Υπουργείο Παιδείας, Θρησκευμάτων και Αθλητισμού

Δικτυακός Τόπος Διαβουλεύσεων

• Σχόλιο του χρήστη 'ΓΕΩΡΓΙΟΣ Π. ΜΠΟΥΡΙΤΣΑΣ' | 3 Δεκεμβρίου 2009, 20:35

  Μόνιμος Σύνδεσμος

  Συνέχεια παρέμβασης: από ΓΕΩΡΓΙΟΣ Π. ΜΠΟΥΡΙΤΣΑΣ - — Δεκεμβρίου 3, 2009 @ 8:13 μμ ........ Ισχύει επίσης ναι ή όχι ότι ανάλογα με το επίπεδο δυσκολίας των θεμάτων [για την συντριπτική πλειοψηφία των υποψηφίων ο ίδιος υποψήφιος μπορεί να χαρακτηριστεί ως άριστος – μέσου επιπέδου – ή και «βλαξ»(στην περίπτωση θεμάτων εξαιρετικής δυσκολίας.)!] Μήπως στην πραγματικότητα η συζήτηση στοχεύει στη συρρίκνωση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στην πατρίδα μας για να οδηγηθούν υποψήφιοι προς τα λεγόμενα «ιδιωτικά πανεπιστήμια» [κολέγια θα έλεγα] και γιατί για αυτά ανεξάρτητα από την θέση του καθενός δεν λέγονται οι εξής αλήθειες: Ότι δεν αποτελούν πανεπιστήμια ακόμα και στην περίπτωση που λειτουργήσουν ως παραρτήματα υπαρκτών πανεπιστημίων αφού ένα πανεπιστήμιο σημαίνει: διδασκαλία, έρευνα και ελεύθερη διακίνηση των ιδεών και σε αυτά, το σίγουρο είναι ότι μόνο διδασκαλία θα γίνεται και μάλιστα από διδάσκοντες που μπορεί να έχουν τα απαιτούμενα επιστημονικά προσόντα αλλά σε καμιά περίπτωση δεν θα ανήκουν, με ότι αυτό σημαίνει για ένα πανεπιστήμιο, στο σώμα του Διδακτικού Επιστημονικού Προσωπικού του μητρικού πανεπιστημιακού ιδρύματος. Και σε τελευταία ανάλυση γιατί μέχρι τώρα δεν λεγόταν από τους υποστηρικτές της «ιδιωτικής πανεπιστημιακής εκπαίδευσης» ότι τα πτυχία που θα χορηγούνται θα έχουν μόνο ενδεχόμενη επαγγελματική νομιμοποίηση και όχι ακαδημαϊκή. • Τι σημαίνει η επί μια 30ετία διαμάχη για «ανωτατοποίηση» των κατά περίπτωση ΚΑΤΕΕ, ΚΑΤΕ, ΤΕΙ, ΑΤΕΙ και πάλι ΤΕΙ όταν τα πράγματα είναι ξεκαθαρισμένα, ότι δηλαδή μεταξύ των άλλων σε ένα ανώτατο εκπαιδευτικό ίδρυμα όλα τα μέλη του Διδακτικού Προσωπικού πρέπει να έχουν ως ελάχιστο προσόν την κατοχή του διδακτορικού διπλώματος. • Τι σημαίνει η «περίεργη» συζήτηση για εξίσωση των πτυχίων των Πολυτεχνικών Σπουδών και των Πανεπιστημιακών Σχολών πενταετούς διάρκειας με κατοχή και τίτλου Master. Ισχύει ναι ή όχι η ακαδημαϊκή προσέγγιση ότι: Πτυχίο [σημαίνει βασικές γνώσεις σε ένα γνωστικό αντικείμενο που προσφέρει και επαγγελματική αποκατάσταση], Μεταπτυχιακό Δίπλωμα[ΜΔ](Master) [σημαίνει παραπέρα εξειδίκευση σε τομέα του γνωστικού αντικειμένου του Βασικού Πτυχίου] και Διδακτορικό Δίπλωμα [ σημαίνει ερευνητική-πρωτότυπη προσέγγιση ή και παραγωγή νέας γνώσης επί ενός στενού αντικειμένου που σχετίζεται με το γνωστικό αντικείμενο των προπτυχιακών και μεταπτυχιακών σπουδών] [Αλυσσανδράκης Κ., Αντωνίου Ν., Γλέζος Ν., Κουτρουμάνου Ε., Μπουρίτσας Γ, (1980)] Αν έτσι έχουν τα πράγματα τότε γιατί τα πέντε χρόνια σπουδών να ισοδυναμούν με Πτυχίο και ΜΔ και να μη γίνουν οι σπουδές 4 έτη για την απόκτηση πτυχίου και 1 έτός για την απόκτηση ΜΔ. Αν ο ισχυρισμός αυτός που με δήθεν ακαδημαϊκά κριτήρια υποστηρίζεται είναι ισχυρός τότε γιατί το πτυχίο των Ιατρικών Σχολών των 6 ετών σπουδών να μη διεκδικηθεί να ισοδυναμεί και με Διδακτορικό Δίπλωμα.!! • Τι αλήθεια σημαίνει η πρόταση των «σοφών» για άμεση και απρογραμμάτιστη εισαγωγή του πολλαπλού βιβλίου διδασκαλίας, για κατάργηση της ύπαρξης σχολικών εγχειριδίων σε συνδυασμό με τη παροχή σημειώσεων και χρήση των σχολικών βιβλιοθηκών [υπαρκτών ή ανύπαρκτων] όταν ο προτείνων πανεπιστημιακός δάσκαλος ως πρύτανης δεν μπόρεσε έστω και πιλοτικά να εφαρμόσει το εγχείρημα στο επίπεδο της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης. Αντί της πρότασης για μια διαδικασία μεταβατικής αλλαγής του τρόπου διδασκαλίας και αποδέσμευσής της από τη χρήση του ενός και μοναδικού βιβλίου ακούσαμε την πρόταση ότι το πολλαπλό βιβλίο θα πρέπει να εισαχθεί και στο Δημοτικό Σχολείο! . Και να σημειωθεί ότι η μόνη φορά που επιχειρήθηκε επί υπουργίας Γ. Αρσένη η εισαγωγή του πολλαπλού βιβλίου στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση ως το αντίδοτο στον «παπαγαλισμό» ουσιαστικά επρόκειτο για διαιώνιση του καθεστώτος του ενός διδακτικού εγχειριδίου, αφού δεν επέλεγε ο μαθητής το βιβλίο της προτίμησής του, αλλά ο διδάσκον επέλεγε μεταξύ των δύο εγκεκριμένων βιβλίων εκείνο που θα δίδασκε στην τάξη, στην οποία και πάλι το μάθημα διδασκόταν από το «ένα και μοναδικό βιβλίο», από το οποίο οι μαθητές ενδεχόμενα «παπαγάλιζαν» την ύλη που περιείχε! Για να μην αναφερθούμε τέλος και στην πιλοτική εισαγωγή του «πολλαπλού» βιβλίου στο Δημοτικό Σχολείο στο μάθημα των Φυσικών όπου η σύγχυση ήταν ολοκληρωτική και εκ της αδυναμίας προσέγγισης της ύλης από τους δασκάλους. • Τι σημαίνει αξιοκρατική διαδικασία επιλογής στελεχών της εκπαίδευσης όταν καταστρατηγείται, από όλους στα υπηρεσιακά συμβούλια και με τη συνευθύνη και των αιρετών εκπροσώπων του κλάδου, κάθε αρχή όχι μόνο αξιοκρατίας αλλά και νομιμότητας .[Μπουρίτσας Γ. (2009)], Στις υποτιθέμενες κρίσεις ισχύουν: o Κριτήρια που θεωρούνται ως μετρήσιμα όταν τα έχει η συντριπτική πλειοψηφία των υποψηφίων [στην πραγματικότητα δεν συμβάλουν στην αξιολόγηση , αφού κριτήριο που το έχουν όλοι δεν αποτελεί κριτήριο αξιολόγησης] o Η αρχαιότητα στην θέση [και μάλιστα χωρίς να έχει αξιολογηθεί] που παίζει τον καθοριστικό ρόλο στην επιλογή [κάποιος ο οποίος αποδεδειγμένα θεωρείται αποτυχημένος θα πρέπει να συνεχίσει το « θεάρεστο έργο» του υποβαθμίζοντας για μια ακόμη θητεία το επίπεδο της παρεχόμενης εκπαίδευσης από τη θέση του στελέχους που επανακαταλαμβάνει] o Η μη δημοσιοποίηση των προσόντων των υποψηφίων, μη κράτηση αναλυτικών πρακτικών και η μη αιτιολόγηση της βαθμολογίας στη περιβόητη συνέντευξη είναι το καθεστώς o Η συμμετοχή στα υπηρεσιακά συμβούλια ατόμων με προσόντα που υπολείπονται αυτών που έχουν οι υποψήφιοι, αποτελεί ιδίως σε κρίσεις που έχουν κύρια την επιστημονική διάσταση, την κύρια αιτία υποβάθμισης της διαδικασίας. Δεν υπονοείται η αλλαγή, αν και αυτό θα μπορούσε να συζητηθεί, της θεσμικής ιδιότητας των μελών που συμμετέχουν στα υπηρεσιακά συμβούλια, αλλά κριτικάρεται η διαδικασία επιλογής τους από τους φορείς που εκπροσωπούν [διοίκηση, συνδικάτα] o Και σαν να μην φτάνουν όλα αυτά στα υπηρεσιακά συμβούλια συμμετέχουν πρόσωπα που είναι κριτές και κρινόμενοι και έτσι καθορίζουν οι ίδιοι την επιλογή του εαυτούς τους ως στελεχών της εκπαίδευσης. • Τι σημαίνει η κοινή θέση για απαίτηση δημιουργίας ενός αξιόπιστου συστήματος επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών όταν: o Δεν αξιολογείται το αποτέλεσμα των επιμορφωτικών προγραμμάτων που συνχρηματοδοτούνται από την ΕΕ και που συνήθως είναι επιπέδου που δεν ανταποκρίνεται στις εκπαιδευτικές και παιδαγωγικές ανάγκες [και τα προγράμματα αυτά είναι ιδιαίτερα πολλά, αλλά οργανώνονται χωρίς προγραμματισμό και στοχοθεσία]. o Δεν μπορεί να είναι η θέση του κλάδου των εκπαιδευτικών η μαζική και μακροχρόνια επιμόρφωση [ενός έτους] και η διεκδίκηση 5000 ή 6000 θέσεων ετήσιας επιμόρφωσης. Τι σημαίνει η πρόταση αυτή που όλοι την ασπάζονται ως την πανάκεια της επιμόρφωσης. Μήπως ότι κάθε εκπαιδευτικός θα συμμετέχει σε μια τέτοιας μορφής επιμόρφωση μια φορά στην καριέρα του και αυτό θα συντελέσει στην αναβάθμιση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης και των δυνατοτήτων του εκπαιδευτικού. Μήπως δεν έχει γίνει κατανοητό από την κυβέρνηση, τα κόμματα και τους επιστημονικούς και συνδικαλιστικούς φορείς ότι στην Κοινωνία της Πληροφορίας την οποία βιώνουμε η διαδικασία ενημέρωσης, επιμόρφωσης έχει πάρει άλλες διαστάσεις και μορφές τις οποίες πρέπει να εφαρμόσουμε και προγραμματίσουμε. • Τι σημαίνει η στείρα άρνηση για αξιολόγηση [σε πρώτη φάση] του παραγόμενου εκπαιδευτικού έργου και της παραγωγικότητας των εκπαιδευτικών μονάδων. Δεν είναι δυνατόν να μην: o συζητούνται θέματα: προγραμματισμού [στο διοικητικό, εκπαιδευτικό και παιδαγωγικό επίπεδο], καταγραφής αναγκών, εφαρμογής καινοτόμων προγραμμάτων , πρότασης συγκεκριμένων λύσεων στο επίπεδο των σχολικών μονάδων στο πλαίσιο «άσκησης μιας εσωτερικής πολιτικής» στο επίπεδο της σχετικής αυτονομίας που και το ισχύον θεσμικό πλαίσιο για το εκπαιδευτικό σύστημα επιτρέπει., [Μπουρίτσας Γ.(2008a)] o συζητούνται θέματα: συνεργασίας και εφαρμογής της διαθεματικότητας στην υλοποίηση των ωρολογίων και αναλυτικών προγραμμάτων και αξιοποίησης των σχολικών εκδρομών και επισκέψεων που πλέον έχουν ξεφύγει του σκοπού τους. o απασχολεί κανένα το θέμα ότι ο επιτρεπόμενος αριθμός δικαιολογημένων απουσιών που ο μαθητής δικαιούται να κάνει αφορά περιπτώσεις εξαιρετικής ανάγκης [θέματα υγείας κλπ] και όχι να είναι το μέσον νομιμοποίησης της διάλυσης της λειτουργίας του σχολείου με μόνο στόχο την παρακολούθηση των φροντιστηρίων. Το ίδιο συμβαίνει και με την παρωδία αναφορικά με τις εικονικές αναπληρώσεις μαθημάτων όταν και όποτε επιχειρούνται . Και σε όλα αυτά δεν υπάρχει το θάρρος από κανένα ανάληψης της συλλογικής ευθύνης για διορθωτικές κινήσεις. Σε τελευταία ανάλυση, αν όλα έχουν καλώς γιατί η διάρκεια του σχολικού έτους να μην συντομευτεί κατά ένα δίμηνο!! o λαμβάνονται υπόψη έστω και κριτικά οι απόψεις εκπαιδευτικών που έχουν τη διάθεση να προτείνουν, να υλοποιήσουν και συνεισφέρουν σε αλλαγές στην λειτουργία της σχολικής μονάδας και όχι μόνο και να μην έχει καθιερωθεί η παροχή κινήτρων • Τι σημαίνει η αποδοχή και μερική εφαρμογή της αξιολόγησης των ιδρυμάτων της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης [που σαν αρχή αποτελεί θετική εξέλιξη] όταν: o δεν αξιολογούνται θέματα όπως η σχέση του γνωστικού αντικειμένου των θέσεων ΔΕΠ που προκηρύσσονται και στελεχώνονται με τον προσανατολισμό και το γενικό γνωστικό αντικείμενο των τμημάτων που τις προκηρύσσουν o δεν αξιολογείται η μη ύπαρξη ερευνητικής συνδρομής και τεκμηρίωσης για θέματα παιδείας των τμημάτων εκείνων που έχουν ως γνωστικό αντικείμενο αυτό της εκπαιδευτικής πολιτικής, της παιδαγωγικής, του εκπαιδευτικού προγραμματισμού και σχεδιασμού. Και ενώ δεν υπάρχει συμβολή σε μια τέτοιου είδους ερευνητική δραστηριότητα βλέπουμε μέλη ΔΕΠ να είναι οι ειδικοί και επικεφαλείς των επιτροπών παιδείας στο επίπεδο της κυβέρνησης , των κομμάτων, αλλά και των επιστημονικών και συνδικαλιστικών φορέων γεγονός που μάλλον επιβεβαιώνει τις ενδεικτικές αναφορές για τα όσα σηματοτοδοτούν τις διαχρονικές «προσπάθειες» απορύθμισης των εκπαιδευτικών πραγμάτων στη χώρα μας. • Τι σημαίνει η μη αξιολόγηση:: o των δράσεων, ενεργειών και προτάσεων κυβέρνησης , κομμάτων και φορέων o των Ινστιτούτων όπως του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου[ΠΙ], του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας, αλλά και του ΚΕΜΕΤΕ της ΟΛΜΕ τόσο στο επίπεδο του παραγόμενου έργου όσο και στο επίπεδο του επιστημονικού προσωπικού που τα στελεχώνουν o των εισηγήσεων του ΠΙ ,χωρίς κατεύθυνση και προσανατολισμό, οι οποίες συνήθως δεν γίνονται αποδεκτές ούτε από τον Υπουργό της Παιδείας του οποίου υποτίθεται είναι ο θεσμοθετημένος σύμβουλος [ΠΙ,(2009)] • Τι σημαίνει η μη αξιοποίηση πορισμάτων επιστημονικών επιτροπών για το χωροταξικό σχεδιασμό της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης από το ΥΠΕΠΘ και της άναρχης και μη αιτιολογημένης διαχρονικά ίδρυσης τμημάτων ακόμα και νέων ιδρυμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης για λόγους που καμία ανάγκη δεν υπαγόρευε εκτός αυτής της σκοπιμότητας σε πολιτικό ή και ενδεχόμενα σε προσωπικό επίπεδο των εμπλεκόμενων στην άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής και μάλιστα διαχρονικά. Η διαπίστωση αποκτά ιδιαίτερο ενδιαφέρον όταν οι ανακοινώσεις πολιτικών προγραμματισμού αποτελούν το άλλοθι για την καταστρατήγησή τους [ΥΠΕΠΘ, (2000 α ,β)] • Τι σημαίνει η χωρίς προγραμματισμό εισαγωγή των τεχνολογιών αιχμής στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση όταν : o Δεν εξασφαλίζεται η συντήρηση, αναβάθμιση και η κάλυψη των λειτουργικών εξόδων του υλικού και λογισμικού με το οποίο εξοπλίζονται οι σχολικές μονάδες o Ενώ αναγγέλλεται η προμήθεια φορητών Η/Υ για κάθε μαθητή και μαθήτρια και η ενδεχόμενη χρησιμοποίηση του ηλεκτρονικού βιβλίου και εκπαιδευτικού υλικού σε όλα τα μαθήματα αμφισβητείται βάσιμα η δυνατότητα των εκπαιδευτικών να ανταποκριθούν στις νέες εκπαιδευτικές απαιτήσεις και δεν προβλέπεται η προμήθεια και διάθεση του απαραίτητου εξοπλισμού για την εξυπηρέτηση των αναγκών διδασκαλίας. Χαρακτηριστικό παράδειγμα οι υποβαθμισμένη χρήση των δυνατοτήτων που προσφέρει ο κυβερνοχώρος από τα στελέχη των δομών Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού [ΓΡΑ.Σ.Ε.Π.] για λόγους που σχετίζονται με τις «μη» δυνατότητες του στελεχιακού δυναμικού που έχουν τη συντεχνιακή κάλυψη, με τον «προσανατολισμό» που επιχειρείται να δοθεί στο αντικείμενο του Σ.Ε.Π. και με την ανεπαρκή προμήθεια με το απαραίτητο εποπτικό υλικό και λογισμικό που είναι απαραίτητο για την αξιόπιστη και έγκυρη εφαρμογή του ΣΕΠ στο επίπεδο της σχολικής μονάδας. Το ερώτημα που τίθεται με βάση τις διαπιστώσεις αυτές είναι μήπως η προμήθεια του υλικού και λογισμικού είναι ο αυτοσκοπός και όχι η αξιοποίησή του για την κάλυψη πραγματικών εκπαιδευτικών αναγκών και την αναβάθμιση της ποιότητας των παρεχόμενων υπηρεσιών παιδείας; Οι προτάσεις Η θετική ανάγνωση των παραπάνω ενδεικτικών αναφορών αποτελούν επισημάνσεις για τον προσανατολισμό ενός πραγματικά δημιουργικού διαλόγου για την παιδεία και αποτελούν προτάσεις στην κατεύθυνση εφαρμογής και υλοποίησης «της πολιτικής των αυτονόητων λύσεων» για την οποία επιχειρήθηκε μια θεωρητική με πρακτικό προσανατολισμό θεμελίωση μέσα από τις λέξεις κλειδιά: εθνικός διάλογος, τεκμηρίωση, αξιολόγηση Η πολιτική εφαρμογής και υλοποίησης των αυτονόητων λύσεων αποτελεί το μονόδρομο και την πλέον προοδευτική και εφικτή κατά τη γνώμη μου διαδικασία μεταρρύθμισης και αλλαγών στο εκπαιδευτικό σύστημα της πατρίδας μας που διακατέχεται από μια χρόνια παθογένεια στην οποία ο καθένας φέρνει την ευθύνη που του αναλογεί. Στις παραπάνω επισημάνσεις- προτάσεις θα μπορούσαν να προστεθούν και μερικές εξειδικευμένες αυτονόητες ειδικές προτάσεις που αποτυπώνουν την αγωνία ότι οι αλλαγές που πρέπει να γίνουν για την παιδεία μέσα από ένα ειλικρινή διάλογο είναι αυτονόητες και απλές όπως [ενδεικτικά και πάλι]: • Ότι τα ωρολόγια και αναλυτικά προγράμματα δομούνται με βάση ορισμένες αυτονόητες αρχές που συνοψίζονται στο ότι οι συνολικές ώρες διδασκαλίας ανά εβδομάδα έχουν ένα ανώτατο όριο και ότι η κατανομή τους στα αναγκαία γνωστικά αντικείμενα γίνεται με βάση την αρχή, ότι πρέπει να καλύπτονται οι απαραίτητες γνώσεις που πρέπει να παίρνει το παιδί με βάση τους σκοπούς του προγράμματος και όχι να επικρατούν συντεχνιακές λογικές ή άλλα συμφέροντα. • Ότι τα ωρολόγια και αναλυτικά προγράμματα εφαρμόζονται για ένα ελάχιστο χρονικό διάστημα που δεν μπορεί να είναι μικρότερο της πενταετίας προκειμένου η οποία αναδιάρθρωσή τους να έχει και το στοιχείο της επιστημονικής αξιολόγησης, η οποία είναι δυνατή μόνο αν το πρόγραμμα έχει εφαρμοστεί για ένα ελάχιστο χρονικό διάστημα. • Ότι τα σχολικά εγχειρίδια για να γραφτούν απαιτείται η ύπαρξη του αναλυτικού προγράμματος και ενός παγίου συστήματος προκήρυξης, αξιολόγησης και ότι για τη συγγραφή του βιβλίου απαιτείται ένα εύλογο χρονικό διάστημα που σε καμία περίπτωση δεν μπορεί να είναι μερικοί μήνες όπως συνήθως συμβαίνει, γεγονός που οδηγεί στην επιλογή απαραδέκτων σχολικών εγχειριδίων ή εγχειριδίων συγγραφέων που τα έχουν ήδη έτοιμα. • Ότι το σύστημα εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση πρέπει να είναι πλήρως αποδεσμευμένο από το σύστημα αξιολόγησης των μαθητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, αν θέλουμε να μιλάμε για απόδοση του χαμένου κύρους στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση . Επιπλέον το όποιο σύστημα εισαγωγής θα πρέπει να έχει ένα ελάχιστο χρονικό διάστημα ισχύος μέσα στο οποίο δεν θα επιτρέπεται η όποια μεταβολή του. • Ότι θα πρέπει να καθιερωθεί ένα σύστημα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού συστήματος [σε όλα του τα επίπεδα και για όλες του τις δράσεις] από ειδικούς, η αξιοπιστία του οποίου θα επιβάλει και την αναγκαία και ουσιαστική αξιολόγηση τόσο του εκπαιδευτικού προσωπικού όσο και των μαθητών με στόχο την εκπλήρωση των στόχων και των απαιτήσεων που το εκπαιδευτικό σύστημα βάζει και η κοινωνία απαιτεί. • Ότι το σύστημα διορισμών των εκπαιδευτικών θα είναι ενιαίο, θα οδηγεί στον διορισμό του απαιτούμενου αριθμού εκπαιδευτικών και δεν θα αναπαραγάγει τον θεσμό των αναπληρωτών και ωρομισθίων γεγονός που μπορεί να γίνει μόνο αν οι τυχόν απαιτούμενοι αναπληρωτές θα διορίζονται μόνο από αυτούς που το σύστημα επιλογής έχει κατατάξει ως επιλαχόντες και οι οποίοι στους επόμενους διορισμούς θα καταλαμβάνουν μόνιμες θέσεις. κατά προτεραιότητα. • Ότι ο μισθός των εκπαιδευτικών θα πρέπει να αποτελεί σταθερό ποσοστό του μισθού των καθηγητών των πανεπιστημίων προκειμένου να αναγνωρισθεί η βαρύτητα του εκπαιδευτικού έργου στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση και προκειμένου να μην υπάρχει συνεχώς διεύρυνση του ανοίγματος με όλα τα δυσμενή επακόλουθα στη ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης. • Ότι το σύστημα επιλογής των στελεχών της εκπαίδευσης δεν θα στηρίζεται στην ουσία σε μη αντικειμενικά κριτήρια και σε κριτήρια που σχετίζονται με την αρχαιότητα γεγονός που παγιώνει στις θέσεις αυτές άτομα που αναπαραγάγουν αποτυχημένες εκπαιδευτικές λειτουργίες. Κριτήριο δεν πρέπει να αποτελεί η προηγούμενη κατοχή θέσης στελέχους της εκπαίδευσης αλλά η ποιότητα του έργου που παρήγαγε το στέλεχος μετά από αξιολογική κρίση. • Ότι θα καθιερωθεί ένα πάγιο και υψηλού επιπέδου σύστημα εκπαίδευσης- επιμόρφωσης και μετεκπαίδευσης των εκπαιδευτικών και ότι θα διευρυνθεί το σύστημα χορήγησης δυνατοτήτων για μεταπτυχιακές σπουδές και ερευνητική δραστηριότητα στους εκπαιδευτικούς. • Ότι ο εκπαιδευτικός θα απαλλαγεί από διοικητικά καθήκοντα και θα αφοσιωθεί στο εκπαιδευτικό του έργο • Ότι θα εφαρμοσθεί ένα ενιαίο μηχανογραφημένο σύστημα μισθοδοσίας και ότι θα δημιουργηθεί το μητρώο των εκπαιδευτικών γεγονός που δεν θα δίνει την δυνατότητα να υπάρχουν αμφισβητούμενα στοιχεία αναφορικά με την προϋπηρεσία, τα προσόντα κλπ των εκπαιδευτικών • ‘Ότι η κάθε ειδικότητα των καθηγητών θα διδάσκει αποκλειστικά το μάθημα που αντιστοιχεί στο επιστημονικό πεδίο της ειδικότητας με ότι αυτό συνεπάγεται από άποψη ωραρίου. Στην κατεύθυνση αυτή θα πρέπει να επαναπροσδιορισθούν τα προγράμματα εκπαίδευσης ορισμένων κλάδων εκπαιδευτικών Συμπερασματικά Οι αυτονόητες αυτές διαπιστώσεις οι οποίες δεν προσεγγίζονται από τους συμμετέχοντες στον διάλογο για την παιδεία μάλλον αποτελούν το διαχρονικό άλλοθι της μη συνεννόησης , της αποτυχίας όλων των μέχρι σήμερα προσπαθειών και της μη συζήτησης πρακτικών και άμεσα εφαρμόσιμων λύσεων προκειμένου να εξυπηρετούνται οι κομματικές, συνδικαλιστικές και προσωπικές επιδιώξεις σε βάρος της υλοποίησης «αυτονόητων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων» που θα συνέβαλαν: o στην αναβάθμιση των υπηρεσιών παιδείας που μόνο το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα έγκυρα και αξιόπιστα μπορεί να προσφέρει και o στην δημιουργία παράδοσης στην υλοποίηση ευρύτερων μεταρρυθμιστικών αλλαγών στα εκπαιδευτικά πράγματα της χώρας μας, οι οποίες θα είχαν το χαρακτήρα της διάρκειας αναφορικά ως προς το επίπεδο της εφαρμογής τους. Η ευθύνη της κυβέρνησης, των κομμάτων, των συνδικαλιστικών και επιστημονικών φορέων και της διανόησης η οποία συνήθως σιωπά ή συμμετέχει κατά το δοκούν είναι και δεδομένη και έχει συμβάλει καθοριστικά στην απαξία του εκπαιδευτικού μας συστήματος. …. σαν επίλογος Για την επίλυση των εκπαιδευτικών ζητημάτων απαιτείται τόλμη και διάθεση αυτοκριτικής και ανάληψης του οποιουδήποτε κόστους που δεν μπορεί να ταυτίζεται με εξουσιαστικούς στόχους που δεν μπορεί να έχουν την όποια σχέση με την παιδεία, όπου η σχέση των εμπλεκομένων πρέπει να έχει και το στοιχείο της «ερωτικής» διάστασης προκειμένου να οδηγεί στη δημιουργία ευαίσθητων πολιτών που θα αντιμάχονται τους μηχανισμούς αλλοτρίωσης που τείνουν να επιβληθούν στο βωμό μιας παγκοσμιοποιημένης οικονομίας του κέρδους , της ανισοκατανομής και της απαξίας. Βιβλιογραφία Αλυσσανδράκης Κ., Αντωνίου Ν., Γλέζος Ν., Κουτρουμάνου Ε., Μπουρίτσας Γ.* [Ομάδα εργασίας του Συλλόγου Φυσικών Έρευνας και Εφαρμογών , του Συλλόγου Μεταπτυχιακών Σπουδών Ηλεκτρονικής Φυσικής Φ.Μ.Σ. Πανεπιστημίου Αθηνών και του Συλλόγου ΜεταπτυχιακώνΣπουδαστών Ελλάδας (1980), Μεταπτυχιακές Σπουδές στην Ελλάδα. Πρακτικά Β΄ Πανελληνίου Συνεδρίου Φυσικής. Μυτιλήνη 18-21 Σεπτέμβρη 1980: Ένωση Ελλήνων Φυσικών. Σελ. 151-153. Ανδρέου Α., Παπακωνσταντίνου Γ., (1994 ). Εξουσία και οργάνωση –διοίκηση του εκπαιδευτικού συστήματός. Αθήνα: Νέα Σύνορα – Α.Α. Λιβάνη. Bonniol, J-J, Vial, M. (2007α) «Τα μοντέλα της αξιολόγησης – θεμελιώδη κείμενα και ερμηνευτικά σχόλια».Εκδόσεις ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ, Αθήνα 2007. σελ. Castels, M. (2005), Ο Γαλαξίας του Διαδικτύου. Στοχασμοί για το Διαδίκτυο, τις επιχειρήσεις και τηνκοινωνία. Εκδ. Καστανιώτη. Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης [Δ.Π.Θ.], (1996-1997), Αξιολόγηση για ποιοτική αναβάθμιση. Συμμετοχή του Δ.Π.Θ. στο πρόγραμμα C.R.E.(Οργάνωσης Ευρωπαϊκών Πανεπιστημίων)για την ποιοτική αξιολόγηση των Πανεπιστημίων. ΕΣΥΠ,email5/86, Μπουρίτσας Π.Γ. έγγραφο προς τον Πρόεδρο του ΕΣΥΠ ΑΠ. 39072/ΙΛ/14.4.2006 ΕΣΥΠ/ΥΠΕΠΘ Κλάδης, Δ., Κουλαϊδής, Β., Γιάττας, Δ., Μπουρίτσας, Γ., Παποδάκης, Ν. Σταμέλος, Γ. (2004)«Αποτύπωση συστήματος Ανώτατης Εκπαίδευσης, Αθήνα». Αθήνα ΚΕΕ και ΥΠΕΠΘ/ΜονάδαΤεκμηρίωσης Ανώτατης Εκπαίδευσης (αδημοσίευτη μελέτη). Κουτούζης, Μ. , Χατζηευστρατίου, Ι. (1999). Αξιολόγηση στην Εκπαιδευτική Μονάδα, Στο: Αθανασούλα- Ρέππα, Α. , Ανδρεόυ, Α., Κόκκος, Α., Κιυτούζης, Μ., Μαυρογιώργος, Γ., Χατζηευστρατίου, Ι. (1999), Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων. Τόμος Γ:Κοινωνική και Ευρωπαϊκή Διάσταση της Εκπαιδευτικής Διοίκησης. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, σελ. 23, 38. Κουτούζης, Μ. (1999), Γενικές Αρχές Μανατζμεντ. Τόμος Α, Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Σελ. 274-275. Μαυρογιώργος Γ. (1999). Η εκπαιδευτική Μονάδα ως Φορέας Διαμόρφωσης και Άσκησης Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Στο: Αθανασούλα- Ρέππα Α. Κουτούζης Μ., Μαυρογιώργος Γ., Νιτσόπουλος Β., Χαλκιώτης Δ. (1999), Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων. Τόμος Α: Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο Μπουρίτσας, Γ. (2003), Προγραμματισμός και Διαδικασίες λήψης αποφάσεων στην εκπαίδευση, 1Η Εργασία ΘΕ Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων. Ε.Α.Π. Μπουρίτσας , Γ. (2006). «Θεσμοί συμμετοχής και κοινωνικού ελέγχου του ελληνικού εκπαιδευτικούσυστήματος (1974-2006): Το Εθνικό Συμβούλιο Ανώτατης Εκπαίδευσης» Διπλωματική Εργασία Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Σχολή Ανθρωπιστικών Σπουδών. Σπουδές στην Εκπαίδευση. Πάτρα 2006. Μπουρίτσας Γ.(2008a),Το σχολείο ως φορέας άσκησης «εσωτερικής πολιτικής»- Η περίπτωση τωνΓραφείων Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού [ΓΡΑ.Σ.Ε.Π.]. Γ.Π. Μπουρίτσας – Συμβουλευτικοί Ορίζοντες για τον σχολικό προσανατολισμό. Μάης 2008 Μπουρίτσας Γ.(2008b), Η αξιολόγηση των δομών Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού [Σ.Ε.Π]- Η περίπτωση των Γραφείων Σ.Ε.Π [ΓΡΑ.Σ.Ε.Π] Γ.Π.Μπουρίτσας – Συμβουλευτικοί Ορίζοντες για τον σχολικό προσανατολισμό. Μάης 2008 Μπουρίτσας Γ.(2008c), Το ταξίδι της γνώσης και της ενημέρωσης μέσα από την αναζήτηση της πληροφορίας. Ο ρόλος τη πληροφορίας και ο Σχολικός Επαγγελματικός Προσανατολισμός Γ.Π.Μπουρίτσας – Συμβουλευτικοί Ορίζοντες για τον σχολικό προσανατολισμό. Μάης 2008 Μπουρίτσας Γ. (2009), Επιλογή στελεχών της εκπαίδευσης και δικαστικές αποφάσεις http://paideia- gr.blogspot.com/ (8.7.2009) ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ/ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΚΑΙ ΤΟΝ ΔΙΑΛΟΓΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙΔΕΙΑ ,(2009) 1.Αξιολόγηση των μαθητών-Πρόταση στο πλαίσιο αναμόρφωσης του Λυκείου.2. Αναλυτικά προγράμματα σπουδών,3. Πρόταση για τον σχεδιασμό και την εισαγωγή του «Ηλεκτρονικού Βιβλίου» στην εκπαίδευση,4. Η πρόταση του ΠΙ για την Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση,5.Η πρόταση για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, 6.Η πρόταση για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών ,7 Η πρόταση για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών,8.Η πρότασηγια τα σχολικά βιβλία. www.pi-schools.gr/ Πανάρετος, Ι. (1999). Εθνικό Συμβούλιο Παιδείας, Πρακτικά της 1ης Συνεδρίασης της Ολομέλειας του Εθνικού Συμβουλίου Παιδείας, Αθήνα 5/1999. Πανάρετος, Ι. (2000), Συμβούλια Παιδείας και Εκπαιδευτικά Όργανα Κοινωνικής Συμμετοχής στην Ευρώπη: Πρακτικές και Προοπτικές, Αθήνα. (ISBN: 960-7929-63-2).. Σοφούλης Κ (2000)., Για το σύγχρονο δημόσιο πανεπιστήμιο. Κριτική και ένα σχέδιο.Αθήνα: Εκδόσεις Τυπωθήτω. Γ. Δαρδανός. Σελ.29,31-32 YΠΕΠΘ (6.1983-2.1994), Δελτιο ΕΣΑΠ [ΣΑΠ]. τ.1-19. Αθήνα:ΟΕΔΒ ΥΠΕΠΘ (5.1994-5.1989), Δελτιο ΣΤΕ, τ1-7, Αθήνα:ΟΕΔΒ ΥΠΕΠΘ, (2000 α), Πρόταση διαλόγου για τη θεσμοθέτηση του Εθνικού Συστήματος Αξιολόγησης τηςΠοιότητας της Ανώτατης Εκπαίδευσης. ΥΠΕΠΘ, (2000 β), Τελικό κείμενο της Ομάδας Στρατηγικού και Χωροταξικού Σχεδιασμού της Ανώτατης Εκπαίδευσης.