, για να αναζητηθούν οι βέλτιστες, κατά περίπτωση, προσεγγίσεις στο οποιοδήποτε επίπεδο του εκπαιδευτικού συστήματος και σε σχέση με αυτό που χαρακτηρίζεται ως το παραγόμενο εκπαιδευτικό έργο. Αυτό το αξιολογικό σύστημα θα πρέπει να δίνει τη δυνατότητα ανάπτυξης όλων των μορφών και των ειδών της αξιολόγησης ώστε σε κάθε επίπεδό του το εκπαιδευτικό σύστημα να μπορεί να εφαρμόζει για τις ιδιαίτερες ανάγκες του και εκτιμήσεις του το είδος της αξιολόγησης που του δίνει τη δυνατότητα της «υπέρβασης» σε νοοτροπίες και πρακτικές που ουσιαστικά οδηγούν στην άρνηση της όποιας αξιολόγησης. Η επιλογή κατά περίπτωση των διαφόρων αξιολογικών μοντέλων ουσιαστικά πρέπει όχι μόνο να στοχεύει «στη διεύρυνση της συμμετοχής των συντελεστών της εκπαιδευτικής διαδικασίας στις διαδικασίες αξιολόγησης και λήψης των αποφάσεων»[Μ. Κουτούζης, Ι. Χατζηευστρατίου (1999)] αλλά κύρια στη δημιουργία όρων ποιοτικής αναβάθμισης των συντελεστών παραγωγής εκπαιδευτικού έργου στο επίπεδο του εκπαιδευτικού συστήματος το οποίο αξιολογείται. Η δημιουργία, κατά συνέπεια, παράδοσης στις διαδικασίες καθιέρωσης και αποδοχής της αξιολόγησης συνεπάγεται την καθιέρωση της αξιολόγησης τόσο των εφαρμοζόμενων πολιτικών όσο και αυτών που τις υλοποιούν στα δύο επίπεδα: • Αυτού που με επιστημονικό τρόπο και μέθοδο αξιολογεί τις συνέπειες της εφαρμοζόμενης εκπαιδευτικής πολιτικής • Αυτού που πολιτικά αξιολογεί και προτείνει λύσεις στα όποια αποτελέσματα της αξιολόγησης, που είναι τα όργανα που συνταγματικά ή νομοθετικά προβλέπονται Μια τέτοια προσέγγιση δίνει νόημα στο δημοκρατικό προγραμματισμό, επιτρέπει την επέκταση της αξιολόγησης όλων των μορφών σε όλα τα επίπεδα λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος μέχρι αυτού της εκπαιδευτικής μονάδας και σε τελευταία ανάλυση μέχρι και αυτού του εκπαιδευτικού. Κατά συνέπεια η μη δημιουργία σοβαρής παράδοσης, στην καθιέρωση και εφαρμογή διαδικασιών αξιολόγησης, οφείλεται για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα στο ότι η οποία πρόταση πολιτικής για την αξιολόγηση ξεκινούσε από την αξιολόγηση σε ατομικό επίπεδο [εκπαιδευτικών] και όχι από το επίπεδο της αξιολόγησης των πολιτικών και του παραγόμενου εκπαιδευτικού έργου με πρώτο στόχο τη βελτίωση του εκπαιδευτικού συστήματος σε επίπεδο δομών, παροχών [υλικοτεχνικών υποδομών, μετεκπαιδευτικών προγραμμάτων, κλπ] και στόχευε στην επιβολή κυρώσεων ,και όχι παροχή κινήτρων, προσέγγιση που δεν μπορεί να επιλύσει ούτε τα απλά θέματα ανταγωνιστικότητας. Οι αντιδράσεις στην χώρα μας ήταν και είναι ιδιαίτερα εμφανείς στο χώρο της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης όπου την τελευταία τριακονταετία δεν υπάρχει καμιά διαδικασία αξιολόγησης. Αλλά και στο χώρο της Ανώτατης Εκπαίδευσης η άρνηση στην δημιουργία θεσμών αξιολόγησης της ποιότητας του παραγόμενου εκπαιδευτικού έργου των Πανεπιστημίων και ΤΕΙ δημιούργησε αντιδράσεις, διότι παρόλο που εν δυνάμει υπάρχει αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προσωπικού [εκλογή για τη κατάληψη μιας θέσης και κρίση για την μετεξέλιξη σε ανώτερη βαθμίδα] η σε μεγάλο βαθμό ύπαρξη προβλημάτων αναφορικά με τα θέματα που αφορούν την ποιότητα της διδασκαλίας και της έρευνας οδήγησε τα ιδρύματα στην μη αποδοχή διαδικασιών αξιολόγησης, διότι ενδεχόμενα η αξιολογική κατάταξη των ιδρυμάτων θα ισοδυναμούσε και με μια πρόσθετη κρίση και για το διδακτικό προσωπικό με όλες τις συνέπειες για το επαγγελματικό «κύρος» που φέρει η ιδιότητα του μέλους διδακτικού προσωπικού σε πολιτικό, κοινωνικό και οικονομικό επίπεδο και όχι μόνο. Προβλήματα που διεθνώς έχουν επιλυθεί ή θεωρούνται αυτονόητα, επειδή για τη δημιουργία της απαραίτητης παράδοσης στην επιβολή αξιολογικών διαδικασιών ακολουθήθηκε αξιολογική πορεία από το όλο προς το μερικό και όχι αυτή της αξιολόγησης μόνο σε ατομικό επίπεδο. Η καθιέρωση ενός γενικού συστήματος αξιολόγησης για το εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας πρέπει κατά τη γνώμη μου και σύμφωνα με την παραπάνω προσέγγιση να προνοεί στην μετάβαση από «το τίποτα» στη δημιουργία παράδοσης αποδοχής της αξιολόγησης ως το αναγκαίο εργαλείο ελέγχου και βελτίωσης της ποιότητας του εκπαιδευτικού συστήματος και όχι στη δημιουργία ενός μηχανισμού επιβολής κυρώσεων που θα δρα ανασταλτικά στην διερεύνηση και επίλυση των ανασταλτικών παραγόντων ανάπτυξης ενός ποιοτικού εκπαιδευτικού συστήματος. Ένα τέτοιο σύστημα αξιολόγησης θα πρέπει να προβλέπει τις μορφές, τις διαδικασίες, τη μεθοδολογία, τις τεχνικές και τους τρόπους αξιοποίησης των αξιολογικών αποτελεσμάτων. Για τη δημιουργία συνθηκών αμοιβαίας εμπιστοσύνης όλων όσων συμμετέχουν στην αξιολογική διαδικασία θα πρέπει να προκριθεί μια διαδικασία εσωτερικής αυτοαξιολόγησης του συστήματος, ως μια ερευνητικού επιπέδου διερεύνηση των παραγόντων που διαμορφώνουν τη λειτουργία και ποιοτική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού συστήματος. Με τον τρόπο αυτό ελαχιστοποιούνται οι ανεπιθύμητες παρενέργειες των διαδικασιών αξιολόγησης που μπορεί να είναι: • Η προσήλωση στον τύπο σε βάρος της ουσίας • Η ικανοποίηση βραχυπρόθεσμων και μη ουσιωδών στόχων σε βάρος των μακροπρόθεσμων και στρατηγικής σημασίας επιλογών • Η απόκρυψη ή παραποίηση στοιχείων • Η ανθρώπινη αντίδραση στις διαδικασίες αξιολόγησης [Κουτούζης, Μ. (1999)] [Μαυρογιώργος Γ. (1999).] Η παραπάνω προτεινόμενη προσέγγιση είναι αυτή που η Οργάνωση των Ευρωπαϊκών Πανεπιστημίων [C.R.E.] [Δ.Π.Θ.], (1996-1997)] αναπτύσσει, όπως άλλωστε και οι άλλοι διεθνείς οργανισμοί [Ευρωπαϊκή Ένωση, Ο.Ο.Σ.Α., Συμβούλιο της Ευρώπης] εδώ και αρκετά χρόνια σε ζητήματα σχεδιασμού, αξιολόγησης της αποτελεσματικότητας, της ανάπτυξης της ποιότητας στη λειτουργία και το έργο του πανεπιστημίου και μπορεί να εφαρμοστεί σε όλες τις βαθμίδες του εκπαιδευτικού μας συστήματος Ο Εθνικός διάλογος για την παιδεία Η αποτυχία όλων των προσπαθειών για συνεννόηση για τα θέματα της παιδείας έχει την αφετηρία της:  στην μη αποδοχή κοινά αποδεκτών σημείων διεξαγωγής του διαλόγου με αποτέλεσμα ο καθένας να συζητά το κάθε θέμα με βάση διαφορετικές αρχικές συνθήκες που θεωρεί ως δεδομένες αρχές του διαλόγου με αποτέλεσμα τη μη δυνατότητα συνεννόησης  στην μη ύπαρξη μηχανισμών τεκμηρίωσης και πληροφόρησης για τα συζητούμενα θέματα  όχι μόνο στη μη ύπαρξη διαδικασιών αξιολόγησης αλλά στην αποδοχή της αξιολόγησης ως μέσου που είναι μονοσήμαντα αναγκαίο για την πρόταση ορθών και ρεαλιστικών λύσεων και τη λήψη αποφάσεων. Ενδεικτικά μπορεί να αναφερθούν οι επισημάνσεις που ακολουθούν προκειμένου να τεκμηριωθούν οι προτάσεις που θα ακολουθήσουν ως σημεία υλοποίησης πολιτικών «αυτονόητων λύσεων» για την παιδεία. Οι διαπιστώσεις που παρατίθενται αποτελούν αυταπόδεικτες αναφορές που δεν μπορούν να αμφισβητηθούν και που έχουν οδηγήσει σε ένα διάλογο «Οργουλιανού» χαρακτήρα , όπου ο παραλογισμός και η ασυνέπεια λόγων και πράξεων, η διαστρέβλωση της επιστημονικής προσέγγισης με εμπειρικούς ακροβατισμούς, οι προσωπικές επιδιώξεις και υποστήριξη θέσεων σκοπιμότητας, η άγνοια της πραγματικότητας και η αποδοχή ως αντικειμενικής μιας εικονικής πραγματικότητας αποτελούν τον κανόνα Οι διαπιστώσεις Ενδεικτικές αναφορές: 1. Οι συζητήσεις στα όργανα συμμετοχής και κοινωνικού ελέγχου της παιδείας [ΕΣΑΠ, ΣΑΠ, ΣΤΕ (παλαιότερα) και τώρα ΕΣΥΠ , ΣΑΠΕ, ΣΑΤΕ και ΣΠΔΕ] στηρίζεται συνήθως στη μη ύπαρξη αντικειμενικής τεκμηρίωσης και στη μη δημοσιοποίηση όλων των προτάσεων , εισηγήσεων, αποφάσεων και των πρακτικών των συνεδριάσεων των οργάνων [εξαίρεση η περίοδος 1983-1994(με τη συστηματική έκδοση του Δελτίου του ΣΑΠ,[YΠΕΠΘ (6.1983-2.1994]], και δευτερευόντως του ΣΤΕ)[ ΥΠΕΠΘ (5.1994-5.1989)], με πλήρη αποτύπωση των πρακτικών των συνεδριάσεων και την προσπάθεια παρουσίασης στοιχείων τεκμηρίωσης)]. Η σημερινή πραγματικότητα που αποτυπώνεται από:  την κατάσταση που επικρατεί στην ιστοσελίδα του οργάνου αυτού [ δεν υπάρχει κανένα τεκμήριο ( οι μόνες αναφορές, οι εναρκτήριες ομιλίες της πρώτης συνεδρίασης του οργάνου το 2005!) [www.ypepth.gr/esyp] και  την αδυναμία πρόσβασης στα τεκμήρια του ΕΣΥΠ από την εκπαιδευτική και επιστημονική κοινότητα και τους κοινωνικούς είτε λόγω άρνησης παροχής των στοιχείων είτε λόγω ανυπαρξίας του οποιουδήποτε προγραμματισμού στο επίπεδο της τεκμηρίωσης [ΕΣΥΠ,email5/86] αποτελεί την τραγική επιβεβαίωση των επισημάνσεων και της ανυπαρξίας μιας οργανωμένης και αξιόπιστης διαδικασίας ενημέρωσης και διάθεσης των τεκμηρίων που σχετίζονται με τη θεματολογία των συζητούμενων θεμάτων και όχι μόνο, προκειμένου να είναι ουσιαστική και έγκυρη η λειτουργία των οργάνων και να μην υποβαθμίζεται ο ρόλος των συμμετεχόντων που στη συντριπτική πλειοψηφία τους δεν ένοιωσαν την ανάγκη να επισημάνουν την αυταπόδεικτη αυτή αναγκαιότητα. Έτσι ουσιαστικά οι μόνες πηγές ενημέρωσης είναι αυτές που δίνει η μη εστιασμένη διαδικασία αναζήτησης μέσα από της δυνατότητες που παρέχει ο κυβερνοχώρος, οι εκδόσεις των Δελτίων ΕΣΑΠ, ΣΑΠ, ΣΤΕ [1983-94]και οι δημοσιευμένες εργασίες των Γ. Μπουρίτσα [Μπουρίτσας , Γ. (2006).], και Ι.Πανάρετου [Πανάρετος, Ι. (1999) και(2000)] 2. Η έμμεση αμφισβήτηση της λειτουργίας του ΕΣΥΠ και ως εκ τούτου της αξιοπιστίας του επιχειρούμενου διαλόγου με:  Τη διεξαγωγή του διαλόγου με δύο πόλους συντονισμού αυτού του Προέδρου του ΕΣΥΠ και αυτού του Γ. Μπαμπινιώτη με τις εξουσιοδοτήσεις που έδωσε το ΥΠΕΠΘ  Τη διεξαγωγή «ενός ιδιότυπου διαλόγου» μεταξύ Γ. Μπαμπινιώτη- ΥΠΕΠΘ και ΟΛΜΕ που υπαγορεύτηκε από τους ιδιαίτερους συνδικαλιστικούς ή άλλους λόγους της συνδικαλιστικής ομοσπονδίας που με τη στάση της αυτή θεωρεί ότι η οποιαδήποτε απόφαση για την παιδεία μπορεί να μην συνδιαμορφώνεται με όλους τους ενδιαφερόμενους φορείς και μέσα από τη λειτουργία των οργάνων της συμμετοχής και του κοινωνικού ελέγχου της παιδείας κάτι για το οποίο το σύνολο της κοινωνίας είχε επιβάλλει και αξίωσε τη θεσμοθέτησή τους το 1983. Βέβαια η στάση της ΔΟΕ εκ διαμέτρου αντίθετη εκφράστηκε με συμμετοχή της στο διάλογο. Θα πρέπει επίσης να σημειωθεί η μη συμμετοχή του ΚΚΕ και του ΣΥΡΙΖΑ για λόγους που πολιτικά μπορεί να έχουν μια βάση, αλλά αποδυναμώνουν τις δυνατότητες παρέμβασης ή ανάδειξης των κυβερνητικών προθέσεων μέσα από τη συμμετοχή στα όργανα του κοινωνικού ελέγχου για την παιδεία [Θα πρέπει να σημειωθεί στο σημείο αυτό η στήριξη που οι δύο αυτοί πολιτικοί χώροι έδωσαν , και σωστά;, την περίοδο του 1985-87 όταν οι κυβερνήσεις του ΠΑΣΟΚ επιχείρησαν την αδρανοποίηση του ΣΑΠ.] 3. Η αποδυνάμωση του διαλόγου οφείλεται και σε παράμετρες όπως:  Η μη κατάθεση προτάσεων θέσεων από την κυβέρνηση και το κόμμα της Νέας Δημοκρατίας [Είναι μια πραγματικά πρωτότυπη μέθοδος, αυτός που προκαλεί το διάλογο να μη καταθέτει προς συζήτηση θέσεις , προκειμένου αυτές να μη εκτεθούν στη βάσανο της κριτικής και της αξιολόγησης από τους συμμετέχοντες στο διάλογο]  Η ανάδειξη ως αξόνων συζήτησης των θεμάτων των «προσωπικών» απόψεων του κ. Γ. Μπαμπινιώτη και μάλιστα μέσω εκπομπής τηλεόρασης [αμφισβητούμενης ακροαματικότητας] όπου η παρουσιάστρια και πανεπιστημιακός ομιλεί για τακτικούς καθηγητές και αναφέρει ως δομή οργάνωσης των πανεπιστημίων την «πανεπιστημιακή έδρα» και στην οποία γίνονται αναφορές, οι οποίες δεν αποτυπώνουν την υπάρχουσα κατάσταση στην εκπαίδευση όχι για πολιτικούς λόγους αλλά για λόγους που σχετίζονται με την έλλειψη εμπειρίας.  Η παράκαμψη των διαδικασιών του Εθνικού Διαλόγου από τον κ. Γ. Μπαμπινιώτη και τον Υπουργού Παιδείας κατά την κατ΄ ιδίαν και όχι κατ΄ εξουσιοδότηση ενημέρωση του πρωθυπουργού για την πορεία του διαλόγου και οι παράλληλες ανακοινώσεις τις κυβέρνησης θεσμικών μεταβολών.  Η κατάθεση προτάσεων χωρίς τεκμηρίωση ή που στηρίζονται σε παραδοχές που δεν ισχύουν ή προσεγγίζονται με μεθοδολογικές ακροβασίες Ενδεικτικές οι αναφορές, χωρίς παραπομπή στον έχοντα την πατρότητα του ισχυρισμού [δευτερευούσης σημασίας θέμα επί του παρόντος]: • Τι σημαίνει η πρόταση για περικοπή ύλης γιατί αυτή είναι εξαιρετικά εκτενής [ποια είναι η συγκριτική μελέτη της περιόδου 1960-2009 που επιβεβαιώνει τον ισχυρισμό;] • Το σημαίνει, η μόνη κοινά αποδεκτή πρόταση, για αποδέσμευση της δευτεροβάθμιας από τη διαδικασία εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση όταν κανείς δεν την εννοεί πραγματικά Η απλή λογική λέει ότι η θέση αυτή, που υποστηρίζεται από όλους ως επιστημονικά, και παιδαγωγικά ορθή, σημαίνει ότι η διαδικασία λήψης του απολυτηρίου της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης δεν σχετίζεται με την διαδικασία της πρόσβασης. Επομένως τι «λογική» ακροβασία είναι η συμμετοχή στη διαδικασία επιλογής των επιδόσεων ή άλλων παραμέτρων που αποτελούν στοιχείο αξιολόγησης της διαδικασίας περάτωσης των σπουδών στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση; • Τι σημαίνει αντικειμενική διαδικασία αξιολόγησης στο σύστημα πρόσβασης η συμμετοχή και των βαθμών αξιολόγησης της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης όταν κανείς δεν απορρίπτεται και υπάρχουν χιλιάδες αριστούχοι. Σε ποια επιστημονική μελέτη στηρίζεται το φαινόμενο αυτό που θα πρέπει να έχει σαν λογική συνεπαγωγή το υψηλό επίπεδο της παρεχόμενης μόρφωσης και τις εξαιρετικές ικανότητες των μαθητών μας.[γεγονός που αμφισβητείται πάλι από όλους]. Το μόνο που θα ήθελα να σημειώσω είναι ότι λυπάμαι γιατί η γενιά της περιόδου 1960-1980,με τα σημερινά δεδομένα ήταν γενιά «ηλιθίων» εάν δεν συμβαίνει σήμερα κάτι άλλο το οποίο κανείς δεν θέλει να παραδεχθεί. • Τι σημαίνει η κενή περιεχομένου θέση που επενδύεται με το μανδύα της επιστημονικής εγκυρότητας των «επαϊόντων- σοφών» που κάθε φορά καλούνται να λύσουν τα εκπαιδευτικά μας προβλήματα και αφορά τη θέσπιση κατοχής της βάσης της βαθμολογικής κλίμακας για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση με μόνο επιχείρημα ότι έτσι «πιστοποιείται» το ελάχιστο επίπεδο γνώσεων που απαιτείται για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Γιατί δεν αναδεικνύονται θέματα όπως: o Οι εξετάσεις επιλογής γίνονται για το λόγο ότι η ζήτηση για σπουδές στην τριτοβάθμια εκπαίδευση είναι μεγαλύτερη από την προσφορά θέσεων και επιπλέον για να καλυφθούν τόσες θέσεις όσες οι θέσεις σπουδών που το σύστημα παρέχει. [άρα οι εξετάσεις είχαν (μέχρι πρότινος) το χαρακτήρα της κατάταξης – επιλογής των υποψηφίων ] o Υπερτονίζεται η άποψη της συσχέτισης των σπουδών με την επιλογή επαγγέλματος και όχι η συνταγματική κατοχυρωμένη θέση για παροχή ίσων ευκαιριών και δωρεάν εκπαίδευσης σε όλες τις βαθμίδες, αφού η παιδεία αποτελεί επένδυση και το μέσον της δημιουργίας σκεπτόμενων, ενεργών πολιτών δυνάμενων να επαναπροσδιορίζουν τους επαγγελματικούς τους ορίζοντες. . Αν έχουν έτσι τα πράγματα [ενδεικτικά και πάλι] • Ισχύει ναι ή όχι ότι η κατάκτηση του στόχου της βάσης εξαρτάται και από το επίπεδο δυσκολίας των θεμάτων και από τον αριθμό των θέσεων εισαγωγής και ο αριθμός των αριστούχων εξαρτάται και από το επίπεδο ευκολίας των θεμάτων . Αν ο ισχυρισμός είναι ορθός, το ίδιο αποτέλεσμα θα είχαμε αν μειώναμε τον αριθμό των εισακτέων για παράδειγμα.[στην περίπτωση ικανοποίησης του περιορισμού της κατάκτησης της βάσης] ή βάζαμε θέματα αυξημένου βαθμού δυσκολίας [στην περίπτωση μείωσης του αριθμού των αριστούχων]. Και στις δύο περιπτώσεις τα ίδια άτομα θα πετύχουν με διαφορετική όμως βαθμολογία εισαγωγής, γεγονός που αποδεικνύει τους εσφαλμένους ισχυρισμούς για την αναγκαιότητα εισαγωγής της βάσης ή για τη «σφαγή» των αριστούχων . Και για να κατανοήσουμε την ασυνέπεια ή την σκοπιμότητα των θεωρητικών περί αξιοκρατίας τοποθετήσεων των εισηγήσεων των «σοφών» θα αναφέρουμε τις προτάσεις τους για την εισαγωγή, στις σχολές ή τα τμήματα για τα οποία η ζήτηση είναι ανύπαρκτη, φοιτητών χωρίς εξετάσεις [εδώ προφανώς δεν μας ενδιαφέρει το επίπεδο γνώσεων των υποψηφίων προκειμένου να εξασφαλισθεί η βιωσιμότητα αυτών των τμημάτων!]. ‘Έτσι αποκρύπτεται έντεχνα η πραγματικότητα ότι το κριτήριο της βάσης καθορίζει ανάλογα και με το επίπεδο δυσκολίας των θεμάτων και το κατώτερο όριο των εισαγομένων φοιτητών στα ιδρύματα που παρέχουν τριτοβάθμια εκπαίδευση, έτσι τώρα ο αριθμός των εισακτέων κυμαίνεται μεταξύ των ορίων [αριθμός εισαγομένων ίσος με τον αριθμό των προσφερόμενων θέσεων, στην περίπτωση που όλοι υπερβούν βαθμολογικά το όριο της βάσης] και [μηδενικός αριθμός εισαγομένων στην περίπτωση που τα θέματα είναι τόσο δύσκολα ώστε κανένας να μην επιτύχει το όριο της βάσης] . Ισχύει επίσης ναι ή όχι ότι ανάλογα με το επίπεδο δυσκολίας των θεμάτων [για την συντριπτική πλειοψηφία των υποψηφίων ο ίδιος υποψήφιος μπορεί