Αρχική Τροπολογία σε σ/ν ρυθμίσεις για την Ελληνόγλωσση ΕκπαίδευσηΆρθρο 01 – Θέματα Ειδικής Αγωγής και ΕκπαίδευσηςΣχόλιο του χρήστη Κωσταντίνα | 20 Αυγούστου 2016, 12:50
  • Σχόλιο του χρήστη 'Κωσταντίνα' | 20 Αυγούστου 2016, 12:39

    ΣΤΗΡΙΖΩ ΤΗΝ ΤΡΟΠΟΛΟΓΙΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΑΕ Η ισότιμη αντιμετώπιση μεταξύ Π61/71 και ΠΕ60/70 ΕΑΕ αποτελεί μία έντιμη εξισορροπητική, από πλευράς εργασιακών δικαιωμάτων, λύση για την αποκατάσταση της απαραίτητης για τον ευαίσθητο αυτό χώρο ηρεμίας. Κανένα δικαίωμα των ΠΕ61/71 δεν συνθλίβεται από μία τροπολογία που τους αντιμετωπίζει ισότιμα με τους προϋπάρχοντες κλάδους ΕΑΕ, στους οποίους ανήκαν αποκλειστικά τα επαγγελματικά δικαιώματα που οι ΠΕ61/71 απέκτησαν μόλις το 2008. Κανένα παιδί με αναπηρία ή/και ΕΕΑ δεν συνθλίβεται από μία τροπολογία που προλαμβάνει τον απόλυτη παλινδρόμηση του εκπαιδευτικού συστήματος σε παρωχημένα μοντέλα εκπαίδευσης τα οποία αποδεδειγμένα καταπατούν τα δικαιώματά του. Επαίσχυντη είναι η επίκληση των ιδιαίτερων αναγκών κάποιων παιδιών, από ανθρώπους που φέρουν την ιδιότητα του εκπαιδευτικού, για την προώθηση των εργασιακών συμφερόντων του κλάδου τους, δια του αφανισμού μάλιστα από τον χώρο των προϋπαρχόντων κλάδων ΠΕ60/70 ΕΑΕ. Η προσπάθεια παραλληλισμού του Παιδαγωγικού Τμήματος Ειδικής Αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας και του Τμήματος Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας με τμήματα πανεπιστημίων των Ηνωμένων Πολιτειών Αμερικής, είναι ένα επιχείρημα ρηχό και άστοχο. Και είναι άστοχο γιατί παραβλέπει την ύπαρξη στις ΗΠΑ ενός ξεχωριστού συστήματος απόκτησης άδειας ασκήσεως του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού (όπου και εντάσσεται και ο ειδικός παιδαγωγός), μέσα από πολλές διαφορετικές διαδρομές εκπαίδευσης, ενώ, παρά τις επιμέρους διαφοροποιήσεις μεταξύ των διαφορετικών πολιτειών, η ύπαρξη ενός και μόνο βασικού πτυχίου(ακόμη και αν πρόκειται για πτυχίο στην ειδική αγωγή) αποτελεί απλά μία προϋπόθεση και δεν οδηγεί αυτομάτως σε άδεια ασκήσεως επαγγέλματος. Με άλλα λόγια το ότι ένα πρόγραμμα βασικών σπουδών οδηγεί σε βασικό πτυχίο στην εκπαίδευση ή στην ειδική αγωγή δεν συνεπάγεται ότι το πρόγραμμα αυτό είναι πιστοποιημένο ή, ακόμη περισσότερο, ότι ισοδυναμεί με απόκτηση επαγγελματικών δικαιωμάτων εκπαιδευτικού (γενικού ή ειδικού). Επιπλέον η χρήση από τους συναδέλφους ΠΕ61/71 του παραδείγματος των ΗΠΑ, μίας χώρας στην οποία υπάρχει πρόβλεψη για κινητικότητα των εκπαιδευτικών σε θέσεις γενικού και ειδικού, στην οποία αναγνωρίζονται οι διαφορετικές διαδρομές εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών αλλά και τα αυξημένα προσόντα, είναι ατυχής για την υποστήριξη της αποκλειστικής πρόσβασης των κατόχων βασικού πτυχίου ειδικής αγωγής σε θέσεις εκπαιδευτικού ΕΑΕ. Για μία εικόνα σχετικά με αυτό παραπέμπω στις ακόλουθες ενδεικτικές σελίδες: http://www.teaching-certification.com/types-of-teaching-certifications.html https://teach.com/become-a-special-education-teacher/ http://www.specialeducationguide.com/teacher-certification/what-special-education-teachers-do/ http://www.teachercertification.org/a/special-education-teaching-requirements.html Μία γενική αλλά κατατοπιστική εικόνα του πόσο διαφορετικό είναι το σύστημα των ΗΠΑ, η οποία αναδεικνύει το πόσο άστοχος είναι ο παραπάνω παραλληλισμός, δίνεται στο κείμενο Education and Inclusion in the United States: An Overview (US Department of Education (2008) http://www.ibe.unesco.org/National_Reports/ICE_2008/usa_NR08.pdf), όπου μπορεί κανείς να δει πως είναι δομημένο το εκπαιδευτικό σύστημα των ΗΠΑ, ποιου επιπέδου εκπαίδευση έχουν οι εκπαιδευτικοί τους, τις διαδικασίες πιστοποίησης των ίδιων των πανεπιστημιακών ιδρυμάτων και των κολλεγίων, την άδεια ασκήσεως του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού η οποία δεν απορρέει εξ ορισμού από το βασικό του πτυχίο, το οποίο μπορεί να είναι και πτυχίο κολεγίου, και τις κινήσεις εκπαιδευτικής πολιτικής προκειμένου ένα σύστημα στο οποίο είναι βαθιά ριζωμένο στο διαχωριστικό ιατρικό μοντέλο ειδικής αγωγής (για σύντομη παρουσίαση βλ Dudley-Marling & Burns (2014) http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1055208.pdf ) να χαράξει ενταξιακή πορεία. Τα μέτρα που κάθε χώρα παίρνει για την ενταξιακή αναμόρφωση του εκπαιδευτικού της συστήματος εξαρτώνται άμεσα από τις ιδιαίτερες συνθήκες της, την ιδιαίτερη ιστορία της στην εκπαίδευση και την ειδική αγωγή, τον εντοπισμό των ιδιαίτερων εμποδίων προς την ένταξη των μαθητών με αναπηρία/ΕΕΑ στο γενικό σχολείο αλλά και τον εντοπισμό και αξιοποίηση των υπαρχόντων θεσμών και δομών που μπορούν να στηρίξουν μία τέτοια αναμόρφωση (UNESCO, (2008). Inclusive education the way of the future. Geneva: UNESCO. http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/CONFINTED_48-3_English.pdf). Αυτό όφειλαν να κάνουν τόσα χρόνια οι υπεύθυνοι εκπαιδευτικής πολιτικής στην Ελλάδα και όχι άκριτη εισαγωγή πρακτικών (όπως η ίδρυση ξεχωριστών τμημάτων ειδικής αγωγής εκεί που ποτέ δεν υπήρχαν), αδιαφορώντας για τις ιδιαίτερες συνθήκες που πλαισιώνουν την συντήρηση αυτών των πρακτικών στην χώρα προέλευσής τους, αδιαφορώντας για την ιδεολογική βάση των πρακτικών αυτών και τελικά ισοπεδώνοντας κομμάτια του προϋπάρχοντος συστήματος, όχι επειδή δεν είναι κατάλληλα για την προώθηση της ισότιμης πρόσβασης σε ποιοτική εκπαίδευση για όλους τους μαθητές, αλλά γιατί δεν εξυπηρετούν την καθολική επιβολή των εισαγόμενων πρακτικών. Η εισαγωγή και παραμονή του κλάδου ΠΕ61/71 στην εκπαίδευση ανέκαθεν ήταν εργασιακό και όχι παιδαγωγικό ζήτημα καθώς η ίδια η λειτουργία ξεχωριστών τμημάτων βασικών σπουδών για εκπαιδευτικούς στην ΕΑΕ είναι άτοπη τόσο από επιστημονικής πλευράς όσο και από πλευράς ανθρωπίνων δικαιωμάτων (UNESCO, (1994). The Salamanca statement and framework for action. Paris: UNESCO , UNESCO, (2008). Inclusive education the way of the future. Geneva: UNESCO , UNESCO, (2009). Towards inclusive education for children with disabilities: a guideline. Bangkok: UNESCO , Peters, S. J., (2004). Inclusive education an EFA strategy for all children. World Bank). Με άλλα λόγια αν το ζήτημα ήταν επιστημονικό δεν θα είχε επιτραπεί εξ αρχής η δημιουργία αποφοίτων που να μπορούν να συγκροτήσουν έναν ξεχωριστό κλάδο εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής ΠΕ61/71, με κριτήριο ένα και μόνο βασικό πτυχίο το οποίο δεν είναι το παιδαγωγικό πτυχίο προσχολικής ή δημοτικής εκπαίδευσης. Και το ζήτημα αυτό δημιουργήθηκε ως εργασιακό, και όχι επιστημονικό, όταν δύο πανεπιστημιακά τμήματα ιδρύθηκαν με αντικείμενο την ειδική αγωγή ως ξεχωριστό και αυτόνομο επιστημονικό πεδίο. Η ανυπαρξία επιστημονικών/παιδαγωγικών επιχειρημάτων υπέρ της ύπαρξης ξεχωριστών σχολών προετοιμασίας ειδικών παιδαγωγών, και μάλιστα σε μία χώρα που ήδη διαθέτει πανεπιστημιακά παιδαγωγικά τμήματα προσχολικής και δημοτικής εκπαίδευσης (και όχι σχολές γενικής αγωγής βλ.Π.Δ. 320/1983 και Ν.1566/1985), οδήγησε στην διεκδίκηση της εδραίωσης των σχολών αυτών απευθείας στην αγορά εργασίας. Έτσι μία επιστημονικά άτοπη διεκδίκηση μετατράπηκε σε εργασιακή διεκδίκηση, με τη σταδιακή προώθηση της σύνδεσης του βασικού πτυχίου στην ειδική αγωγή με την αγορά εργασίας στο χώρο της εκπαίδευσης, και τελικά συντεχνιακή διεκδίκηση, με την προώθηση του εκτοπισμού των προϋπαρχόντων εκπαιδευτικών κλάδων (Ν.1566/1985) από τις διεκδικούμενες θέσεις εκπαιδευτικού ΕΑΕ. Τιμά τη νυν ηγεσία του υπουργείου παιδείας η αναγνώριση των αδικαιολόγητων και άδικων αποτελεσμάτων των χειρισμών του παρελθόντος. Η συγκεκριμένη τροπολογία πρέπει να ψηφιστεί άμεσα προκειμένου να μπει ένας φραγμός στη συντεχνιακή λογική στο χώρο της ΕΑΕ