Υπουργείο Παιδείας, Θρησκευμάτων και Αθλητισμού

Δικτυακός Τόπος Διαβουλεύσεων

• Σχόλιο του χρήστη 'ΕΛΕΝΗ ΜΠΕΝΙΑΤΑ' | 4 Δεκεμβρίου 2009, 13:52

  Μόνιμος Σύνδεσμος

  ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΟ ΣΧΕΔΙΟ ΝΟΜΟΥ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΛΟΓΗ ΣΤΕΛΕΧΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Προκειμένου να προκριθεί ένα σχέδιο νόμου για την επιλογή στελεχών το βασικό ερώτημα που πρέπει ν’ απαντηθεί είναι ο ρόλος τον οποίο θα κληθούν να παίξουν στη διαφαινόμενη προσπάθεια για μια ουσιαστική μεταρρύθμιση της παιδείας. Γιατί μόνο σε αυτή την περίπτωση θα έχει νόημα και θα επιδιωχθεί η επιλογή Στελεχών που θα διαθέτουν τα απαραίτητα προσόντα για να στηρίξουν μια τέτοια μεταρρύθμιση. Η διαδικασία επιλογής συνεπώς, δε θα έχει ως στόχο τη διατήρηση κάποιων ισορροπιών, όπως συνήθως γίνεται φωτογραφίζοντας τα μικροσυμφέροντα των εκάστοτε ομάδων πίεσης, αλλά την αναζήτηση των ουσιαστικών τυπικών προσόντων που εγγυώνται ανάλογα την επιστημονική-παιδαγωγική ή διοικητική επάρκεια των στελεχών εκπαίδευσης. Η άποψή μου είναι ότι ο κλάδος των εκπαιδευτικών, όπως αποδεικνύεται στις εκάστοτε επιχειρούμενες κρίσεις Στελεχών, έχει σωρεία τυπικών προσόντων, ωστόσο, είναι εμφανής η έλλειψη εξειδίκευσης και επαγγελματισμού που θα έπρεπε να συνοδεύει μια τέτοια συσσώρευση πτυχίων. Αντίθετα, θα έλεγα ότι η αποσπασματικότητα και η έλλειψη συνοχής χαρακτηρίζουν την μετ-εκπαίδευση πολλών από τα στελέχη που διαθέτουν αξιοζήλευτο αριθμό μορίων. Πώς μπορεί να συμβαίνει αυτό; Πολύ απλά το κυνήγι των μορίων με τρόπο που να ανταποκρίνεται στο εκάστοτε νομοσχέδιο επιλογής ευνοεί το «λίγο και απ’ όλα». Επειδή δε οι Επιστήμες της Αγωγής ενσωματώνουν και αξιοποιούν τα πορίσματα από πολλά συναφή επιστημονικά πεδία, αυτή η πρακτική εμπεριέχει τον κίνδυνο το επί μέρους να καλύπτει ή να αγνοεί το αυτονόητα αναγκαίο και το βασικό. Το αποτέλεσμα είναι η «πολυγνωσία» μεν, αλλά όπως ήδη ειπώθηκε όχι η αναγκαία σταθερή υποδομή με σπουδές στο βασικό κορμό των επιστημών της Αγωγής, που θα επιτρέπουν την κριτική και λειτουργική ενσωμάτωση κάθε νέας γνώσης ή δεξιότητας με τρόπο που να γίνεται κατανοητή χωρίς στρεβλώσεις και παρερμηνείες και κυρίως χωρίς τον κίνδυνο να προκρίνεται το επί μέρους σε βάρος των βασικών δημιουργώντας σύγχυση. Μια τέτοια πρακτική από την άλλη μεριά εμπλέκει και την πανεπιστημιακή κοινότητα, η οποία προκειμένου να ανταποκριθεί στην τεράστια ζήτηση έχει «ενδώσει» στην παραγωγή «ετερόκλητων» μεταπτυχιακών με express διαδικασίες και προδιαγραφές που δεν αντιστοιχούν πολλές φορές ούτε καν σε σοβαρές σπουδές προπτυχιακού επιπέδου. Το αποτέλεσμα είναι να έχει δημιουργηθεί ένας κυκεώνας και μια πρωτοφανής σύγχυση σχετικά με το αναγκαία βασικό και κρίσιμο σώμα γνώσης και κατάρτισης που πρέπει να διαθέτει ένα υποψήφιο Στέλεχος στις Επιστήμες της Αγωγής. Ένα σώμα γνώσης και σκέψης που θα του επιτρέπει όχι μόνο να καθοδηγεί και να υποστηρίζει τους εκπαιδευτικούς της πράξης με τρόπο αποτελεσματικό, αλλά και αντίστροφα, να μπορεί με γλώσσα και εργαλεία επιστημονικά να τεκμηριώνει απόψεις και προτάσεις για αλλαγές, να συλλέγει παρατηρήσεις και να συνθέτει συμπεράσματα που μπορούν να αξιοποιηθούν κατάλληλα. Σίγουρα σε αυτή την περίπτωση οι απόψεις διαφέρουν, ο καθένας υπερασπιζόμενος το δικό του «πακέτο σπουδών» καταθέτει τις δικές του προτάσεις για το ποια προσόντα εξασφαλίζουν το ιδανικό προφίλ ενός Στελέχους Εκπαίδευσης, με αποτέλεσμα η συζήτηση κάθε φορά να αποπροσανατολίζεται και να καταλήγει σε περιπτωσιολογία. Η αδυναμία ή η έλλειψη πραγματικής βούλησης κάθε φορά να θεσπιστεί ένα πλαίσιο, που θα εξασφαλίζει την δυνατότερη αξιοκρατική επιλογή δίνοντας περισσότερη έμφαση σε ποιοτικά και όχι μόνο σε ποσοτικά κριτήρια, οδηγεί στο να προκρίνονται «σχέδια» αξιολόγησης που προσπαθούν να «στρογγυλέψουν» τις γωνίες, άρα κατά κάποιο τρόπο ισοπεδωτικά και κατ’ ευφημισμόν αξιοκρατικά. Ίσως όμως η αναζήτηση μιας πραγματικά διαφανούς και αξιοκρατικής διαδικασίας αξιολόγησης να μην έχει πραγματικό νόημα, εφόσον ακολουθεί κάθε φορά η συνέντευξη, η οποία έρχεται να «διορθώσει» τις όποιες «ατέλειες» ή «παραλείψεις» δίνοντας σχεδόν πάντα προτεραιότητα τους αρεστούς. Με βάση το παραπάνω σκεπτικό, προσωπικά θα αποφύγω να μπω σε μια διαδικασία ποσοτικής μοριοδότησης των τυπικών προσόντων. Αυτό που θεωρώ πιο χρήσιμο και σημαντικό είναι να εντοπιστούν και να εξομαλυνθούν οι σοβαρές στρεβλώσεις, ως αποτέλεσμα ισορροπιών ανάμεσα στις διάφορες κάθε φορά «ομάδες πίεσης» και συμφέροντα, που καθιστούν ένα σύστημα επιλογής ισοπεδωτικό και μη αξιόπιστο. Προς αυτή την κατεύθυνση προτείνονται κάποιοι άξονες πάνω στους οποίους πρέπει, κατά την άποψή μου, αν όχι να στηριχθεί, τουλάχιστον να συμπεριλάβει ένα σύστημα επιλογής στελεχών που αποβλέπει κυρίως στα ουσιαστικά τυπικά προσόντα στρέφοντας παράλληλα και το ενδιαφέρον στις σπουδές με ποιοτικό περιεχόμενο: 1. Κατ’ αρχάς θα πρέπει η μοριοδότηση σπουδών να διακρίνει τις δύο βασικές κατηγορίες Στελεχών της Εκπαίδευσης, εκτός από αυτή της Ειδικής Αγωγής: τα Στελέχη της Επιστημονικής - Παιδαγωγικής καθοδήγησης από τα Στελέχη της Διοίκησης. Θεωρώ ότι πρόκειται για δυο κατευθύνσεις με διαφορετικούς ρόλους στην εκπαίδευση, που αντιστοιχούν σε διαφορετικά προσόντα, τα οποία εν μέρει απαιτούν εξειδίκευση σε διαφορετικές σπουδές. Αναρωτιέται κανείς πώς είναι δυνατό να ανταποκριθεί «αξιοπρεπώς» στο ρόλο του ένα Στέλεχος της Επιστημονικής - Παιδαγωγικής καθοδήγησης με σπουδές αποκλειστικά στη Διοίκηση της Εκπαίδευσης, στις Νέες Τεχνολογίες, ή σε ένα ετερόκλητο «μίγμα» σπουδών από το Πάντειο, τη Νομική, τα οικονομικά ή τη Θεολογία, τη Νοσηλευτική ή το Χαροκόπειο (σημαντικές καθ’ όλα και αξιόλογες, όχι όμως οι εξόχως σημαντικές και κρίσιμες) ή σε τομείς αποκλειστικά της Ειδικής Αγωγής, ενώ επιλέγεται ως στέλεχος στη Γενική Αγωγή εκπαίδευση και το αντίστροφο. Αυτό στην πράξη σημαίνει, προκειμένου για ένα σχετικά απλό στην εφαρμογή του σύστημα μοριοδότησης, αλλά όχι ισοπεδωτικό, με την έννοια ότι όλοι κάνουν για όλα, ότι θα πρέπει να ισχύσουν συντελεστές βαρύτητας. Αυτό που θα εξασφαλίζεται είναι όχι να ακυρωθούν ή να αποκλειστούν πτυχία, αλλά να δοθεί περισσότερη βαρύτητα σε συγκεκριμένα πεδία σπουδών και εξειδίκευσης τα οποία για την κατηγορία επιλογής θεωρούνται ιδιαίτερα σημαντικά. 2. Η μοριοδότηση να προωθεί και να εξασφαλίζει πρωτίστως την ολοκλήρωση και την εμβάθυνση σε ένα τομέα σπουδών, αντί να πριμοδοτεί την αποσπασματική και πολλές φορές ξένη προς τις ανάγκες της εκπαίδευσης εξειδίκευση, με ότι αυτό συνεπάγεται για την ποιότητα σπουδών και κατ’ επέκταση την ποιότητα των Στελεχών της Εκπαίδευσης. Αυτό σημαίνει ότι πρέπει να ενθαρρύνει τη συνέχιση και την ολοκλήρωση και των δύο επιπέδων μεταπτυχιακών σπουδών (μεταπτυχιακό - διδακτορικό) σε ένα τομέα και όχι να την αποτρέπει. Το επιχείρημα ότι σε αυτή την περίπτωση το διδακτορικό αποτελεί συνέχεια του μεταπτυχιακού, άρα το μεταπτυχιακό καταργείται και δε συνυπολογίζεται, είναι τουλάχιστον αυθαίρετο και αντιεπιστημονικό. Αντίθετα, αυτό που υποστηρίζεται είναι ότι αυτή ακριβώς η συνέχεια πρέπει να θεωρηθεί πλεονέκτημα, αφενός, γιατί σε καμία περίπτωση δε σημαίνει ότι το ένα εμπεριέχεται στο άλλο, μια και απαιτείται τουλάχιστον μια τριετία επιπλέον για την εκπόνησή του διδακτορικού με τελείως διαφορετικό θέμα (που φυσικά ποτέ δεν είναι αρκετή για να ολοκληρωθεί), αφετέρου, γιατί πρόκειται για τελείως διαφορετικό επίπεδο σπουδών. Έτσι έχουμε καταλήξει στο παράλογο αποτέλεσμα η εμβάθυνση σε ένα τομέα που προϋποθέτει τη συνέχεια μεταπτυχιακού και διδακτορικού διπλώματος να θεωρείται μειονέκτημα απαλείφοντας εν μέρει ή εξ ολοκλήρου από τη μοριοδότηση το μεταπτυχιακό. Αντίθετα, η εκπόνηση διδακτορικής διατριβής χωρίς μεταπτυχιακό και μάλιστα σε πεδία που πολύ λίγη σχέση και αξία μπορεί να έχουν με το έργο είτε της Παιδαγωγικής καθοδήγησης είτε με τη Διοίκηση, που είναι τουλάχιστον παράτυπη και ελληνικό φαινόμενο, να έχει ακριβώς την ίδια βαθμολογία. Με την ισχύουσα λογική, το μεταπτυχιακό σε οποιοδήποτε τομέα, (ή υπο-τομέα, γιατί δυστυχώς η μεγάλη ζήτηση τέτοιου είδους μεταπτυχιακών έχει τροφοδοτήσει αυτή την τάση), συνδυαζόμενο είτε με ένα άλλο μεταπτυχιακό είτε με πτυχίο άλλης σχολής (ακόμη και ανεξαρτήτως σχέσης με τις Επιστήμες της Αγωγής) να αθροίζεται το ίδιο ή και περισσότερο από το μεταπτυχιακό και διδακτορικό μαζί στον ίδιο τομέα. Προς αυτή την κατεύθυνση έχει λόγο και πρέπει να τοποθετηθεί με επιχειρήματα η ακαδημαϊκή κοινότητα, τουλάχιστον το κομμάτι εκείνο που δεν έχει συνταχθεί με την επιλογή του ποσοτικού έναντι του ποιοτικού και δεν συμμετέχει στη μαζική παραγωγή μεταπτυχιακών συμβάλλοντας στον ευτελισμό τους. Θεωρώ ότι η συνέχιση της αξιολόγησης με τέτοιου είδους ισοπεδωτική λογική και κριτήρια θα έχει ως αποτέλεσμα την περαιτέρω ενίσχυση της μαζικής στροφής για την επιλογή τίτλων σπουδών, που ανεξαρτήτως περιεχομένου και σύνδεσης με τις ανάγκες της εκπαίδευσης, απαιτούν το λιγότερο δυνατό κόπο και χρόνο. 3. Είναι αυτονόητο, με βάση το παραπάνω σκεπτικό, ότι κατά τη μοριοδότηση απαιτείται να γίνει, σε πρώτη φάση τουλάχιστον, διαχωρισμός των μεταπτυχιακών ενός έτους από τα μεταπτυχιακά διετούς διάρκειας. Σε αυτή την περίπτωση πρέπει επίσης να προβληματίσει το γεγονός, ότι, αν εξαιρεθεί το ΕΑΠ που από τη φύση του προσφέρει σπουδές εξ αποστάσεως, αναρωτιέται κανείς τόσο για την ποσότητα (υπερβολικός αριθμός μεταπτυχιακών με συνοπτικές διαδικασίες) όσο και για την ποιότητα των μεταπτυχιακών σπουδών σε συμβατικά πανεπιστήμια που απαιτούν φυσική παρουσία και μάλιστα βρίσκονται σε ακριτικές περιοχές, ενώ οι μεταπτυχιακοί τους φοιτητές δε μετακινούνται από τους τόπους εργασίας τους. Αν αθροιστούν όλες οι κατηγορίες απόκτησης πτυχίων με ανορθόδοξους τρόπους αναρωτιέται κανείς αν υπάρχει ελπίδα με τις ομάδες πίεσης που συγκροτούν να υπερισχύσουν κριτήρια μοριοδότησης σπουδών με ποιοτικά κριτήρια. 4. Η συγκρότηση ενός Στελέχους της Εκπαίδευσης θα πρέπει να είναι αποτέλεσμα εμπειρίας και σπουδών. Υπ’ αυτή την έννοια θα πρέπει η εμπειρία και μάλιστα η «ικανή» διδακτική εμπειρία που έχει αποκτηθεί στο χώρο του σχολείου, ειδικά για τους Σχολικούς Συμβούλους και η διοικητική κυρίως αλλά και διδακτική ταυτόχρονα για τα στελέχη της Διοίκησης να έχει βαρύνουσα σημασία και να αποτυπώνεται ως εκ τούτου στη μοριοδότηση. Μόνο με τον τρόπο αυτό θεωρώ ότι ένα στέλεχος εκπαίδευσης, αφενός καταξιώνεται και γίνεται αποδεκτό από τους εκπαιδευτικούς της πράξης και αφετέρου είναι σε θέση να λειτουργήσει αμφίδρομα, ως συνδετικός κρίκος ανάμεσα στη θεωρία και τη διδακτική πράξη μετασχηματίζοντας τη θεωρητική κατάρτιση που απέκτησε μέσω των σπουδών του στην ευρύτερη σχέση διδασκαλίας –μάθησης που κυριαρχεί στη σχολική τάξη, (στοιχείο που αποτελεί και αχίλλειο πτέρνα της ελληνικής κυρίως εκπαιδευτικής πραγματικότητας). Από την άλλη μεριά δίνει και το μήνυμα στους νεοεισερχόμενους εκπαιδευτικούς ότι η δουλειά του εκπαιδευτικού αφορά κατά κύριο λόγο τη διδασκαλία στην τάξη και όχι το κυνήγι τίτλων, προκειμένου να εγκαταλείψουν όσο το δυνατό πιο σύντομα την τάξη. 5. Τέλος, θα ήταν νομίζω χρήσιμο και αναμενόμενο να δοθεί μεγαλύτερη προσοχή και να γίνει προσεκτικός επανέλεγχος σε όλα τα πτυχία του εξωτερικού παλαιότερα και πρόσφατα, ιδιαίτερα μετά την είσοδο στην ΕΕ των νέων χωρών, τα οποία έχουν αναγνωριστεί de facto ή με διαδικασίες αμφισβητούμενες. Αναρωτιέται κανείς πώς είναι δυνατό να κατέχει κανείς πτυχίο ξένης χώρας χωρίς να γνωρίζει τη γλώσσα αυτής της χώρας και μάλιστα να μοριοδοτείται επιπλέον και για τη γνώση της γλώσσας. Ανεξάρτητα από το αποτέλεσμα, τουλάχιστον θα μειωθεί το αίσθημα της αδικίας που διακατέχει όσους ακολούθησαν και ακολουθούν τη νόμιμη οδό. Ανακεφαλαιώνοντας το περιεχόμενο των παραπάνω αξόνων θα μπορούσε να συνοψιστεί στην ακόλουθη πρόταση: πρώτον στη μοριοδότηση με αναλογικό τρόπο όλων των τίτλων σπουδών με βάση το επίπεδο σπουδών (προπτυχιακό, μετεκπαίδευση, μεταπτυχιακό ενός & δύο ετών, διδακτορικό, ξένες γλώσσες, κλπ., στάδιο που μέχρι σήμερα συμπεριλαμβάνουν αυτονόητα με περισσότερο ή λιγότερο ικανοποιητικό τρόπο όλα τα σχέδια νόμου που έχουν προταθεί ή εφαρμοστεί κατά καιρούς). Αυτό εξασφαλίζει ότι στο τελικό σύνολο προστίθενται όλοι οι τίτλοι. Επίσης η αναλογικότητα αυτή θα μπορούσε να επεκταθεί και στη μοριοδότηση του αριθμού ωρών σεμιναρίων προσθετικά πχ συμμετοχή σε (ακόμα και διαφορετικά εκτός φυσικά ημερίδων, συνεδρίων κλπ) σεμινάρια συνολικής διάρκειας 300 ωρών μοριοδοτείται με χ μόρια, με 600 ώρες 2χ μόρια κλπ. αναγνωρίζοντας και ενθαρρύνοντας με τον τρόπο αυτό τη συμμετοχή σε επιμορφωτικές προσπάθειες. Δεύτερον, (και εδώ έγκειται η διαφορά), τη μοριοδότηση με συντελεστές βαρύτητας, οι οποίοι προκύπτουν από τη συνάφεια του περιεχομένου σπουδών με την αντιστοιχία προς τις τρεις τουλάχιστον διακριτές κατηγορίες επιλογής Στελεχών της Εκπαίδευσης. Έτσι, το πτυχίο πχ στα παιδαγωγικά, την ψυχολογία ή τη διδακτική μεθοδολογία θα έχει συντελεστή βαρύτητας πχ 1 για την επιλογή στελεχών Παιδαγωγικής & Επιστημονικής καθοδήγησης, 0,8 για τα στελέχη Ειδικής Αγωγής και 0,5 για την επιλογή Στελεχών Διοίκησης. Αντίστοιχα οι σπουδές στη Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων θα έχουν συντελεστή βαρύτητας 1 στη Διοίκηση, 0,5 στην Παιδαγωγική & Επιστημονική καθοδήγηση και μικρότερο πιθανά στην Ειδική Αγωγή. Οι προτεινόμενοι συντελεστές είναι μόνο ενδεικτικοί. Ορισμένοι τίτλοι πχ η μετεκπαίδευση στα Διδασκαλεία μπορούν να μοριοδοτούνται εξίσου και στις δυο κατηγορίες στελεχών, ενώ κάποιοι τίτλοι άσχετοι με τις επιστήμες της Αγωγής (ή τη διδακτική του γνωστικού αντικειμένου για τη Δ.Ε.) θα μοριοδοτούνται με πολύ χαμηλότερο συντελεστή μειώνοντας τη σημασία τους στην επιλογή, χωρίς ταυτόχρονα και να καταργούνται. Με τον τρόπο αυτό συνυπολογίζονται όλοι οι τίτλοι, ενώ θεσπίζονται ποιοτικά κριτήρια για τη βαρύτητά τους και αποφεύγονται οι αυθαίρετες περικοπές /συμψηφίσεις τίτλων που αποθαρρύνουν τη συνέχεια και την εμβάθυνση στις Επιστήμες της Αγωγής με ό,τι αυτό συνεπάγεται για την ποιότητά τους. Φυσικά, ο καθορισμός του συντελεστή βαρύτητας απαιτεί πολύ προσεκτική και σοβαρή μελέτη και θα μπορούσε να είναι έργο μιας επιστημονικής επιτροπής με κύρος και άριστη γνώση του χώρου της εκπαίδευσης, ώστε τα μόρια των τίτλων σπουδών να αντιστοιχούν στο προφίλ κάθε κατηγορίας στελεχών αποτυπώνοντας με όσο το δυνατό πιο αξιόπιστο τρόπο τα επιστημονικά προσόντα που απαιτεί. Αν αυτή η διαδικασία ολοκληρωθεί με τη δέουσα προσοχή για την αξία και τη σοβαρότητα που έχει, θεωρώ ότι ούτε η «πολυσυζητημένη» συνέντευξη (γραπτή ή προφορική) θα είναι ίσως απαραίτητη. Επιπλέον, με μια πιο λεπτομερή επεξεργασία θα μπορούσε πιθανά να γίνει αντικείμενο σύγκλισης όλων των τάσεων και συντελεστών της εκπαίδευσης και να μην αμφισβητηθεί. Με τον τρόπο αυτό θα μπορούσε εξασφαλιστεί ένα σταθερό σύστημα επιλογής εμπεδώνοντας και το αίσθημα σταθερότητας στην επαγγελματική εξέλιξη κάθε εκπαιδευτικού, που σήμερα είναι ζητούμενο. Προς αυτή την κατεύθυνση, σχετικά με το υπό συζήτηση θέμα, καταθέτω μια επιπλέον πρόταση: Θα μπορούσε να αποδειχθεί ιδιαίτερα χρήσιμη η κατάρτιση από το Υπουργείο Παιδείας, (σε συνεργασία ίσως με το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο), μιας λίστας προτεινόμενων θεμάτων εκπόνησης διπλωματικών και διδακτορικών εργασιών με βάση τις πραγματικές και καταγεγραμμένες ανάγκες της εκπαίδευσης. Από τα θέματα αυτά θα δεσμεύονται να επιλέγουν όσοι εκπαιδευτικοί- μεταπτυχιακοί φοιτητές κάνουν χρήση εκπαιδευτικής άδειας (την οποία και χρηματοδοτεί το Υπουργείο Παιδείας) για τις μεταπτυχιακές τους σπουδές. Με τον τρόπο αυτό θα υπήρχε η δυνατότητα να συνδεθεί άμεσα και αποτελεσματικά η ακαδημαϊκή έρευνα με την εκπαιδευτική πράξη συμβάλλοντας ταυτόχρονα στην παραγωγή ενός σώματος έμπειρων και εξειδικευμένων στελεχών σε καίρια πεδία της Εκπαίδευσης. Από την άλλη πλευρά θα προέκυπταν συγκριτικά στοιχεία για την πραγματικότητα της ελληνικής εκπαίδευσης με αποτέλεσμα να οικοδομηθεί σταδιακά ένα εκπαιδευτικό σύστημα στηριγμένο σε επίσημα και αξιόπιστα ερευνητικά στοιχεία, αντί να καταφεύγουμε συνεχώς στις χωρίς επιτυχία αντιγραφές ξένων συστημάτων. Παρά του ότι στις παραπάνω προτάσεις θα μπορούσαν να προστεθούν κάποιες επιπλέον παράμετροι, όπως αυτή του συγγραφικού έργου και της συζήτησης για την παραποίηση της έννοιας του συγγραφικού έργου και των άρθρων επιστημονικού περιεχομένου, ωστόσο, οι παραπάνω 5 άξονες κατά την άποψή μου συγκροτούν ένα σταθερό και αξιόπιστο πλαίσιο μέσα από το οποίο μπορεί να εξασφαλιστεί η όσο το δυνατό πιο αξιοκρατική και ποιοτική επιλογή στελεχών ικανών να προωθήσουν και κυρίως να υποστηρίξουν ένα ποιοτικό μηχανισμό ανέλιξης της παιδείας με επίκεντρο το μαθητή.