Υπουργείο Παιδείας, Θρησκευμάτων και Αθλητισμού

Δικτυακός Τόπος Διαβουλεύσεων

• Σχόλιο του χρήστη 'ΒΑΣΙΛΙΚΗ' | 25 Μαρτίου 2018, 17:45

  Μόνιμος Σύνδεσμος

  Άρθρο 2, περ. ι) ι) Εξειδίκευση στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση (Ε.Α.Ε.): η εξειδίκευση στην Ε.Α.Ε., η οποία αποδεικνύεται σύμφωνα με την περίπτ. β΄ της παρ. 1 του άρθρου 16 του ν. 3699/2008. Σχόλιο: Δεν αφορά το νόμο 3699/2008 αλλά το άρθρο 48 του 4415/2016. Ο όρος “εξειδίκευση σε ΕΑΕ” παραπέμπει μόνο σε εκπαιδευτικούς των κλάδων ΠΕ60 ή ΠΕ70 με τυπικά προσόντα σε ΕΑΕ. Σε αυτό το εδάφιο ο νομοθέτης παραλείπει τους εκπαιδευτικούς ΠΕ61 και 71 με βασικές σπουδές σε ΕΑΕ. Άρθρο 4 Αποστολή των ΠΕ.Κ.Ε.Σ. είναι ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός, η παρακολούθηση, ο συντονισμός και η στήριξη του εκπαιδευτικού έργου των σχολικών μονάδων και Ε.Κ., ο συντονισμός των Κ.Ε.Σ.Υ., Κ.Ε.Α., και Ε.Κ.Φ.Ε. της περιοχής ευθύνης τους, η επιστημονική και παιδαγωγική καθοδήγηση των εκπαιδευτικών, η οργάνωση της επιμόρφωσης, καθώς και η υποστήριξη του συλλογικού προγραμματισμού και της ανατροφοδοτικής αποτίμησης του εκπαιδευτικού έργου σε περιφερειακό επίπεδο. Σχόλιο: Φαίνεται πως επιχειρείται η δημιουργία μιας υπερδομής των μέχρι πρότινος επιμέρους κέντρων- υπηρεσιών της υποστήριξης της εκπαίδευσης. Αυτό δημιουργεί προβληματισμό, καθώς κεντρικοποιούνται και συμπυκνώνονται πολλές αρμοδιότητες σε μια νέα δομή. Παρά το ότι εξαγγέλλεται η σύσταση νέων θέσεων για τη στελέχωσή τους, η συγκέντρωση ενός ευρέος φάσματος αρμοδιοτήτων (ως επί το πλείστον διοικητικών έναντι καθαρά παιδαγωγικών - εκπαιδευτικών) κρίνεται προβληματική από πρακτικής άποψης και κρίνουμε πως δε θα είναι αποτελεσματικό να φέρει εις πέρας ένα τόσο πολύπλευρο έργο. Η ευθύνη φαίνεται πως επιρρίπτεται στη σχολική μονάδα και στον σύλλογο διδασκόντων για την επίλυση των εκάστοτε ζητημάτων που ανακύπτουν. Ακόμη ο νομοθέτης εισάγει την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, θέτοντας υπόλογο το εκπαιδευτικό προσωπικό και ζητώντας ως αποδεικτικό για τις όποιες ενέργειές του πρακτικά ή εισήγηση. Παρ3,ζ-γγ οργάνωση επιμορφωτικών σεμιναρίων για γονείς, με στόχο την ενημέρωσή τους σε θέματα που αφορούν το γονεϊκό τους ρόλο, καθώς και σε ζητήματα που αφορούν τη συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς ή/και άλλες υποστηρικτικές δομές της τοπικής κοινότητας. ΣΧΟΛΙΟ: Κρίνουμε θετικό το γεγονός πως μια από τις αρμοδιότητες θα είναι και οι επιμορφώσεις γονέων από δημόσια δομή. Θα πρέπει να υπάρξει, όμως, αναλυτικότερη καταγραφή του τρόπου με τον οποίο θα οργανώνονται οι επιμορφώσεις και πώς αυτές θα αφορούν τη συνεργασία- επικοινωνία με το σχολείο. Από τη στιγμή που ήδη είναι θεσμοθετημένες οι προγραμματισμένες συναντήσεις ενημέρωσης γονέων - εκπαιδευτικών τι περιεχόμενο μπορεί να προσφέρει μια τέτοιου είδους επιμόρφωση (λ.χ. ενημέρωση για δικαιώματα μαθητών ή γονέων στο πλαίσιο του σχολείου, συμβουλευτική γονέων;). 3,ι) Φροντίζουν για τη διευκόλυνση των εκπαιδευτικών όλων των ειδικοτήτων στο εκπαιδευτικό τους έργο, θέτοντας στη διάθεσή τους εκπαιδευτικό υλικό για αξιοποίηση Σχόλιο: Για δομές ΕΑΕ, όπου δεν υπάρχει σε αντίστοιχο βαθμό με τη Γενική Εκπαίδευση έτοιμο εκπαιδευτικό υλικό από το ΥΠΠΕΘ, πρέπει να υπάρχει πρόβλεψη για “δεξαμενή” τέτοιου υλικού, προκειμένου να υποστηριχτεί η διαφοροποίηση, η προσαρμογή ή η εξατομίκευση του εκπαιδευτικού υλικού, με έμφαση στη χρήση τρισδιάστατου εποπτικού υλικού (λ.χ. ανάγλυφοι χάρτες, φιλικά υλικά για μαθητές με ανάγκη για συγκεκριμένα αισθητηριακά ερεθίσματα). Δεν αρκεί μόνο η μετατροπή των βιβλίων και η ανάρτηση του λογισμικού στο prosvasimo, καθώς οι ανάγκες για δημιουργία πρωτότυπου υλικού είναι μεγάλες. ια) Διαμορφώνουν, από κοινού με τα Ακαδημαϊκά Συμβούλια Ανώτατης Εκπαίδευσης και Έρευνας (Α.Σ.Α.Ε.Ε.) που προβλέπονται στο άρθρο 49 του ν. 4485/2017 (Α΄ 114), προγράμματα συνεργασίας των σχολικών μονάδων και Ε.Κ., των ΚΕ.Σ.Υ. και των Κ.Ε.Α. με τα Α.Ε.Ι. της οικείας περιφέρειας. Σχόλιο: Διερωτόμαστε πώς θα θα γίνεται αυτή η συνεργασία και σε τι επίπεδο. Για παράδειγμα, θα αφορά την πρακτική άσκηση φοιτητών; Αν ναι, υπό ποιες συνθήκες (π.χ. μη αμειβόμενη πρακτική); Άρθρο 5 Παρ 1, Συντονιστές Εκπαιδευτικού Έργου Σχόλιο: Ακόμη και η αλλαγή ονομασίας των Σχολικών Συμβούλων παραπέμπει σε αλλαγή στη φύση των αρμοδιοτήτων- καθηκόντων τους. Η έννοια του συντονιστή δίνει την εντύπωση της εξ αποστάσεως καθοδήγησης του εκπαιδευτικού προσωπικού της σχολικής μονάδας και ενασχόλησης με περισσότερο διοικητικά ζητήματα αντί για υποστήριξη του εκπαιδευτικού (και) με φυσική παρουσία- συνεργασία για διαχείριση παιδαγωγικών ζητημάτων. Η φράση “εκπαιδευτικού έργου”, επίσης, παραπέμπει σε ευρύτερο τεχνοκρατικό- διοικητικό όρο που δε σχετίζεται αμιγώς με παιδαγωγικό σχεδιασμό και εφαρμογή εκπαιδευτικών παρεμβάσεων προς όφελος των μαθητών. Επιπλέον, διερωτόμαστε οι γραφειοκρατικού τύπου διαδικασίες που απαιτούνται για τη λειτουργία λ.χ. ενός τμήματος ένταξης (ωρολόγια προγράμματα,αξιολογικές εκθέσεις) πώς θα διεκπεραιώνονται, αφού πλέον ο Συντονιστής εκπαιδευτικού έργου θα επιφορτιστεί και με άλλα καθήκοντα; κδ) Ειδικής Αγωγής και Ενταξιακής Εκπαίδευσης: είκοσι (20) θέσεις Σχόλιο: Κατ’ αρχάς, ας σημειωθεί ότι δεν υφίσταται κλάδος “Ειδικής Αγωγής και Ενταξιακής Εκπαίδευσης” σε πρωτύτερη νομοθεσία, χωρίς να διατυπώνεται ρητά και το συνοδευτικό ΠΕ για τον συγκεκριμένο κλάδο. Η προσθήκη “και Ενταξιακής Εκπαίδευσης” στον κλάδο Ειδικής Αγωγής δεν πρέπει να σημαίνει ταύτιση των δύο όρων, καθώς η ενταξιακή εκπαίδευση δεν περιλαμβάνει αποκλειστικά τους μαθητές με αναπηρία ή/ και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες αλλά όλους τους μαθητές που απειλούνται από μαθησιακή και κοινωνική περιθωριοποίηση σε σχολείο. Σε αυτό το σημείο αξίζει να επισημάνουμε πως ο αριθμός των θέσεων για τους συντονιστές της συγκεκριμένης κατηγορίας δε συνάδει με τις πραγματικές ανάγκες του εκπαιδευτικού χώρου. Υποστηρίζουμε ότι είναι ανάγκη να αυξηθεί ο αριθμός των θέσεων, για να υπάρξει αποτελεσματική και ουσιαστική συνεργασία συντονιστών - εκπαιδευτικών σε σχολικές μονάδες της Αθμιας Εκπ/σης, καθώς ο μαθητικός πληθυσμός των μαθητών με αναπηρία ή/ και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες έχει αυξηθεί. Ακόμη, έχει παραβλεφθεί: α) η σύσταση αντίστοιχων θέσεων για τη Βθμια Εκπαίδευση, καθώς οι συνάδελφοι της Βθμιας αντιμετωπίζουν διαφορετικές συνθήκες στο εκπαιδευτικό τους έργο, έχουν διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα από τους συναδέλφους της Αθμιας και, επομένως, απαιτείται πιο εξειδικευμένη υποστήριξή τους από τον συντονιστή, β) η σύσταση αντίστοιχων θέσεων και για το ΕΕΠ και το ΕΒΠ, όπως προβλέπεται και για τους εκπαιδευτικούς. Ο συντονιστής είναι εκπαιδευτικός και δεν μπορεί να υποστηρίξει το ΕΕΠ και ΕΒΠ κατά αντίστοιχο τρόπο με τους εκπαιδευτικούς. Παρ 2 Σε κάθε ΠΕ.Κ.Ε.Σ. προΐσταται ο Οργανωτικός Συντονιστής, ο οποίος επιλέγεται με τον αναπληρωτή του μεταξύ των Συντονιστών Εκπαιδευτικού Έργου του Κέντρου σύμφωνα με την παρ. 1 του άρθρου 25. Ο Οργανωτικός Συντονιστής κάθε ΠΕ.Κ.Ε.Σ. και ο αναπληρωτής του προέρχονται από διαφορετική βαθμίδα της εκπαίδευσης. Σχόλιο: Για μια ακόμη φορά φαίνεται η διάθεση για συμπύκνωση αρμοδιοτήτων και διεκπεραίωση μεγάλου όγκου έργου από ελάχιστο προσωπικό. Είναι αναγκαίο να διασφαλιστούν εξαρχής δύο διαφορετικές θέσεις Οργανωτικών Συντονιστών για κάθε βαθμίδα μαζί με τους αντίστοιχους Αναπληρωτές τους, καθώς δεν επαρκεί μόνο ένα άτομο για ανταποκριθεί ταυτόχρονα σε ζητήματα που αφορούν και στις δύο βαθμίδες εκπαίδευσης. Παρ 3 …..Αν στο ΠΕ.Κ.Ε.Σ. δεν προβλέπεται θέση Συντονιστή Εκπαιδευτικού Έργου ορισμένου κλάδου, την επιστημονική ευθύνη για τα θέματα του κλάδου αυτού αναλαμβάνει Συντονιστής Εκπαιδευτικού Έργου του ίδιου κλάδου άλλου ΠΕ.Κ.Ε.Σ., ο οποίος ορίζεται με απόφαση του Υπουργού Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων…. Σχόλιο: Ανοίγει πολύ η περιοχή ευθύνης για έναν Συντονιστή Εκπαιδευτικού Έργου με αποτέλεσμα να μην είναι λειτουργικό και να δημιουργηθούν πρακτικές δυσκολίες για το συντονισμό που υποτίθεται πως πρέπει να κάνει. Ειδικότερα αυτό θα επηρεάσει αρνητικά το έργου του Συντονιστή στα μεγάλα αστικά κέντρα. Παρ 5 Η ανάθεση της επιστημονικής και παιδαγωγικής ευθύνης…..των Σ.Μ.Ε.Α.Ε. ανατίθεται αποκλειστικά σε Συντονιστές Εκπαιδευτικού Έργου Ειδικής Αγωγής και Ενταξιακής Εκπαίδευσης, Σχόλιο: Η περιγραφή του έργου που καλείται να αναλάβει ο συντονιστής εκπαιδευτικού έργου δεν μπορεί να εφαρμοστεί με επιτυχία τόσο λόγω του ευρέος φάσματος των αρμοδιοτήτων όσο και των πραγματικών συνθηκών του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος (κενά σε σχολεία, προβληματικά σχολικά εγχειρίδια - Α.Π., έλλειψη ουσιαστικής επιμόρφωσης εκπαιδευτικών κ.ά.). Θα έπρεπε να παραδειγματιστούμε από τη μέχρι τώρα λειτουργία του θεσμού του σχολικού συμβούλου ΕΑΕ, ο οποίος δε μπόρεσε να ανταπεξέλθει στα παιδαγωγικά του καθήκοντα ειδικά στα μεγάλα αστικά κέντρα. Η μη αναφορά σε συγκεκριμένο ΠΕ, όπως συμβαίνει με τις υπόλοιπες περιπτώσεις Συντονιστών, θέτει εύλογα το ερώτημα για το ποιος μπορεί να στελεχώσει την εν λόγω θέση. Θα μπορεί για παράδειγμα να αναλάβει θέση συντονιστή οποιοσδήποτε κλάδος ασχέτως βαθμίδας και γνωστικού αντικειμένου; Η ανάληψη ενός τέτοιου έργου από άτομο χωρίς σπουδές ΕΑΕ (βασικό πτυχίο, διδακτορικό- μεταπτυχιακό, μετεκπαίδευση), παράλληλα με μη επαρκή εργασιακή- διδακτική προϋπηρεσία σε δομές ΕΑΕ, σε συνδυασμό με τις προαναφερθείσες συνθήκες στην εκπαίδευση, δεν μπορεί παρά να καταλήξει σε αποτυχία. Άρθρο 6 Ίδρυση Κέντρων Εκπαιδευτικής και Συμβουλευτικής Υποστήριξης (Κ.Ε.Σ.Υ.) Σχόλιο: Η ίδρυση δύο ΚΕΣΥ στα μεγάλα αστικά κέντρα φαινομενικά αποτελεί θετική κίνηση, ωστόσο θα έπρεπε να προβλέπεται η ίδρυση του 2ου ΚΕΣΥ σε άλλη περιοχή ή δήμο της ίδιας εκπαιδευτικής περιφέρειας, π.χ. Για την Γ΄ Αθήνας θα μπορούσε να πάει το 2ο λ.χ. Περιστέρι ή Ίλιον. Άρθρο 7 2 -αα) Η διερεύνηση ατομικών ή/και ομαδικών εκπαιδευτικών και ψυχοκοινωνικών αναγκών, η αξιολόγηση του είδους των δυσκολιών και των πιθανών εκπαιδευτικών, ψυχοκοινωνικών και άλλων φραγμών στη μάθηση και την ισότιμη πρόσβαση στην εκπαίδευση που αντιμετωπίζει το σύνολο των μαθητών της σχολικής κοινότητας, συμπεριλαμβανομένων των ατόμων με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, καθώς και των μαθητών από ευάλωτες κοινωνικά ομάδες. Σχόλιο: Σε θεωρητικό επίπεδο η ενταξιακή εκπαίδευση αφορά σε όλους τους μαθητές και όχι αποκλειστικά στους μαθητές με αναπηρία ή/ και εκπαιδευτικές ανάγκες, επομένως, η αναφορά στις ευάλωτες κοινωνικά ομάδες “δικαιολογείται” υπό μία έννοια, αλλά παράλληλα παραπέμπει στην κεντρική έννοια της προσέγγισης response to intervention, την παροχή υψηλής ποιότητας εκπαίδευσης για όλους τους μαθητές της τάξης. Σε αυτό το σημείο, όμως, ας μην ξεχνάμε πώς λειτουργεί μέχρι και σήμερα η ένταξη των μαθητών των προαναφερθέντων ομάδων στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα: αποσπασματικά και χωρίς ενιαίο τρόπο σε επίπεδο νομοθεσίας και μέσω ΕΣΠΑ σε επίπεδο στελέχωσης. Τόσο ο θεσμός της Παράλληλης Στήριξης όσο και η υποστήριξη των μαθητών από ευάλωτες κοινωνικά ομάδες βασίζονται σε προγράμματα ΕΣΠΑ. Εύκολα γίνεται αντιληπτό πως με τη λήξη αυτών των προγραμμάτων και παράλληλα με την ψήφιση τέτοιων νομοσχεδίων η ευθύνη της εκπαιδευτικής υποστήριξης θα ανατεθεί στους εκπαιδευτικούς των σχολείων, τα οποία στελεχώνονται σε μεγάλο βαθμό από αναπληρωτές. Η παροχή διακριτής εκπαιδευτικής υποστήριξης (π.χ. επιπλέον εκπαιδευτικός για Παράλληλη Στήριξη ανά μαθητή) κοστίζει. Δυστυχώς, η προώθηση της ενταξιακής φιλοσοφίας περιλαμβάνει και αυτό τον παράγοντα και συχνά αποτελεί το όχημα για έναν εξευγενισμένο τρόπο περικοπών στην εκπαίδευση. Το εν λόγω νομοσχέδιο αποτελεί προάγγελο των αλλαγών που επιδιώκει να κάνει περαιτέρω το Υπουργείο Παιδείας στο πλαίσιο εξοικονόμησης εκπαιδευτικού προσωπικού. Επιχειρώντας με ωραιοποιημένο τρόπο στροφή σε ένα εκπαιδευτικό μοντέλο με επίκεντρο τον δάσκαλο καθαρά για οικονομικούς- λογιστικούς λόγους, το Υπουργείο επιδιώκει αφενός να μετατρέψει τον δάσκαλο σε πολυεργαλείο με υπερβολικό όγκο εργασίας (διερεύνηση μαθησιακών αναγκών, συνεχή παιδαγωγική αξιολόγηση, εφαρμογή εκπαιδευτικής παρέμβασης με διαφοροποιημένη διδασκαλία κ.ά.)., αφετέρου να τον θέσει υπεύθυνο για την αποτυχία αποτελεσματικής υποστήριξης των μαθητών τη στιγμή που α) δεν έχει επιμορφωθεί κατάλληλα για να το πράττει, β) δεν του παρέχονται από την Πολιτεία οι κατάλληλες δομές και συνθήκες ως απαραίτητα στοιχεία στο εργασιακό του πλαίσιο (λ.χ. έλλειψη υλικοτεχνικής υποδομής, προβληματικά Α.Π. και σχολικά εγχειρίδια, απουσία ειδικοτήτων ή σταθερής θέσης εργασίας του ίδιου κ.ά.). iii) την προώθηση των αρχών της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής, Σχόλιο: Η αναφορά στις αρχές της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής χωρίς να έχουν εξασφαλιστεί οι απαραίτητες προϋποθέσεις ,όπως είναι κυρίως η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών δε διασφαλίζει και την προώθησή τους. 3. Τα Κ.Ε.Σ.Υ. ασκούν τις αρμοδιότητές τους υπό το συντονισμό του οικείου ΠΕ.Κ.Ε.Σ. και σε συνεργασία με τις λοιπές περιφερειακές δομές διοίκησης και υποστήριξης της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, καθώς και τις Ε.Δ.Ε.Α.Υ., όπου αυτές λειτουργούν. Σχόλιο: Οι αρμοδιότητες των ΚΕΣΥ είναι υπερβολικά πολλές. Σε σχέση με τα ΚΕΔΔΥ που, επίσης έχουν μεγάλο φάσμα αρμοδιοτήτων και λειτουργούν με πολλά προβλήματα λόγω και αυτού του παράγοντα αλλά και εξαιτίας της υποστελέχωσής τους, στην ουσία το εν λόγω νομοσχέδιο δεν προσφέρει κάποια λειτουργική εναλλακτική πρόταση. Παρά το ότι διατυπώνεται πως ιδρύονται πολλές νέες θέσεις για τη στελέχωση των ΚΕΣΥ, η ασάφεια και οι γενικόλογες διατυπώσεις ως προς τις αρμοδιότητές τους θα επιφέρουν σοβαρές δυσκολίες στο ευρύ φάσμα των αρμοδιοτήτων τους. Άρθρο 9 Στελέχωση των Κ.Ε.Σ.Υ. 1. Για τη στελέχωση των Κ.Ε.Σ.Υ. συνιστώνται χίλιες εξήντα επτά (1.067) θέσεις προσωπικού, που κατανέμονται σε κλάδους ως εξής: α) Εκπαιδευτικών με εξειδίκευση στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση (Ε.Α.Ε.): αα) Νηπιαγωγών (ΠΕ60): ογδόντα έξι (86) θέσεις, ββ) Δασκάλων (ΠΕ70): εκατό εξήντα έξι (166) θέσεις, Σχόλιο: Παντελής απουσία των εκπαιδευτικών ΕΑΕ με ΠΕ61 (νηπιαγωγοί ΕΑΕ) και ΠΕ71 (δάσκαλοι ΕΑΕ). Άρθρο 10 Σχολικά Δίκτυα Εκπαιδευτικής Υποστήριξης (Σ.Δ.Ε.Υ.) και Επιτροπές Διεπιστημονικής Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης και Υποστήριξης (Ε.Δ.Ε.Α.Υ.) 4. Στις συνεδριάσεις των Ε.Δ.Ε.Α.Υ καλούνται οι γονείς και κηδεμόνες των μαθητών στις περιπτώσεις που οι Ε.Δ.Ε.Α.Υ. συνεδριάζουν για τον σχεδιασμό Ε.Π.Ε., καθώς και για την παροχή απόψεων σε κάθε άλλη περίπτωση που κρίνεται σκόπιμο. Σχόλιο: Εδώ δε γίνεται λόγος για τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς που υποστηρίζουν το μαθητή. Πέρα από τους υπεύθυνους εκπαιδευτικούς των τμημάτων, τους μαθητές υποστηρίζουν και εκπαιδευτικοί άλλων ειδικοτήτων όπως θεατρολόγοι, εικαστικοί, γυμναστές, ξένων γλωσσών κ.ά. οι οποίοι θα πρέπει να συμμετέχουν στο σχεδιασμό του ΕΠΕ. 8. Οι Ε.Δ.Ε.Α.Υ. ασκούν ιδίως τις εξής αρμοδιότητες: α) Διενεργούν εκπαιδευτικές αξιολογήσεις του είδους των δυσκολιών και των πιθανών εκπαιδευτικών, ψυχοκοινωνικών και άλλων φραγμών στη μάθηση που αντιμετωπίζουν συγκεκριμένοι μαθητές και προτείνουν την παραπομπή στα Κ.Ε.Σ.Υ. των μαθητών για τους οποίους, ύστερα από την υποστήριξη στο σχολείο τους και την εφαρμογή βραχυχρόνιου προγράμματος παρέμβασης, κρίνεται ότι απαιτείται η έκδοση αξιολογικής έκθεσης. Για την παραπομπή των μαθητών απαιτείται καταρχήν η αίτηση των γονέων ή κηδεμόνων και η τεκμηριωμένη εισήγηση του συλλόγου διδασκόντων, από την οποία προκύπτει ότι έγιναν όλες οι αναγκαίες υποστηρικτικές παρεμβάσεις από τη σχολική μονάδα του μαθητή και την Ε.Δ.Ε.Α.Υ. και εκτίθενται τα αποτελέσματα των παρεμβάσεων αυτών. Σχόλιο: Σχετικά με την εφαρμογή του βραχυχρόνιου προγράμματος πώς αυτό διασφαλίζεται ότι θα εφαρμόζεται για χρονικό διάστημα που θα ανταποκρίνεται στις ανάγκες κάθε μαθητή, ώστε ανάλογα με τα αποτελέσματα της παρέμβασης να υπάρχει ο επαρκής χρόνος για παραπομπή του μαθητή στο ΚΕΣΥ; Όπως φαίνεται πλέον δε θα χορηγείται γνωμάτευση κατά πρότυπα του ΚΕΔΔΥ μέσω των οποίων διασφαλίζεται η διεπιστημονικότητα στην προσέγγιση του μαθητή. β) Υποστηρίζουν τους εκπαιδευτικούς των σχολικών μονάδων σε σχέση με ζητήματα παιδαγωγικής ανταπόκρισης στην ετερογένεια του μαθητικού πληθυσμού, όπως η εφαρμογή μεθόδων διαφοροποιημένης διδασκαλίας, διαθεματικών και διεπιστημονικών προσεγγίσεων, ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας, βιωματικής μάθησης και εναλλακτικών μορφών μάθησης Σχόλιο: Διατυπώνεται ο προβληματισμός αναφορικά με τη δυνατότητα υποστήριξης των εκπαιδευτικών από τα μέλη των ΕΔΕΑΥ (ψυχολόγους, κοινωνικούς λειτουργούς) ως προς τους συγκεκριμένους τομείς της μάθησης, σε συνδυασμό και με το μεγάλο φάσμα αρμοδιοτήτων που καλούνται να υπηρετήσουν στο πλαίσιο της διεπιστημονικής προσέγγισης των εκπαιδευτικών προκλήσεων που αντιμετωπίζουν σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς. γ) Διαμορφώνουν προγράμματα προσχολικής πρώιμης παρέμβασης, σε συνεργασία με τα Κ.Ε.Σ.Υ. ή τα δημόσια Ιατροπαιδαγωγικά (Ι.Π.Δ.) Κέντρα και οργανώνουν ειδικά επιμορφωτικά προγράμματα για γονείς με παιδιά ηλικίας έως έξι ετών, σε συνεργασία με τις αρμόδιες υπηρεσίες των Δήμων. Σχόλιο: Για ποιον λόγο γίνεται αναφορά στο “έως έξι ετών” από τη στιγμή που η έγκαιρη -και όχι πρώιμη- παρέμβαση αφορά σε παιδιά μέχρι και 4 ετών, πριν δηλαδή φοιτήσουν σε προνήπιο; Στον νόμο 3699/2008 προβλέπονταν “τμήματα πρώιμης παρέμβασης” στα νηπιαγωγεία για την υποστήριξη των μαθητών τα οποία, όμως, δε λειτούργησαν ποτέ. Επίσης, ποιες είναι οι αρμόδιες υπηρεσίες των Δήμων που θα συνεργαστούν για τα επιμορφωτικά προγράμματα; δ) Εξειδικεύουν τους βασικούς άξονες των Ε.Π.Ε., όπως αυτοί περιγράφονται από τα Κ.Ε.Σ.Υ. στις εκθέσεις αξιολόγησης, σε συγκεκριμένους βραχυπρόθεσμους και μακροπρόθεσμους στόχους και έχουν την ευθύνη παρακολούθησης της εφαρμογής τους, σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς του τμήματος φοίτησης του μαθητή. Σχόλιο: Η συνεργασία αφορά το σύνολο του εκπαιδευτικού προσωπικού που υποστηρίζει-διδάσκει τον μαθητή.