Υπουργείο Παιδείας, Θρησκευμάτων και Αθλητισμού

Δικτυακός Τόπος Διαβουλεύσεων

• Σχόλιο του χρήστη 'ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΌ Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης' | 12 Δεκεμβρίου 2010, 12:52

  Μόνιμος Σύνδεσμος

  Ο νέος εκπαιδευτικός το πρώτο διάστημα στο σχολείο είναι εντελώς «χαμένος». Είναι γνωστό ότι η προσπάθεια πολλών νέων εκπαιδευτικών να εφαρμόσουν τις θεωρητικές τους γνώσεις σε πράξη προσκρούσει σε διάφορα επίπεδα, όπως:  Δυσκολίες στο επίπεδο της διδασκαλίας και οργάνωσης της τάξης (κακή εκτίμηση του χρόνου, υπερβολικοί στόχοι, υπερβολικά λίγοι στόχοι, κλπ),  Δυσκολίες συνεργασίας με άλλους εκπαιδευτικούς γενικής και ειδικής εκπαίδευσης,  Το ζήτημα της διαχείρισης της σχολικής τάξης (ίσως από τα πιο σημαντικά προβλήματα που βασανίζει πολλούς και καλούς, κατά τα άλλα, εκπαιδευτικούς),  Θέματα ένταξης μαθητών με ιδιαιτερότητες (π.χ. ειδικές ανάγκες ή διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα),  Δυσκολίες στη διαχείριση των διοικητικών και γραφειοκρατικών αρμοδιοτήτων  Δυσκολίες συνεργασίας με γονείς Από τη διεθνή βιβλιογραφία φαίνεται πως τα προγράμματα που προάγουν το θεσμό του μέντορα αποσκοπούν στο να βοηθήσουν το νέο εκπαιδευτικό να αντιμετωπίσει τα παραπάνω προβλήματα και να μην απομονωθεί στην τάξη του. Πολλοί μελετητές έχουν επισημάνει ότι το mentoring έχει πολλά θετικά αποτελέσματα για τους νεοδιοριζόμενους εκπαιδευτικούς (Berry et al., 2002∙ Evertson & Smithey, 2000∙ Feiman-Nemser, 1996∙ Humphrey et al., 2000∙ Ingersoll & Kralik, 2004∙ Wilson et al., 2001). Μάλιστα έρευνες έχουν δείξει ότι όσο νωρίτερα ο νεοδιοριζόμενος εκπαιδευτικός συνεργαστεί με το μέντορα τόσο πιο αποτελεσματικός μπορεί να γίνει (Evertson & Smithey, 2000∙ Feiman-Nemser, 1983∙ Humphrey et al., 2000). Αν επιχειρήσουμε να περιγράψουμε μερικές από τις θετικές διαστάσεις αυτής της σχέσης για το νεοδιοριζόμενο εκπαιδευτικό, όπως περιγράφονται στη διεθνή εκπαιδευτική βιβλιογραφία, φαίνεται ότι καταρχήν του παρέχεται Ψυχολογική υποστήριξη. Είναι πολύ σημαντικό οι νεοεισερχόμενοι εκπαιδευτικοί να υποστηριχτούν κατά την πρώτη τους επαφή με το επάγγελμα του εκπαιδευτικού, να αντιμετωπίσουν το σοκ της ευθύνης της σχολικής τάξης, να συνειδητοποιήσουν τις απαιτήσεις του ρόλου τους και να ανταποκριθούν στην πρόκληση του να είναι εκπαιδευτικοί (Feiman-Nemser, 1983, 2001∙ Gold, 1996∙ Veenman, 1984). Κατά δεύτερον, του παρέχεται Διδακτική υποστήριξη, δεδομένου, ότι οι μέντορες βοηθούν τους νεοδιοριζόμενους εκπαιδευτικούς να αποφασίσουν τι θα διδάξουν και πώς θα το διδάξουν, τους βοηθούν να διαχειριστούν την τάξη και να αναπτύξουν δικές τους στρατηγικές (Boren, Johnson, Nidey & Potts, 2009). Δίνουν έμφαση, δηλαδή, στο να υποστηρίξουν τους νέους εκπαιδευτικούς να οικοδομήσουν το δικό τους εκπαιδευτικό προφίλ μέσα από διαδικασίες στοχασμού και αναστοχασμού, και όχι να υιοθετήσουν άκριτα κάποιο από κάποιον παλιό εκπαιδευτικό (Boren, et al, 2009). Τέλος, του παρέχεται Επαγγελματική υποστήριξη με την έννοια της ομαλής εισαγωγής στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού, καθώς και σταδιακής εξοικείωσής του με την «πρακτική γνώση» (Schön, 1983). Ως πρακτική γνώση θεωρείται η γνώση που αποκτιέται μέσα από την καθημερινή πράξη, ως μια σκόπιμη και μεταγνωστική μάθηση, ένα είδος «σιωπηρής γνώσης», κατά το οποίο οι επαγγελματίες προβαίνουν σε κρίσεις και αποφάσεις χωρίς να διατυπώνουν κανόνες και την καθιστούν φανερή μέσα από την αυθόρμητη εκτέλεση των καθηκόντων τους (Fischer & Andel, 2003). Τέλος, το mentoring θα πρέπει να προσεγγισθεί ως ένα πλέγμα συνεργατικών δράσεων: Η μεντορική σχέση επεκτείνεται σε μια σειρά από δράσεις, π.χ. σχεδιασμό προγράμματος, διαχείριση τάξης, συνεργασία με γονείς, ανάπτυξη σχεδίων εργασίας, έρευνα, στοχασμό και κριτική συζήτηση αναφορικά με τη διδασκαλία και την εκπαιδευτική πράξη, διαδικασίες που οδηγούν μέντορες και νεοδιοριζόμενους εκπαιδευτικούς σε μια διαλεκτική σχέση, στο πλαίσιο της οποίας επωφελούνται και οι δύο (Darling-Hammond, 1999∙ Evertson & Smithey, 2000∙ Feiman-Nemser, 1983∙ Fischer & Andel, 2003∙ Holloway, 2001∙ Humphrey et al., 2000∙ Smylie, 1994∙ Wilson et al., 2001). Στο πλαίσιο αυτής της διάδρασης οικοδομείται, σύμφωνα με τον Donald Schön, ο στοχαζόμενος εκπαιδευτικός (1983). Όμως η μεντορική σχέση έχει πολύ θετικές επιπτώσεις και για τον ίδιο το μέντορα. Μέχρι το 1986 μόνο λίγες μελέτες αναφερόντουσαν στα οφέλη που αποκομίζουν οι ίδιοι οι μέντορες από τη διαδικασία του mentoring. Αρκετές έρευνες έχουν επισημάνει τα θετικά αποτελέσματα του να είσαι μέντορας (Gordon & Maxey, 2000∙ Huling & Resta, 2001). Συγκεκριμένα, φαίνεται ότι η ποιότητα της διδακτικής τους ικανότητας αυξάνεται, καθώς προσπαθούν να βελτιώσουν τις ικανότητες των νέων εκπαιδευτικών (Clinard & Ariav, 1998∙ Yosha, 1991). Η στενή συνεργασία των μεντόρων με τους νέους εκπαιδευτικούς έχει χαρακτηριστεί συχνά σαν πηγή νέων ιδεών για την εφαρμογή εκπαιδευτικών και διδακτικών προγραμμάτων που συντάσσονται με τα σύγχρονα δεδομένα της εκπαιδευτικής έρευνας (Ganser, 1997). Τα οφέλη του να είναι κάποιος μέντορας συνδέονται τόσο με την επαγγελματική ανάπτυξη όσο και με τη ψυχολογική ικανοποίηση. Η μεντορική διαδικασία ενισχύει την αυτοπεποίθηση του μέντορα. Η εμπειρία του να είναι μέντορας ενδυναμώνει τους έμπειρους εκπαιδευτικούς δίνοντας τους μεγαλύτερη αίσθηση της σπουδαιότητας του επαγγέλματός τους. Οι μέντορες αντλούν ικανοποίηση βοηθώντας νέους εκπαιδευτικούς, ενώ περιγράφουν την συνεισφορά τους σαν ένα τρόπο να ανταποδώσουν κάτι στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού που υπηρετούν (Huling & Resta, 2001). Συνεντεύξεις με μέντορες αποτυπώνουν ότι η επαφή με τους νέους εκπαιδευτικούς στο πλαίσιο της μεντορικής σχέσης μπορεί να συμβάλλει στην ανάπτυξη πολύ σημαντικών επαγγελματικών συνεργασιών, δημιουργεί το αίσθημα μιας αυξημένης αυτοπεποίθησης και ωριμότητας και ότι αυξάνει την ικανότητα της αυτοαξιολόγησής τους ως αποτέλεσμα της μεντορικής διαδικασίας (Freiberg, Zbikowski & Ganser, 1996). Αναπτύσσουν Στοχαστικές πρακτικές: Μέντορες έχουν αναφέρει ότι η ιδιότητα του μέντορα βελτιώνει την ικανότητα τους να στοχάζονται και να επαναπροσδιορίζουν τις απόψεις τους για τη διδασκαλία, τους μαθητές, την ίδια τη διαδικασία της μάθησης και της διδασκαλίας (Ganser, 1997). Επίσης, τους δίνει την ευκαιρία να αξιολογήσουν την εμπειρία που έχουν κερδίσει όλα αυτά τα χρόνια και να αυτοαξιολογηθούν (Ganser, 1997). Ερευνητές επισημαίνουν ότι το mentoring είναι ένας τρόπος κριτικής ανάλυσης και αξιολόγησης των ικανοτήτων και δεξιοτήτων τους (Tolminson, 1995). Στοχαζόμενοι μέντορες έχουν ανακαλύψει ότι καθώς είναι περισσότερο συγκεντρωμένοι από τη μεντορική τους σχέση, νιώθουν αυξημένη ενεργεία, μεγαλύτερη επιθυμία για δράση και βελτιώνουν τις γνώσεις τους (Huling & Resta, 2001). Επίσης, έρευνες αναφέρουν ότι οι μέντορες βιώνουν επαγγελματική ανανέωση, αναζωογονούνται και συχνά ενδυναμώνουν τη δέσμευσή τους απέναντι στο λειτούργημα του εκπαιδευτικού (Wolfe, Pasch & Enz, 2000˙ Ford & Parsons, 2000). Είναι γεγονός ότι ο στοχασμός στη μεντορική διαδικασία μπορεί να προάγει ή να δώσει ευκαιρίες ανανέωσης και αναζωογόνησης. Η καθοδήγηση στη παραγωγική διαδικασία είναι ένα ισχυρό αντίδοτο ενάντια στην απειλή της ρουτίνας σε όλη την διάρκεια της ενήλικής δραστηριότητας (Daloz, 1999˙ Stevens, 1995). Σύνδεση έρευνας και mentoring: Η συνεργασία με νέους εκπαιδευτικούς μπορεί να οδηγήσει τους μέντορες στο να αναπτύξουν εκπαιδευτική έρευνα (έρευνα -δράση). Μέντορες οι οποίοι συμμετέχουν σε έρευνες εξετάζουν κριτικά τις πρακτικές τους κάτι το οποίο μπορεί να οδηγήσει σε συνειδητοποίηση της πολυπλοκότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Stanulis & Weaver, 1998). Ο θεσμός του μέντορα τέλος είναι πολύ σημαντικός γιατί μπορεί να ενισχύσει την συνεχιζόμενη και διαβίου μάθηση (Fischer & Andel, 2003) τόσο για τους νεοδιοριζόμενους εκπαιδευτικούς όσο και για τους «βετεράνους».