Υπουργείο Παιδείας, Θρησκευμάτων και Αθλητισμού

Δικτυακός Τόπος Διαβουλεύσεων

• Σχόλιο του χρήστη 'Δήμος' | 25 Απριλίου 2020, 10:31

  Μόνιμος Σύνδεσμος

  Το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού είναι πολυπαραγοντικό και δεν μπορεί να αντιμετωπιστεί αποτελεσματικά με αποσπασματικά μέτρα και διορθωτικές παρεμβάσεις. Απαιτείται ένας συγκροτημένος και συντονισμένος σχεδιασμός που θα βασίζεται στην ολιστική διαχείριση της βίας και της εκφρασής της , εντος της μικροκοινωνιας του σχολείου. Ειδικότερα προτείνεται η εφαρμογή των συμπερασμάτων του πιλοτικου προγραμματος "ΣΧΟΛΕΙΑ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΠΡΟΛΗΨΗΣ" . Ακολουθει η πρόταση: Σχολική επιθετικότητα προς τα έξω (συμμαθητές) και προς τα έσω (ναρκωτικά): Ένα Πρόγραμμα Πρόληψης και Συνεργατικής Μάθησης ενάντια στα ψυχοκοινωνικά προβλήματα Μίκα Χαρίτου-Φατούρου, Στέλλα Χαλιμούρδα, Ευαγγελία Καπετάνου Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης Στις σύγχρονες δυτικές κοινωνίες, το σχολείο εμφανίζει ολοένα αυξανόμενο αριθμό ψυχοκοινωνικών προβλημάτων. Η εμφάνιση αυτών των προβλημάτων σχετίζεται άμεσα με τα αδιέξοδα της κοινωνίας και με τη χαμένη ενότητα της σχολικής και κοινωνικής κοινότητας (Ζαφειρίδης, 1998, 2001). Αντίθετα με την αντίληψη αυτή, οι ήδη εφαρμοζόμενες παρεμβάσεις πρόληψης υπακούουν στη λογική του κατακερματισμού των προβλημάτων της σχολικής κοινότητας και της αντιμετώπισης του κάθε προβλήματος ξεχωριστά. Επί του παρόντος εφαρμόζονται ειδικά προγράμματα πρόληψης των ναρκωτικών, της σχολικής βίας, των ψυχικών διαταραχών και γενικότερα της προαγωγής της υγείας. Αυτή η αντίληψη απορρίπτει την κοινή αιτιοπαθογενετική βάση όλων των ψυχοκοινωνικών προβλημάτων (Albee, 1986), απομονώνει το κάθε πρόβλημα και το αντιμετωπίζει χωριστά – έχει όμως ήδη αποτύχει (Albee, 1986. Ζαφειρίδης 1998. Κοκκέβη, 1988). Τα πρώτης και δεύτερης γενιάς προγράμματα πρόληψης της ουσιοεξάρτησης, τα οποία βασίστηκαν στην καταστολή ή στην ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων μέσω επινοημένων τεχνικών, αντί της ανάπτυξης της δυναμικής της σχολικής κοινότητας, έχουν ήδη δείξει τα όριά τους: απέδωσαν ελάχιστα αποτελέσματα (Palin, 1987, Wheller, 1990). Εάν κανείς ερευνήσει τους λόγους της αποτυχίας των εξειδικευμένων προγραμμάτων πρόληψης που αντιμετωπίζουν τα επιμέρους προβλήματα του σχολείου ξεχωριστά, καταλήγει στο συμπέρασμα ότι η κοινή αιτιοπαθογένεια οφείλεται στη διάσπαση της σχολικής κοινότητας, τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Σπάνια βρίσκει κανείς σχολεία στα οποία μαθητές, δάσκαλοι και γονείς ενεργοποιούνται και συνεργάζονται από κοινού για την αντιμετώπιση αυτών των προβλημάτων. Συνεπώς, ένας σημαντικός στόχος των παρεμβάσεων στα σχολεία οφείλει να είναι η επανασύσταση της σχολικής κοινότητας (Ζαφειρίδης, 2001). Το θεραπευτικό σύστημα που εφάρμοσαν οι τρίτης γενιάς Αυτοθεραπευτικές Κοινότητες από την εποχή του Synanon (Yablonsky, 1965) θα μπορούσε να θεωρηθεί ότι ήταν ουσιαστικά μαθησιακό. Δηλαδή αποσκοπούσε στην αλλαγή δράσης των μελών δίνοντάς τους τη δυνατότητα να αναγνωρίσουν μέσα από τις υπάρχουσες συγκρούσεις τις πραγματικές τους ανάγκες, να κινητοποιηθούν για την επίλυση των προβλημάτων τους και μ' αυτόν τον τρόπο να μεγαλώσουν σε σωστές βάσεις. Ως μαθησιακό σύστημα έχει κοινές ρίζες με τη σχολική πράξη, όπως όμως αυτή εμφανίστηκε στο τέλος του 19ου αιώνα με το κίνημα της "Νέας Αγωγής", πρακτική εφαρμογή του οποίου αποτελεί το "Σχολείο Εργασίας" και στοιχεία του οποίου υιοθετεί μέσω του Μίλτου Κουντουρά, του Celestine Freinet και του Anton Makarenko το Πιλοτικό Πρόγραμμα των Σχολείων Συνεργατικής Μάθησης και Πρόληψης.(Ζαφειρίδης, Ζιώγου-Καραστεργίου, Χαρίτου-Φατούρου, 1995). Το νέο πιλοτικό πρόγραμμα αποτελεί μια πρόταση πρόληψης ευρύτερα των ψυχοκοινωνικών προβλημάτων από τα οποία « πάσχουν» τα σχολεία μας. Προάγει κοινοτικές αξίες όπως η συλλογικότητα, η αλληλεγγύη, η ισότητα. Συνδυάζει τις κοινές αρχές των προγραμμάτων των Θεραπευτικών Κοινοτήτων με αυτές των παιδαγωγών της Νέας Αγωγής, Μίλτου Κουντουρά, Celestine Freinet και Anton Makarenko. Θα μπορούσαμε να πούμε ότι η γνωστική / συμπεριφορική παρέμβαση είναι άμεσα συνδεδεμένη με την αντιμετώπιση των κοινωνικό-ψυχολογικών προβλημάτων που παρουσιάζονται στα σχολεία ως καλή πρακτική. Είναι φανερό ότι η νέα μεθοδολογία διδασκαλίας στα σχολεία συνεργατικής μάθησης και πρόληψης, αφού αναγνωριστεί η αξία της πρόληψης στον παιδαγωγικό ρόλο του Καθηγητή, αλλάζει τον τρόπο που σκέφτονται και πράττουν τα παιδιά στο σχολείο και κατ’ επέκταση και έξω από αυτό, στην κοινωνία και την οικογένεια. Αυτό επιτυγχάνεται με τις καινούργιες γνωστικές αξίες που εισάγει το Πρόγραμμα στην διδασκαλία ενώνοντας τους μαθητές και τον/την εκπαιδευτικό με κοινούς στόχους όπως είναι η ισότητα, η συντροφικότητα, η αλληλεγγύη, η συλλογικότητα και το σχολείο ως κοινότητα (εκπαιδευτικοί, μαθητές, γονείς). Για παράδειγμα αυτό γίνεται μέσω της επικοινωνίας, της λύσης προβλημάτων, της έκφρασης θετικών και αρνητικών συναισθημάτων, ακόμα και όταν αφορούν συγκεκριμένα πρόσωπα της ομάδας. Η σύνδεση με γνωστικο – συμπεριφορική θεραπέια γίνεται και με τη δημιουργία ομάδων δράσης για την ανάληψη ευθυνών και την επίλυση διαφορών τόσο μεταξύ των μαθητών όσο και των εκπαιδευτικών μέσω της σύνδεσης της πράξης/εργασίας με την γνώση/επικοινωνία μέσα και έξω από το σχολείο. Παραδείγματα Ψυχοκοινωνικών Προβλημάτων στα σχολεία 1.Η σχολική βία προς τους άλλους Το μέγα πρόβλημα που έχει προκύψει στις σχολικές κοινότητες είναι η κατακόρυφη άνοδος της σχολικής βίας που έχει μάλιστα και τη μορφή του εκφοβισμού (bullying), (Hawker, D.S.J.& Boulton M.J., 2000). Αυτό δεν μπορεί να αντιμετωπίζεται αυθύπαρακτα, ανεξάρτητα από τη βία του κοινωνικού περίγυρου και το γενεσιουργό περιβάλλον. Θύμα και θύτης ή δράστης αντανακλούν το οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον τους. Έννοια και αξιολόγηση του φαινομένου. Ο εκφοβισμός ορίζεται από τη διεθνή επιστημονική ορολογία (Olweus, 1984, 1987) ως συστηματική κατάχρηση εξουσίας για τη συστηματική θυματοποίηση παιδιών και εφήβων από συνομηλίκους τους. Είναι μεθόδευση προς τους πιο αδύναμους και ευάλωτους μαθητές, με περιστατικά που επαναλαμβάνονται σκόπιμα και απρόκλητα. Μάλιστα βρέθηκε ότι κλιμακώνονται οι επιθέσεις εναντίον των θυμάτων, για να παραχθούν τα σημάδια υποταγής που καταδεικνύουν την επιτυχή τους κυριαρχία.(Perry & Bussey, 1977). Εκδηλώνεται λεκτικά (πειράγματα, απειλές, προσβολές) σωματικά (σπρωξίματα, χτυπήματα, απειλή ή αρπαγή της περιουσίας, χρήση όπλων) και με πλάγια μέσα (π.χ. διάδοση αρνητικής φήμης, αποκλεισμός από την ομάδα των συνομηλίκων, διαδικτυακός εκφοβισμός). Σκοπό έχουν την ταπείνωση, την «υποδούλωση» του θύματος. Οι δράστες δεν παραδέχονται εύκολα την εμπλοκή τους σε περιστατικά θυματοποίησης, ως δράστες ή ως θύματα έμμεσων ή άμεσων επιθετικών ενεργειών. Σήμερα, ο διαδικτυακός εκφοβισμός (cyberbullying) είναι μια νέα μορφή άσκησης βίας, που για να πραγματοποιηθεί απαιτείται η χρήση ηλεκτρονικών μέσων επικοινωνίας και διαφέρει από τα άλλα ήδη εκφοβισμού, αφού επεμβαίνει στον προσωπικό χώρο του παραλήπτη. Στόχος του είναι ο αποκλεισμός και η περιθωριοποίηση. Ο εκφοβισμός αυτός είναι δύσκολο να περιοριστεί αφού δεν υπάρχει περιορισμός ούτε των μηνυμάτων που διανέμονται ηλεκτρονικά, ούτε του αριθμού των παραληπτών που μπορούν να γίνουν δέκτες αυτών των μηνυμάτων. Έχει τη μορφή ενός εκφοβιστικού, ρατσιστικού, προσβλητικού ή χυδαίου ηλεκτρονικού μηνύματος, φωτογραφίας ή βίντεο. H σύγχρονη έρευνα έχει δείξει πως στο σχολείο, όταν υπάρχει η κατάλληλη πληροφόρηση και ενημέρωση των μαθητών και των εκπαιδευτικών, το πρόβλημα μπορεί να αντιμετωπιστεί (Bhat, 2008). Το προφίλ της αυξανόμενης βίας σήμερα. Πολύ συχνά θύματα ή θύτες είναι παιδιά και νέοι 8-16 χρονών. Το φαινόμενο αυτό συνήθως χαρακτηρίζει τον λεγόμενο δυτικό πολιτισμό. Τα περιστατικά θυματοποίησης μειώνονται στις μεγαλύτερες ηλικίες.(Olweus, 1999) Τα συνήθη αίτια της βίας αυτής είναι ψυχολογικά και κοινωνικά: α)Η στάση της οικογένειας (απόρριψη, κακοποίηση) β)Η ανταγωνιστική κοινωνία με ατομικό στόχο την απόκτηση δύναμης γ) Η βία παράγει βία, δηλαδή η αστυνομία προκαλεί βίαιους διαδηλωτές, οι οποίοι προκαλούν τη βίαιη αστυνομία. δ) Η κοινωνική μίμηση (Bandura, 1973, 1990). ε)Τα σύγχρονα μέσα μαζικής ενημέρωσης (τηλεόραση, διαδίκτυο) Από το σχολείο η βία μεταφέρεται στο δρόμο και στους μελλοντικούς παραβάτες. Συνδέεται με παράγοντες, όπως υπερβολική αναστολή, κατάθλιψη, διαταραχές άγχους, χαμηλή αυτοεκτίμηση, εχθρικές-εκδικητικές συμπεριφορές και διά βίου κοινωνική περιθωριοποίηση. Διαφορές στο είδος και το βαθμό θυματοποίησης με βάση το φύλο. Τα αγόρια εμπλέκονται περισσότερο σε περιστατικά εκφοβισμού, ως δράστες ή θύματα. Δέχονται συνήθως ανοιχτές σωματικές επιθέσεις από άλλα αγόρια. Τα κορίτσια είναι συνήθως θύματα λεκτικών και έμμεσων μορφών παρενόχλησης από άλλα κορίτσια ή και αγόρια. Αυτό που διαφέρει είναι το είδος της θυματοποίησης. Τα αγόρια και κορίτσια που είναι θύτες έχουν απέχθεια για το σχολείο. Είναι οξύθυμα και με συναισθήματα ανεπάρκειας, κατωτερότητας και ανασφάλειας. Έχουν μειωμένη αυτοεκτίμηση και ισχυρή πεποίθηση πως η χρήση χειραγώγησης και δόλιων μέσων είναι απαραίτητη – η μόνη λύση. (Τσίγκανου Ι., Τζωρτζοπούλου Μ., Ζαραφωνίτου Χ.,2005) Οι κύριοι οικογενειακοί παράγοντες που ερμηνεύουν την εμφάνιση της βίας είναι ή μητρική απόρριψη, η ανοχή της χρήσης σωματικής και ψυχολογικής βίας στο σπίτι, ο αλκοολισμός, η εγκληματικότητα και η ασυνέπεια στη διαπαιδαγώγηση του παιδιού. Ο μαθητής θύμα σηματοδοτεί την ανεπάρκειά του να υπερασπιστεί τον εαυτό του, κλαίει, είναι αγχώδης, υποχωρεί, εγκαταλείπει τις διεξόδους για σωτηρία και άμυνα. Δεν απαιτεί τα δικαιώματά του, είναι σωματικά αδύναμος, είναι παχύσαρκος ή τραυλίζει. Είναι ενδιαφέρον ότι πολλά από τα θύματα, όχι μόνο δεν απεχθάνονται τους δράστες, αλλά και επιδιώκουν την παρέα τους, παρακαλούν για πειράγματα, χλευασμό, και εκφοβισμό. Στερούνται βασικών κοινωνικών δεξιοτήτων. Συχνά είχαν εμπειρίες ανασφαλούς προσκόλλησης κατά την βρεφική ηλικία, χρόνια θυματοποίηση, που τα οδήγησε σε μείωση της αυτοεκτίμησης και αύξηση της κατάθλιψης. Οι δράστες που γίνονται θύματα και τα θύματα που γίνονται δράστες. Έχουν κοινά χαρακτηριστικά μεταξύ τους. Θυματοποιούν και θυματοποιούνται συστηματικά, επιλέγουν να παίξουν και τους δύο ρόλους, προκειμένου να είναι συνεπείς με τις αρνητικές αξιολογητικές σταθερές που έχουν δημιουργήσει για τον εαυτό τους. Εφαρμόζουν μακιαβελικές στρατηγικές, πάνω στις οποίες βασίζουν τις διαπροσωπικές τους σχέσεις. Έχουν υψηλά επίπεδα νευρωτισμού και ψυχικές διαταραχές. Έχουν, επίσης, παρόμοια επίπεδα κατάθλιψης με τα θύματα, λόγω της απόρριψης που βιώνουν ακριβώς λόγω του διπλού ρόλου που υιοθετούν. Η ενεργός και σιωπηλή συμμετοχή του κοινωνικού περίγυρου. Κάποια παιδιά θεωρούν ακόμη τον εκφοβισμό ως μέρος της θυελλώδους διαδικασίας ανάπτυξης, ως μια δύσκολη φάση που πρέπει να υπομείνει κανείς. (Borg,1999). Η σχολική και οικογενειακή ομάδα εμπλέκεται στον εκφοβισμό, ενισχύοντας τη θυματοποίηση. Πρόκειται για μια «μεταδοτική αρρώστια», που εξασθενεί τον έλεγχο της αναστολής των επιθετικών τάσεων και διαταράσσει το σύστημα της κατανομής συλλογικών ευθυνών. (Μ. Χαρίτου – Φατούρου,2001) 2. Η βία προς τα έσω (ναρκωτικά) Η βία προς τα έσω, δηλαδή προς το ίδιο το άτομο, είναι απόρροια του σύγχρονου τρόπου ζωής, της αποξένωσης και της μοναξιάς που βιώνουν οι νέοι. Συνδέεται με τα προσωπικά αδιέξοδα και έχει δυσεκρίζωτα κοινωνικά αίτια, που βασίζονται στους κοινωνικοποιητικούς θεσμούς (οικογένεια, σχολείο). Ειδικότερα, η έλλειψη επικοινωνίας των γονιών με τα παιδιά τους και οι αναχρονιστικές δομές της σχολικής εκπαίδευσης που παρατηρούνται ακόμη και σε ανεπτυγμένες οικονομικά κοινωνίες, δημιουργούν μια περιρρέουσα ατμόσφαιρα που εξωθεί το άτομο προς τα ναρκωτικά και τις εξαρτήσεις καθιστώντας το «έδαφος» πρόσφορο, σαν να είναι η μόνη διέξοδος από τα επικοινωνιακά και κοινωνικά προβλήματα. Η μοναξιά, η ασυνεπής συμπεριφορά των γονέων και των εκπαιδευτικών και η γενικότερη έλλειψη οραμάτων ικανών να εμπνεύσουν τους εφήβους στις μέρες μας συνιστούν, σε ατομικό επίπεδο, την ενίσχυση εξαρτητικών συμπεριφορών. Τελευταία έρευνα για τη χρήση ναρκωτικών (μαριχουάνα) σε μαθητές, που έγινε στην Αμερική, σε σύγκριση με το 1970, έδειξε ότι η χρήση έχει αυξηθεί, κυρίως σε τάξεις της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Επίσης κλινικές έρευνες έχουν δείξει ότι οι έφηβοι 17 ετών, που κάνουν χρήση μαριχουάνας έχουν μεγαλύτερη πιθανότητα να εξαρτηθούν αργότερα και από διάφορα άλλα ναρκωτικά. (Volkow,2010). Σε έκθεση της Ευρωπαϊκής Επιτροπής, τα ναρκωτικά αποτελούν το υπ’ αριθμών ένα θέμα των Ευρωπαίων πολιτών, εκείνο δηλαδή που τους προβληματίζει περισσότερο ανάμεσα σε 27 θέματα με κοινωνικές και πολιτικές επιπτώσεις. (Ευρωπαϊκό Κέντρο Παρακολούθησης Ναρκωτικών και Τοξικομανίας, 2010). Ωστόσο, είναι έντονη στις μέρες μας η ταχεία εμφάνιση νέων ναρκωτικών που διοχετεύονται στην αγορά ως νόμιμες εναλλακτικές λύσεις στα παράνομα ναρκωτικά και η αλλαγή των οδών διακίνησης ναρκωτικών ακόμη και μέσω του διαδικτύου. Για παράδειγμα το 2010 εντοπίστηκαν 170 ηλεκτρονικά καταστήματα πώλησης ψυχοτρόπων ουσιών. Τα 30 εξ αυτών διέθεταν και «νόμιμα ψυχοτρόπα» και παραισθησιογόνα. Σε έρευνα που διεξήχθη σε 1 463 μαθητές ηλικίας 15–18 ετών σε γενικά και επαγγελματικά λύκεια της Φραγκφούρτης διαπιστώθηκε ότι περίπου το 6 % των ερωτηθέντων είχε κάνει χρήση παραισθησιογόνων τουλάχιστον μία φορά, ενώ ποσοστό 3 % είχε κάνει χρήση στη διάρκεια του τελευταίου μήνα. Ωστόσο η πρόκληση που καλείται να αντιμετωπίσει η πρόληψη είναι να παράσχει στους νέους κοινωνικές και γνωστικές στρατηγικές για τον χειρισμό των επιρροών αυτών. Επομένως, δεν είναι ρεαλιστικό να αξιολογείται η αποτελεσματικότητα των πολιτικών πρόληψης χρησιμοποιώντας στοιχεία σχετικά με τη χρήση ναρκωτικών από τους νέους, και κυρίως εκτιμήσεις σχετικά με την πειραματική χρήση, καθώς αυτά απηχούν κοινωνικά πρότυπα και όχι την πραγματικά προβληματική συμπεριφορά. Η τρίτη γενιά προγραμμάτων πρόληψης φαίνεται επιτέλους να κατανοεί ότι το πρόβλημα της εξάρτησης δεν σχετίζεται με τη διακίνηση και τις φαρμακευτικές ιδιότητες των ναρκωτικών, αλλά με την απορρυθμισμένη νεωτερική κοινωνία της οικονομίας της ελεύθερης αγοράς και το εκπαιδευτικό της οικοδόμημα, που σχεδιάστηκε για να υπηρετεί αποκλειστικά την αέναη ανάπτυξη της οικονομίας, με πλήρη περιφρόνηση προς τις ψυχοσυναισθηματικές ανθρώπινες ανάγκες. Αν θεωρήσουμε ως ιδανική εκείνη τη διαδικασία ωρίμανσης και ενηλικίωσης που διαμορφώνει έναν άνθρωπο με ισορροπία ανάμεσα στα συναισθήματά του και τη λογική του (δηλαδή τη γνωστική και τη συναισθηματική του λειτουργία) και αποδεχθούμε ότι η αυτογνωσία είναι η προϋπόθεση για την επίτευξη του στόχου αυτού, τότε θα πρέπει να λάβουμε σοβαρά υπόψη την εμπειρία των Αυτοθεραπευτικών Κοινοτήτων, που επέτυχαν σημαντικές αλλαγές σε χρήστες ναρκωτικών , ένα πληθυσμό πολύ πιο δύσκολο από τον μαθητικό. (Ζαφειρίδης, Φ., Ζιώγου-Καραστεργίου, Ρ., Χαρίτου-Φατούρου, Μ., 1995) Η ΠΙΛΟΤΙΚΗ «ΕΡΕΥΝΑ ΔΡΑΣΗΣ» Τα Σχολεία Συνεργατικής Μάθησης και Πρόληψης που προτείνουμε είναι πολύ κοντά στην τρίτη γενιά των αντι-ναρκωτικών προγραμμάτων και βασίζονται στις παιδαγωγικές αρχές του Μίλτου Κουντουρά, του Celestine Freinet και σε μια πρώτη μορφή εμφανίζεται στις αρχές της δεκαετίας του 1990. Διέπονται επιτέλους από μια εντελώς νέα φιλοσοφία προσέγγισης που επιτρέπει, υπό προϋποθέσεις, αρκετή αισιοδοξία για το μέλλον. Η νέα προσέγγιση υιοθετεί τους κανόνες και τα χαρακτηριστικά της «έρευνας δράσης». Έτσι, τα στελέχη που εφαρμόζουν την συνεργατική μάθηση οφείλουν να εγκαταλείψουν τη σοφία και την υπεροψία του ειδικού επιλυτή ψυχοκοινωνικών προβλημάτων και να αναλάβουν νέους ρόλους, περισσότερο περιφερειακούς. Θα πρέπει να κατανοήσουν ότι ο ρόλος τους με κανέναν τρόπο δεν πρέπει να οδηγεί σε υποκατάσταση της αυτενέργειας των συνιστωσών της σχολικής κοινότητας (μαθητές – εκπαιδευτικοί – γονείς), αλλά και της ευρύτερης κοινωνίας. Να συνειδητοποιήσουν ότι, στο πλαίσιο του νέου ρόλου τους, αυτό που έχουν να κάνουν είναι να βοηθήσουν τη σχολική κοινότητα και την κοινωνία, να εκτιμήσουν οι ίδιοι τις ανάγκες τους, να προβληματιστούν πάνω στα προβλήματά τους και να συμμετάσχουν άμεσα και ενεργά οι ίδιοι οι ενδιαφερόμενοι στο σχεδιασμό των δράσεων για την αντιμετώπισή τους. Για τον σκοπό αυτόν, οι δάσκαλοι/στελέχη της Συνεργατικής μάθησης και πρόληψης οφείλουν να περιορίζονται σε εισηγήσεις θέσπισης διαδικασιών και δράσεων, που θα συμβάλλουν στην επανάκτηση της χαμένης συλλογικότητας και συνεκτικότητας της σχολικής κοινότητας. Νέες συλλογικότητες είναι, για παράδειγμα, η κοινή συνάντηση γονέων, μαθητών και εκπαιδευτικών, στην οποία συζητούνται ανοικτά όλα τα προβλήματα της σχολικής κοινότητας. Η σχολική κοινότητα αυτής της γενιάς, από τις πρώτες κιόλας εφαρμογές τέτοιων αντιλήψεων και πρακτικών και παρόλο που είναι ακόμη νωρίς για να εκτιμήσουμε συνολικά την εμπειρία από τα προγράμματα, υπήρξε καταλυτική. Κατ’ αρχάς, η επανασύσταση της σχολικής κοινότητας αναδεικνύει μια σειρά ερωτημάτων καθαρά πολιτικού χαρακτήρα που αναλύεται στη συνέχεια. Ποιος είναι ο στόχος της εκπαίδευσης; Τι είδους ανθρώπους και για ποια κοινωνία προετοιμάζει τους μαθητές το σχολικό μας σύστημα; Πώς μπορούμε να μιλάμε για αναίρεση των αιτιοπαθογενετικών μηχανισμών που αυξάνουν τη βία και τη ζήτηση ναρκωτικών, μέσα σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα που υποχρεώνει τον έφηβο και το παιδί σε παθητικότητα, αποπροσωποποίηση, ατομοκεντρικότητα, σκληρό ανταγωνισμό, κλίμα απαξίωσης των κοινοτικών αξιών της αλληλεγγύης και των στενών ανθρώπινων σχέσεων; Και, αν φτάσουμε σε μια τέτοια συζήτηση για τους στόχους και τις ιδεολογικές κατευθύνσεις του εκπαιδευτικού μας συστήματος, μπορούμε να το κάνουμε χωρίς να συζητήσουμε και για το συνολικό ιδεολογικό υπόβαθρο του αναπτυξιακού μας μοντέλου που ταυτίζει την οικονομική ανάπτυξη με την ανθρώπινη ευτυχία; Δεν γνωρίζουμε αν τα προγράμματα αυτά θα οδηγήσουν αποφασιστικά στη μείωση της βίας στα σχολεία και της ζήτησης των ναρκωτικών. Είμαστε, όμως, βέβαιοι ότι θα θέσουν έντονα μια παραμελημένη μέχρι σήμερα διάσταση της πρόληψης: την πολιτική της διάσταση. Ότι, δηλαδή, σε στρατηγικό επίπεδο δεν θα μπορέσουμε ποτέ να μειώσουμε αποφασιστικά τα προβλήματα αυτά, αν δεν αλλάξουμε την αντίληψή μας για τη λειτουργία της κοινωνίας και αν δεν επανα-ιεραρχήσουμε τους στόχους μας, αν δεν κατανοήσουμε, δηλαδή, την πρόληψη ως υπόθεση κοινωνικής και πολιτικής ευθύνης. Η φιλοσοφία της εκπαίδευσης των στελεχών Συνεργατικής Μάθησης διέπεται από την ακόλουθη φιλοσοφία: α) Ολιστική αντίληψη των σχολικών ψυχοκοινωνικών προβλημάτων. β) Ο ρόλος του ειδικού στο σχολείο είναι ρόλος συμβούλου του σχολικού συστήματος. γ) Ο ρόλος της διδασκαλίας, κρατώντας την ίδια ύλη, θα αλλάξει στο μέτρο που το σχολείο θα είναι χώρος δημιουργικής εργασίας, συντροφικότητας και συλλογικότητας, κοινωνικότητας και όχι ανταγωνισμού. Η διαχείριση της ζωής της τάξης από τους μαθητές. Η ενεργητική συμμετοχή του μαθητή στη διαδικασία της μάθησης (μέσω της έρευνας, ανακάλυψης, επίσκεψης), καθώς και η εμπλοκή του στη διαχείριση και οργάνωση της ζωής στην τάξη, δίνουν νόημα στις δραστηριότητές του στο σχολείο και στις γνώσεις του. Η οργάνωση, λοιπόν, του σχολείου ως κοινότητα στην oποία κάθε μαθητής έχει ρόλο και λόγο είναι απαραίτητη για την ενδυνάμωση του δεσμού μαθητή-σχολείου. Το σχολείο οργανώνεται ως μια μικρο-κοινωνία και έχει τα εξής χαρακτηριστικά γνωρίσματα (Παγώνη, 2007): Οι πολίτες-μαθητές θεωρούνται ίσοι ως προς τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις τους. Το πεπρωμένο του μαθητή δεν είναι ποτέ παγιωμένο: τα δικαιώματα μπορούν να χαθούν αλλά και να επανέλθουν. Οι κανόνες αναπτύσσονται συλλογικά και κοινοποιούνται σε όλους, ώστε κανείς να μην τους αγνοεί. Δάσκαλοι και μαθητές διέπονται από ίσους κανόνες, πράγμα που παίζει σημαντικό ρόλο στον αμοιβαίο σεβασμό των κανόνων και των νόμων. Η συνεργασία, η αλληλοβοήθεια και η συλλογικότητα – και όχι ο ανταγωνισμός – αποτελούν βασικές αρχές της λειτουργίας του σχολείου. Τα προβλήματα που προκύπτουν λύνονται συλλογικά και επιλύονται γρήγορα μέσα από διαδικασίες που προβλέπονται γι’ αυτό το σκοπό. Η εργασία γίνεται ομαδικά, με το δάσκαλο να συντονίζει την προσπάθεια των μαθητών και να συνοδεύει αυτόν που τον χρειάζεται. Επιδιώκεται η οικοδόμηση ισχυρών σχέσεων με τους γονείς, αφού δημιουργούνται πολύμορφες ανταλλαγές με αυτούς. Οι μαθητές συχνά παρουσιάζουν τα δημιουργήματά τους σ’ αυτούς. Μέσα σε ένα τέτοιο σχολείο, οι σχολικές δραστηριότητες αποκτούν νόημα και ενδιαφέρον για τους μαθητές, με αποτέλεσμα να μειώνεται δραστικά η ανία των μαθητών, να αυξάνεται το ενδιαφέρον τους και, επομένως, να περιορίζεται η επιθετικότητα στο χώρο. Το σχολείο που εμπλέκει ενεργά τον κάθε μαθητή στη διαχείριση και οργάνωση της ζωής του μέσα σε αυτό, του ενδυναμώνει το αίσθημα της υπευθυνότητας. Ένα σχολικό περιβάλλον που δίνει ένα ξεχωριστό ρόλο στον κάθε μαθητή για την επιτυχία της ομάδας, του γεννά την «υποχρέωση» να δουλέψει για να πετύχει η ομάδα και, μέσω αυτής, και ο ίδιος, αφού θα κερδίσει την κοινωνική αναγνώριση. Ένα δημοκρατικό περιβάλλον, που μαθαίνει στα παιδιά να λύνουν τις διαφορές τους με συλλογικές συζητήσεις και διαδικασίες, μειώνει τις παραστάσεις βίας των παιδιών. Ένα σχολείο που προάγει την αλληλεπίδραση των μαθητών εγγυάται την ασφάλεια του μαθητή στο χώρο, μειώνοντας σημαντικά την εγκατάλειψη του σχολείου. Αυτή η προσπάθεια πρέπει να γίνεται συστηματικά από την προσχολική ηλικία του παιδιού, ώστε μεγαλώνοντας να μπορεί το ίδιο να ρυθμίζει τη συμπεριφορά του. Η προσπάθεια πρέπει να είναι συστηματική, οργανωμένη και να συμπεριλαμβάνεται στο όραμα της κάθε σχολικής μονάδας. Παρακάτω αναλύεται η εφαρμογή των παιδαγωγικών αρχών του Celestine Freinet και του Μίλτου Κουντουρά στον σχολικό χώρο, στις οποίες βασίζεται και το Πρόγραμμα των Σχολείων Συνεργατικής Μάθησης και Πρόληψης. Η παιδαγωγική μέθοδος του Celestin Freinet Την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της παιδαγωγικής του Celestin Freinet, σε ένα σχολείο της Lille, ανέλαβε η ερευνητική ομάδα Theodile του Πανεπιστημίου Lille ΙΙΙ στη Γαλλία. Τα ερευνητικά ευρήματα φαίνεται να παρουσιάζουν ιδιαίτερο επιστημονικό και παιδαγωγικό ενδιαφέρον. (Στυλιανού, Παπαδόπουλος, & Καραγιάννη, 2009) Η βία μειώθηκε από τον πρώτο κιόλας χρόνο λειτουργίας του σχολείου με τη συγκεκριμένη παιδαγωγική μέθοδο. Μάλιστα, κατά το δεύτερο και τρίτο χρόνο, μειώθηκε το επίπεδο ανοχής της βίας από τους μαθητές, γεγονός ιδιαίτερης σημασίας, αφού σηματοδοτεί την υιοθέτηση καινούριων κανόνων. Οι μαθητές αναγνωρίζουν το νόμο του σχολείου και αποδέχονται την εγκυρότητά του. Αυτό το αποτέλεσμα σχετίζεται με τον τρόπο διαχείρισης της σχολικής ζωής και την πραγματική συμμετοχή των μαθητών στον καθορισμό και την εφαρμογή των σχολικών κανονισμών. Στα σχολεία Freinet, ο σεβασμός τόσο προς το δάσκαλο όσο και προς τους κανονισμούς ήταν πολύ μεγαλύτερος σε σύγκριση με την παραδοσιακή παιδαγωγική. Το εύρημα αυτό είναι φαινομενικά παράδοξο, μιας και στην παιδαγωγική Freinet οι εξουσίες του δασκάλου είναι αποκεντρωμένες, λειτουργεί η άμεση δημοκρατία και οι μαθητές συμμετέχουν ενεργά στη διαμόρφωση των εσωτερικών κανονισμών. Το γεγονός ότι ο δάσκαλος δεν ασκεί άμεση εξουσία στο μαθητή, αλλά αποτελεί τον εγγυητή του νόμου ο οποίος και καθορίζει τη θέση του κάθε μέλους στη σχολική κοινότητα, βοηθά το μαθητή να δημιουργήσει μια διευκολυντική για τη ψυχοκοινωνική του ανάπτυξη σχέση με την εξουσία. Παράλληλα, τον βοηθά να αναπτύξει πολιτικές δεξιότητες που είναι απαραίτητες για τη συμμετοχή του στη συλλογική ζωή (να ψηφίζει, να δέχεται την άποψη της πλειοψηφίας, να ασκεί κριτική, να επιχειρηματολογεί κ.λπ.). Παρόλο που ο δάσκαλος δεν αποτελεί τον απόλυτο άρχοντα της τάξης, όπως στην παραδοσιακή παιδαγωγική, τα παιδιά τον σέβονται και αναγνωρίζουν τον ιδιαίτερο ρόλο του, κυρίως λόγω της διαθεσιμότητας που φροντίζει να δείχνει για τη μάθηση και την ευεξία των παιδιών στο σχολείο. Η ηθική ανάπτυξη (υπευθυνότητα, αυτονομία) του παιδιού επιτυγχάνεται όχι μέσα από ηθικολογίες, αλλά μέσα από την καθημερινή εμπλοκή των μαθητών στη διαχείριση της ζωής τους στο σχολείο και τις τελετουργίες μάθησης. Το γεγονός ότι η παιδαγωγική μέθοδος δίνει την ευκαιρία στα παιδιά να μεταφέρουν στο σχολείο εμπειρίες από το σπίτι, οι οποίες αξιοποιούνται και μετατρέπονται σε αντικείμενο μάθησης, επιτρέπει τη δημιουργία μιας ουσιαστικής γέφυρας μεταξύ του οικογενειακού και του σχολικού κόσμου του παιδιού. Οι διαδικασίες του συμβουλίου της τάξης, καθώς και το δικαίωμα λόγου που έχουν τα παιδιά στο σχολείο, τους δίνουν την ευκαιρία να αναπτύξουν δεξιότητες επικοινωνίας (π.χ. ενεργητική ακρόαση, επιχειρηματολογία) και τη δεξιότητα κριτικής σκέψης και προβληματισμού. Οι διαδικασίες μάθησης βοηθούν το μαθητή να γίνει καλός παρατηρητής, δεξιότητα που διευκολύνει την κοινωνικοποίησή του. Το κλίμα «εργασίας» και «δικαιοσύνης» που επικρατεί στο σχολείο δημιουργεί θετικά συναισθήματα στα παιδιά για αυτό, με αποτέλεσμα να επιτυγχάνεται ένας δεσμός μεταξύ σχολείου και παιδιού. Το παιδί αναδεικνύεται μέσα από τη δουλειά του στο σχολείο και τη σχολική του επιτυχία. Οι μαθησιακές δεξιότητες των παιδιών (π.χ. έρευνα, αξιοποίηση μέσων μάθησης, τεχνικές στα μαθηματικά) βελτιώνονται κατά πολύ. Τα παιδιά αναπτύσσουν την ικανότητα της αξιολόγησης και αυτοαξιολόγησης. Τα μαθησιακά επιτεύγματα των παιδιών βρίσκονται σε καλά επίπεδα, σύμφωνα με τις μετρήσεις που συγκρίνουν με άλλα σχολεία της Γαλλίας. Οι δεξιότητες που τα παιδιά αποκτούν στο δημοτικό βοηθούν την ομαλή μετάβασή τους στο γυμνάσιο και τους εξασφαλίζουν σχολική επιτυχία. Οι γονείς εμπιστεύονται το σχολείο. Είναι σημαντικό να αναφέρουμε ότι γονείς από την ευρύτερη περιοχή της Lille ζητούν να εξασφαλίσουν εγγραφή για τα παιδιά τους στο συγκεκριμένο σχολείο. Αξίζει να σημειωθεί ότι, πριν την εφαρμογή της συγκεκριμένης παιδαγωγικής, το σχολείο αυτό κινδύνευε να σταματήσει τη λειτουργία του, διότι οι γονείς δεν το προτιμούσαν για τα παιδιά τους εξαιτίας της βίας που υπήρχε στο χώρο και των χαμηλών επιδόσεων των μαθητών. Ιδού τι σημειώνει επιστημονική ομάδα της Κύπρου, που επισκέφθηκε στη Lille το συγκεκριμένο σχολείο: «Επικρατεί μεγάλη ησυχία μέσα στο σχολείο, τόσο κατά το διάλειμμα όσο και μέσα στην τάξη κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Σημειώνεται ότι στην τάξη δάσκαλος και παιδιά συνδιαλέγονται μιλώντας χαμηλόφωνα, σχεδόν ψιθυριστά. Σημειώνεται ότι τα παιδιά περνούν σε διάλειμμα χωρίς να κτυπά κουδούνι. Μπαίνοντας σε κάθε τάξη, διαπιστώνει κανείς αυτό που ονομάζεται στην Παιδαγωγική Freinet κουλτούρα εργασίας, που συχνά είναι και κουλτούρα συνεργασίας. Η σχέση των μαθητών με τη σχολική εργασία διέπεται από σοβαρότητα, υπευθυνότητα και αυτονομία. Η τάξη ως ομάδα, οι μαθητές κατά ομάδες, δυάδες ή και ατομικά, εργάζονται πολύ έντονα και αθόρυβα. Μπαίνοντας στην τάξη, ο επισκέπτης συχνά ψάχνει να βρει το δάσκαλο, o οποίος ποτέ δεν κατέχει κεντρική θέση. Το γραφείο του είναι δίπλα από θρανίο μαθητή στο πίσω μέρος της αίθουσας ή στο πλάι. Είναι πάντοτε διακριτικά παρών και ουσιαστικά διευκολυντικός, ως εμψυχωτής της ομάδας της τάξης και ως συμπαραστάτης των μαθητών που έχουν ανάγκη τη βοήθειά του. Τα παιδιά εργάζονται, λένε την άποψή τους δημόσια, υποβάλλουν ερωτήματα, κάνουν κριτική, παρουσιάζουν την εργασία τους με μια εκπληκτική άνεση και αυτονομία. Κατά τη διάρκεια της σχολικής μέρας, κάθε μαθητής αναλαμβάνει ένα ρόλο, ένα επάγγελμα, το οποίο εκτελεί με μεγάλη υπευθυνότητα και σοβαρότητα, όπως συντονιστής της συζήτησης, μετρητής χρόνου, υπεύθυνος για πίνακα, φωτογράφος». (Στυλιανού, Παπαδόπουλος, & Καραγιάννη, 2009) Η Παιδαγωγική Μέθοδος του Μίλτου Κουντουρά Η περίπτωση του Διδασκαλείου Θηλέων Θεσσαλονίκης που διηύθυνε από το 1927 – 1930 ο Μίλτος Κουντουράς αποτελεί ένα πολύ καλό παράδειγμα «Σχολείου Εργασίας» και φανερώνει τη «διάχυση» των ιδεών της «Νέας Αγωγής» με το «Σχολείο Εργασίας» στην Ελλάδα. Οι μαρτυρίες και η δραστηριότητα των μαθητριών του φανερώνουν ότι η συμμετοχή τους στη Μαθησιακή Κοινότητα του Διδασκαλείου Θεσσαλονίκης άλλαξε τη συμπεριφορά τους και τη στάση τους απέναντι στη ζωή και τα αποτελέσματα της σχολικής αυτής εμπειρίας είχαν μεγάλη χρονική διάρκεια αφού καθόρισαν στη συνέχεια προσωπικές και επαγγελματικές τους επιλογές. (Ζαφειρίδης, Φ., Ζιώγου-Καραστεργίου, Ρ., Χαρίτου-Φατούρου, Μ., 1995) Σύμφωνα με τα κείμενα του Μίλτου Κουντουρά και με τις περιγραφές που έχουν δώσει οι μαθήτριες του Διδασκαλείου, το σχολείο λειτουργούσε ως σχολείο Ομαδικής Εργασίας. « Με τιποτένια μέσα, δίχως κτίριο, δίχως βιβλία, δίχως υποστήριξη, με πόλεμο, έπλασα το Σχολειό της ομάδας, που είχε εντελώς πρωτότυπο χαρακτήρα», γράφει ο Μ. Κουντουράς. Στο Διδασκαλείο ο Μίλτος Κουντουράς, χωρίς αλλαγή του επίσημου αναλυτικού προγράμματος, το οποίο εφαρμόζονταν κατά την πρωινή λειτουργία του σχολείου, άλλαξε το γνωστό σύστημα παθητικής εργασίας των τάξεων με την εισαγωγή των Ομάδων Εργασίας. Οι Ομάδες Εργασίας των τάξεων επεξεργάζονταν τα θέματα, που τους είχαν ανατεθεί, κατά τη λειτουργία των ελεύθερων απογευμάτων του σχολείου. Ομάδες Εργασίας τάξεων Κάθε τάξη χωριζόταν σε ομάδες. Κάθε ομάδα είχε 5-6 μέλη, Τα μέλη της ομάδας εξέλεγαν μεταξύ τους την αρχηγό που είχε αρμοδιότητες: να ορίζει την ώρα και την ημερομηνία για τη συνεργασία των μελών και να αναθέτει σε κάθε μαθήτρια να προετοιμάσει τμήμα της εργασίας που όριζε ο καθηγητής. Κατά τις συνεδριάσεις της ομάδας, ύστερα από συζήτηση, έπαιρναν αποφάσεις για τον τρόπο εργασίας, τα βοηθήματα (πέραν του εγχειριδίου) που θα χρησιμοποιούσαν και όριζαν την εισηγήτρια του θέματος. Η ομάδα στην τάξη. Η αρχηγός της ομάδας συντόνιζε τη συζήτηση, Μετά την παρουσίαση του θέματος από την εισηγήτρια επακολουθούσε συζήτηση της τάξης. Στις απορίες απαντούσαν και οι άλλες μαθήτριες της ομάδας που είχε εργαστεί. Σε περίπτωση αδιεξόδου ο καθηγητής που παρακολουθούσε παρενέβαινε, συμπλήρωνε, διευκρίνιζε, έκανε κι εκείνος ερωτήσεις στα παιδιά της ομάδας. Στο τέλος έβγαιναν τα συμπεράσματα με τη συμμετοχή όλων των μαθητριών της τάξης. Με την αλλαγή του τρόπου εργασίας των τάξεων άλλαξαν και οι σχέσεις μεταξύ των μελών της μαθητικής κοινότητας, Αυτόματα δημιουργήθηκαν κανονισμοί τάξης και πειθαρχίας και όπως καταθέτουν οι ίδιες οι μαθήτριες: «Η αυτενέργεια που αναπτύξαμε δημιούργησε την αίσθηση της αυτοπεποίθησης και της υπευθυνότητας. Αισθανόμαστε χαρά για την εργασία και αγάπη για τη μάθηση και για το σχολείο που μας πρόσφερε χαρά πνευματική και ψυχική. ΄Επαψε να υπάρχει μεταξύ μας βαθμοθηρικός ανταγωνισμός, να υπάρχουν εγωισμοί και μικροφιλοδοξίες. Βασίλεψε πνεύμα συνεργασίας». (Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, ΠΤΔΕ, 1991) Πέρα από τις συνέπειες που η οργάνωση σε ομάδες είχε για την προσωπικότητα των μαθητριών και τη λειτουργία του σχολείου, έντονη φάνηκε η επίδρασή τους και σε άλλους τομείς όπως για παράδειγμα στη διαρρύθμιση και στην αισθητική των σχολικών αιθουσών. Όπως περιγράφουν οι ίδιες οι μαθήτριες: « Η έδρα πια ήταν περιττή, την αντικατέστησε ένα απλό τραπέζι και, για να ευκολύνεται η συζήτηση, αλλάξαμε θέση και στα θρανία : σχημάτιζαν ένα Π. Θέλαμε η τάξη μας να είναι πρώτα καθαρή, να έχει στα παράθυρα γλάστρες και στους τοίχους κρεμάσαμε αντίγραφα πινάκων ζωγραφικής…». Αξιολογώντας τα αποτελέσματα της προσπάθειας ο ίδιος ο Κουντουράς γράφει: «Μαθήματα τάξεων χωρίς Δάσκαλο. Η ομάδα οδήγησε στις αυτοδιδασκόμενες τάξεις. Αυτό έγινε μονάχο και χωρίς να το καταλάβει κανείς. ΄Ηταν φυσική συνέπεια. Η σοβαρότητα εργασίας της ομάδας να οδηγήσει στη σοβαρότητα εργασίας της τάξης (έπειτα της Συγκέντρωσης και γενικά της Κοινότητας)». (Τιμητική Εκδοση Μαθητριών Μ. Κουντουρά, Αθήνα, 1976) Και ο Παιδαγωγός Κουντουράς συμπληρώνει: «Η δράση των Ομάδων Εργασίας τάξεων ήταν διπλή: α) εργασία γύρω στα μαθήματα, β) μόρφωση των μελών ιδίως ηθική. Σιγά – σιγά ξετυλίχτηκαν σε μικρές φανατικές συντροφιές που πρόσεχαν όχι μόνο τα μέλη να μην παρεκτρέπονται αλλά επαγρυπνούσαν με πάθος σ’ όλη την τάξη και σ’ όλο το Σχολειό». Ομάδες ειδικοτήτων Όπως γράφει ο Μ.Κουντουράς. και οι ομάδες ειδικοτήτων ήταν σχεδίασμα και σκέψη της πρώτης του χρονιάς στο Διδασκαλείο. Επιδίωξή του ήταν παράλληλα με την τυπική και συνηθισμένη σχολική εργασία να οργανώσει και μερικές ομάδες στις οποίες θα έπαιρναν μέρος μαθήτριες όμοιων κλίσεων, προερχόμενες από όλο το σχολείο ανεξάρτητα από την ηλικία και την τάξη στην οποία φοιτούσαν. Οι λόγοι που τον οδήγησαν στην οργάνωση των ομάδων αυτών ήταν οι εξής : α) Επιστημονικοί, ψυχολογικοί και κοινωνιολογικοί. β) Η αρχή της κατάτμησης και ειδίκευσης των εργασιών σύμφωνα κάθε φορά με τα ενδιαφέροντα και τις κλίσεις των παιδιών. « Η κατάτμηση αυτή και η ελευθερία με την οποία θα γινόταν, θα έδιναν κίνηση και ζωηρότητα στη ζωή του Σχολειού και θα έκαναν το Σχολειό κέντρο μιας σοβαρής εργασίας θεληματικής και αβίαστης». γ) Η παλιά του επιθυμία να μάθουν οι μελλοντικές δασκάλες παράλληλα με το επάγγελμά τους και κάποιο άλλο βιοποριστικό επάγγελμα, αν ήταν δυνατό χειροτεχνικό, που θα τους ήταν χρήσιμο και στη δουλειά και στη ζωή τους «… θα τις έβγαζε από το δασκάλικο περιθώριο και το δασκάλικο σχολαστικισμό…» και θα ήταν γι’ αυτές «ένας δεσμός με την κοινωνική ζωή που τόσο περιφρονεί κι αποξενώνει το δάσκαλο. Θα τους ήταν ένα στοιχείο μορφωτικό, σύμφωνα με το βαθύτερο νόημα της εργασίας – της κοινωνικής και ανθρωπιστικής εργασίας – που δίναμε εμείς στο Διδασκαλείο». (Μίλτος Κουντουράς, 1985), (Καράμηνας Ι., 2005) Οργανώθηκαν ομάδες ειδικοτήτων γύρω στα εξής μαθήματα: Ορχήστρα, Χορωδία, Απαγγελία, Αθλητισμός, Δακτυλογραφία, Στενογραφία, Πολύγραφος, Φωτογραφία, Υφαντική, Καλαθοπλεκτική, Πηλοπλαστική, Ξυλουργική, Διακοσμητική, Κοπτική – Ραπτική, Ραπτομηχανή, Μαγειρική. Με τις ομάδες ειδικοτήτων, που λειτουργούσαν κατά τις απογευματινές ώρες, ο Μ.Κουντουράς επεχείρησε να εξατομικεύσει τη διδασκαλία. Με σεβασμό στην ιδιαιτερότητα κάθε παιδιού προσπάθησε να απελευθερώσει τις μαθήτριές του και να τις ενθαρρύνει να εκδηλώσουν και να καλλιεργήσουν τις κλίσεις και τα ενδιαφέροντά τους, με στόχο να αναπτύξει η κάθε μαθήτρια την ιδιαίτερη προσωπικότητά της. Επιτροπές Για τις επιτροπές του σχολείου ο Μ.Κουντουράς γράφει: « Και οι επιτροπές έγιναν σιγά – σιγά, αναλόγως των αναγκών που παρουσιάζονταν (π.χ. επιτροπή βιβλιοθήκης, καθαριότητας, χημικού εργαστηρίου, υποτροφιών, εορτών κτλ.).΄Ηταν κάτι διαφορετικό από τις ομάδες τάξεων και κάτι διαφορετικό από τις ομάδες ειδικοτήτων. Οι επιτροπές διοικούσαν». Οι Συγκεντρώσεις της Πέμπτης Μια από τις σημαντικότερες δραστηριότητες στο Διδασκαλείο Θηλέων ήταν οι συγκεντρώσεις της Πέμπτης, οι οποίες γίνονταν στη μεγάλη αίθουσα του σχολείου. Εκεί συγκεντρώνονταν όλες οι τάξεις, και οι αρχηγοί των ομάδων εργασίας τάξεων και ομάδων ειδικοτήτων ανακοίνωναν τα αποτελέσματα των προσπαθειών τους κατά την εβδομάδα που πέρασε. Σύμφωνα με τη μαρτυρία μιας μαθήτριας για το κλίμα και τα αποτελέσματα των συναντήσεων αυτών: «Καθηγητές και μαθήτριες σε δημοκρατική ατμόσφαιρα συζητούσαμε θέματα τρόπου λειτουργίας του σχολείου. Παίρναμε αποφάσεις για την καθημερινή πράξη, βγάζαμε τα συμπεράσματά μας για τη βελτίωση των προβλημάτων που παρουσιάζονταν και για την ορθότητα των αποφάσεών μας. ΄Ετσι νοιώθαμε συνυπεύθυνες για την καλή λειτουργία του σχολείου μας. Οι καθηγητές και ο Διευθυντής είχαν όλο το σεβασμό μας». (Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, ΠΤΔΕ, 1991) Για τις Συγκεντρώσεις της Πέμπτης ο Μίλτος Κουντουράς γράφει: « ΄Εβαλα τη Συγκέντρωση την Πέμπτη, στο μέσο της εβδομάδας, γιατί την ήθελα ως κέντρο και κορύφωμα της όλης εργασίας του Σχολειού. Καθετί μάθημα ή ζωή του Σχολειού, ήθελα σ’ αυτή να τείνει και να εκδηλώνει τους καρπούς του, και απ’ αυτή να προέρχεται η παρόρμηση για νέες έρευνες και λύσεις, κατιδίαν, προβλημάτων. ΄Ηθελα οι Συγκεντρώσεις αυτές να γίνουν η δόξα και η αποθέωση της όλης μας εργασίας. Σ΄ αυτή θα πρωσοποποιόταν το πνεύμα του Σχολειού και η θέληση μιας ενιαίας κατεύθυνσης. [Οι Συγκεντρώσεις της Πέμπτης] είναι από τα παιδαγωγικότερα, λυσιτελέστερα και ωραιότερα πράγματα που εισήγαγε το Διδασκαλείο Θηλέων Θεσσαλονίκης. (…) Γίνονται μια φορά την εβδομάδα, το απόγευμα της Πέμπτης, και διαρκούν 1.30-2 ώρες. Οφείλουν να παρευρίσκονται όλοι (μαθήτριες και καθηγητές) ανεξαιρέτως. (…)Είναι το κέντρο της ζωής του Διδασκαλείου και η ιερότερη στιγμή του. Το Διδασκαλείο γίνεται ένα ομοούσιο σώμα με μια βούληση και με ενιαία ιδανικά.(…) [ [Η Συγκέντρωση] έχει δικό της σύστημα και δικό της χαρακτήρα και δε θυμίζει καμιά άλλη ξένη σχολική οργάνωση.(…) Η διεύθυνση δίνει σ΄αυτές (τις Συγκεντρώσεις) την ψυχή και την ενότητα. Γι’ αυτό προεδρεύονται πάντα από το Διευθυντή.(…) Στη Συγκέντρωση συνοψίζεται η όλη ζωή μιας εβδομάδας. Για την ώρα κάθε Συγκέντρωση ακολουθεί τον εξής τρόπο εργασίας: α) Ανακοινώσεις: Γίνονται ανακοινώσεις από τη διεύθυνση, τους καθηγητές και τα παιδιά. Ανακοινώνεται από τις Επιτροπές η κίνησή τους: βιβλιοθήκη, καθαριότητα, αλληλογραφία με σχολειά, εορτές κτλ. Ανακοινώσεις για την καλλιτεχνική και πνευματική κίνηση της Θεσσαλονίκης, βιβλιογραφική κίνηση, και διαβάζονται κομμάτια επίκαιρα από εφημερίδες. β) Κανονισμοί και Διατάξεις: Κάθε νέος κανονισμός του Σχολειού διατυπώνεται σε άρθρα από την αρμόδια επιτροπή και διαβάζεται και συζητιέται, συμπληρώνεται ή απορρίπτεται. γ) Ομιλίες: Επακολουθεί μια ομιλία από ένα παιδί. Αυτό είναι το κύριο θέμα της Συγκέντρωσης. Επακολουθεί συζήτηση. Συχνά γίνονται κριτικές για τις εορτές μας ή ό,τι ανάλογο. Συζητιούνται επίκαιρα ζητήματα: σεισμοί, πλημμύρες κτλ. Γίνονται εκθέσεις έργων χειροτεχνίας και η μια τάξη κρίνει την άλλη κ’ επακολουθεί έπειτα τελική συζήτηση και κρίση. Επίσης δίνονται σε δελτία ερωτήματα από παιδιά, που συζητιούνται και λύονται από τη Συγκέντρωση. Συχνά επίσης ακούγονται στο αρμόνιο μουσικά κομμάτια, ή ακούγεται το γραμμόφωνο. Γίνονται απαγγελίες και εξετάζονται, συστηματικά, λογοτεχνικά, παιδαγωγικά κτλ. θέματα. Εννοείται [ότι] λαμβάνεται πρόνοια να εισάγονται θέματα ανάλογα για το μέσο όρο της μορφώσεως και αναπτύξεως των παιδιών, επειδή στις Συγκεντρώσεις παρευρίσκονται παιδιά από 13-20 ετών. Οι Συγκεντρώσεις είναι οι πιο αγαπημένες ώρες των παιδιών!»(Κουντουράς Μ., 1985) Τιμωρίες και αμοιβές Στο Σχολείο της Ομάδας, όπως ήταν το Διδασκαλείο, η αμοιβή ή η τιμωρία έπαιρναν ένα ξεχωριστό νόημα γιατί το παιδί κινούνταν μέσα στο πλαίσιο μιας ομαδικής ζωής. Κάθε μαθήτρια ήταν υπεύθυνη αλλά και υπόλογη για κάθε εργασία της μέσα στο σχολείο, αφού αποτελούσε μέλος ενός οργανικού συνόλου (της ομάδας, της τάξης, της Συγκέντρωσης). Αυτό το οργανικό σύνολο ενέκρινε ή απέρριπτε με τη γνώμη του, που βάραινε, κάθε αποτέλεσμα εργασίας. Σ’ ένα αυτοδιοικούμενο σχολείο, όπως έτεινε να γίνει το Διδασκαλείο, οι αμοιβές ή οι τιμωρίες ήταν στενά δεμένες με τη ζωή του σχολείου. Οι μαθήτριες του Κουντουρά καταθέτουν: «Τα παιδιά είχαν αναπτύξει πολύ την κρίση τους, έκριναν δίκαια, όταν ήθελαν μεταξύ τους ν’ αναδείξουν παιδιά της τάξης τους, που συγκέντρωναν αντίληψη, κρίση, θέληση για την πραγματοποίηση μιας εργασίας. Η ωραία εργασία αντικαθιστούσε μιαν αμοιβή ή ένα βαθμό. Η τάξη ικανοποιούσε τη μαθήτρια με την εκτίμηση, το θαυμασμό, το σεβασμό της. Η αμεροληψία των παιδιών έφτανε στα όρια της πιο αυστηρής δικαιοσύνης. ΄Αλλες φορές στιγμάτιζαν παιδιά που έφταιγαν, με την παρατήρηση ή την απομάκρυνση από κάθε εκδήλωση της τάξης, σα φυσική συνέπεια των πράξεών τους. Αυτό αποτελούσε για τα παιδιά τη μεγαλύτερη τιμωρία που μπορούσε να γίνει ». Για τις τιμωρίες και τις αμοιβές ο Μ.Κουντουράς γράφει: «Στο Διδασκαλείο είχε καταργηθεί κάθε είδος τιμωρίας. Δε φταίει ποτέ το παιδί…Φταίνε τις πιο πολλές φορές οι δάσκαλοι που, παρασυρμένοι από τα νεύρα τους, τιμωρούν… Φταίνε οι δάσκαλοι που δεν αλλάζουν τον τρόπο της δουλειάς τους, τον τρόπο της ζωής μέσα στην τάξη, μέσα στο Σχολειό. Η αλλαγή του περιβάλλοντος του παιδιού και η αλλαγή μεθόδου εργασίας και τρόπου ζωής, αυτά μειώνουν την ανάγκη της τιμωρίας. Τιμωρεί η παιδική κοινωνία. Ευθύνες στη Συγκέντρωση. Συχνά αναπτύσσαμε την ψυχαναλυτική άποψη της τιμωρίας. Αγαναχτούσα με τους δασκάλους που τιμωρούσαν». «Οι αμοιβές πρέπει να έχουν τη μορφή επαίνου, να φιλοτιμούν, αλλά με άλλον τρόπο: Μνημόνευση, με την παρουσίαση στη συγκέντρωση όλου του σχολείου, αλλά και τότε όχι πολυτονισμένα σαν κάτι πολύ σπουδαίο. Υποχρέωση και καθήκον είναι μόνο η εργασία. Οι αμοιβές που επιτρέπονται είναι όσες δε λέγονται από πρωτύτερα. Ένα γέλιο συμπαθητικό, μια χειρονομία, ένα νεύμα του δασκάλου, γεμίζουν το παιδί ευτυχία και χαρά» Και καταλήγει: « Βαθμοί ως τιμωρίες και αμοιβές. Θα μείνουν κατανάγκη εφόσον δεν αλλάξει η μέθοδος εργασίας, ώστε από ενδιαφέρον το παιδί να ορμά σε βουλητικές ενέργειες. ΄Ομως εφόσον το πρόγραμμα είναι ερβαρτιανό, και οι συνέπειές του -τιμωρίες, αμοιβές, βαθμοί- θα παραμένουν! ». (Τιμητική ΄Εκδοση Μαθητριών Μ.Κουντουρά, 1976), (Κουντουράς Μ., 1985) Το Σχολείο Εργασίας που οργάνωσε ο Μ.Κουντουράς σύμφωνα με τις αρχές της «Νέας Αγωγής» αποδείχθηκε στα τρία χρόνια που λειτούργησε ιδιαίτερα αποτελεσματικό για την προσωπική εξέλιξη, την κοινωνική ένταξη και την επαγγελματική αποτελεσματικότητα των μαθητριών, όπως μαρτυρούσαν οι ίδιες. Βιβλιογραφία Albee, G. W. (1986). Toward a just society: Lessons from observations on the primary prevention of psychopathology. American Psychologist 41, 891-898. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, ΠΤΔΕ (1991). Μίλτος Κουντουράς: Εκατό χρόνια από τη γέννησή του. Θεσσαλονίκη: Εκδ. Βάνιας. Bandura, A. (1973). Aggression: A social learning analysis. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Bandura, A. (1990). Mechanisms of moral disengagement. In W. Reich (Ed.), Origins of terrorism: Psychologies, ideologies, theologies, states of mind, 161-191 Cambridge:Cambridge University Press Bακαλιός, Α. (2008). Τεχνολογία, Κοινωνία, Πολιτισμός. Αθήνα: Ψηφίδα. Bhat, S.C., (2008) Cyber bullying: Overview and strategies for school counsellors, guidance officers and all school personnel. Australian Journal or Guidance and Counselling. Vol18(10), 55 -66. Borg M. (1999).The extent and nature of bullying among primary and secondary schoolchildren. Educational Research, 41, 137-153 Ερευνητικό Πανεπιστημιακό Ινστιτούτο Ψυχικής Υγιεινής (2003). Ετήσια Έκθεση του Εθνικού Κέντρου Τεκμηρίωσης και Πληροφόρησης για τα Ναρκωτικά και την Τοξικομανία για την κατάσταση των Ναρκωτικών στην Ελλάδα 2002, 44, Αθήνα Ευρωπαϊκό Κέντρο Παρακολούθησης Ναρκωτικών και Τοξικομανίας,(2010) Ετήσια έκθεση 2010: Η κατάσταση του προβλήματος των ναρκωτικών στην Ευρώπη, Λουξεμβούργο: Υπηρεσία Εκδόσεων της Ευρωπαϊκής Ένωσης Ζαφειρίδης, Φ. (1998). Πρόληψη των ναρκωτικών: Οι αθέατες όψεις του προβλήματος. Ιατρικά Θέματα, 13, 27-30, Αθήνα Ζαφειρίδης, Φ., Ζιώγου-Καραστεργίου, Ρ., Χαρίτου-Φατούρου, Μ.(1995) Ένα σχολείο πρόληψης των Ναρκωτικών αλλά και άλλων Ψυχοκοινωνικών Προβλημάτων, 2ο Ευρωπαϊκό Συνέδριο: «Η Ευρώπη κατά της χρήσης ουσιών», Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης Ζαφειρίδης, Φ. (2001). Η πρόληψη της χρήσης ψυχοτρόπων ουσιών ως κοινωνική και πολιτική ευθύνη. Πρακτικά ημερίδας της ΚΕΔΚΕ και του κέντρου Πρόληψης «Πυξίδα» με θέμα: «Η μείωση της ζήτησης ναρκωτικών και ο ρόλος της Τοπικής Αυτοδιοίκησης: Το παράδειγμα των Κέντρων Πρόληψης», Θεσσαλονίκη. Ζαφειρίδης, Φ. ( 1987) Βασικές Αρχές Λειτουργίας της Θεραπευτικής Κοινότητας. Αθήνα: Επιτομή 11ου Πανελλήνιου Ψυχιατρικού Συνεδρίου. Hawker, D. S. J., & Boulton, M. J. (2000). Twenty years research on peer victimization and psychosocial maladjustment: A meta-analytic review of cross-sectional studies. Journal of Personality and Social Psychology, 76, 677-685. Καράμηνας Ιγνάτιος (2005) Ο Παιδαγωγός Μίλτος Κουντουράς, Αθήνα: Ατραπός Κοκκέβη, Α. (1988). Η πρόληψη της τοξικομανίας: Μύθος ή πραγματικότητα; Ψυχολογικά Θέματα, 1(4), 275-282. Κουντουράς Μ. (1985). Κλείστε τα σχολειά: (Εκπαιδευτικά Άπαντα). (Επιμ.-Σχόλια: Αλέξης Δημαράς). Αθήνα: Γνώση. Michaud, Yves.(2009), Η φιλοσοφία : Σκέφτομαι άρα υπάρχω Αθήνα : Πατάκης Mustacchi, J. (2009, March). R u safe? Educational Leadership, 78-82. Παγώνη Μ. (2007) Παιδαγωγική Freinet: έρευνα γύρω από ένα νεωτεριστικό σχολείο στη Γαλλία Celestin Freinet, Σύγχρονα Θέματα 99, 5-8, Αθήνα Olweus, D. (1979). Stability of aggressive reaction pattern in males: A review. Psychological, Bulletin, 86, 852-872. Olweus, D. (1984). Aggressors and their victims: Bullying at school. In N. Frude & H. Gault (Eds.), Disruptive Behaviours in Schools (pp.57-76). New York: Wiley. Olweus, D. (1987). School-yard bullying- Grounds for intervention. School Safety, 6, 4-11. Οlweus, D. (1999) Sweden. In P. K. Smith, Y. Morita, J. Junger, D. Olweus, R. Catalano, & P. Slee (Eds.), The nature of school bullying: A cross-natural perspective, London & New York: Routledge Palin, M. (1987). The effectiveness of drug education programs: a review of the literature. Drug and Alcohol Education Program in Publication Series, No 1, Sydney: NSW Department of Technical and Further Education Perry, D. G., & Bussey, K.(1977). Self-reinforecement in high-aggressive and low-aggressive-boys following acts of aggression. Child Development, 45, 55-62 Rogers, C. (1980). A way of being. Boston: Houghton Mifflin. Smith J., Eatough V., (2005) Interpretative Phenomenological Analysis, The Sage Handbook of Qualitative Research in Psychology, Sage, 179-194 Smith, P. K., Mahdavi, J., Carvalho, M., Fisher, S., Russell, S., & Tippett, N. (2008). Cyberbullying: It’s nature and impact in secondary school pupils. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49, 376-385. Στυλιανού, Σ., Παπαδόπουλος, Μ., & Καραγιάννη, Μ. (2009). Έκθεση επίσκεψης εργασίας στη Γαλλία για την παρακολούθηση της εφαρμογής της Παιδαγωγικής Φρενέ (FREINET) ως μέτρο πρόληψης της βίας στο σχολείο και της σχολικής αποτυχίας. Έκθεση προς το Υπουργείο Παιδείας της Κύπρου, Κύπρος Τιμητική Έκδοση Μαθητριών Μ. Κουντουρα (1976). Μίλτος Κουντουράς : Διδασκαλείο Θηλέων Θεσσαλονίκης 1927-1930. Αθήνα: Gutenberg Τσίγκανου Ι., Τζωρτζοπούλου Μ., Ζαραφωνίτου Χ.(2005) Φύλο και Κοινωνικά Αποκλεισμένες Ομάδες, Αθήνα, ΕΚΚΕ, Working Paper, Νο 13, Wheller, R. (1990). How to design and develop third generation drug education programs. Drug Education Journal of Australia, 4, 139-147. Φρανκλ, Β., (1979). Αναζητώντας Νόηµα Ζωής και Ελευθερίας. Αθήνα: Εκδόσεις Ταµασσός. Yablonsky, L. (1967). Synanon: the Tunnel Back. New York: The Macmillan Company. Xαρίτου-Φατούρου, Μ. (2000). Η βία στα σχολεία. Έκθεση προς το Υπουργείο Δημόσιας Τάξης, Αθήνα. Χριστοφόρου – Civili, A. (2001) Ο εκπαιδευτικός και το πρόβλημα εξάρτησης των εφήβων: Διδακτορική Διατριβή, Πάντειο Πανεπιστήμιο, Αθήνα