Η ελλιπής επιμόρφωση, η αναξιοκρατία και η έλλειψη κριτηρίων στην αξιολόγηση και στις κρίσεις των στελεχών της εκπαίδευσης έχει οδηγήσει στην αποδόμηση του συστήματος και στην έλλειψη εκτίμησης και εμπιστοσύνης των στελεχών.
Είναι επιτακτική ανάγκη να θεσπιστεί ένα διαφανές και αξιοκρατικό σύστημα κρίσης και επιλογής των στελεχών της εκπαίδευσης, που θα στηρίζεται σε συγκεκριμένα κριτήρια και αρχές, ώστε να δοθεί οριστικό και αμετάκλητο τέλος στις γνωστές παθογένειες του συστήματος, που ταλανίζουν την εκπαίδευση και τους εκπαιδευτικούς.
Κριτήρια επιλογής
* Τα κριτήρια πρέπει να είναι αντικειμενικά και μετρήσιμα και να ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις της θέσης που κάθε φορά προκηρύσσεται ως προς τη γνώση και την εμπειρία. Βάση για την πρότασή μας θα αποτελέσουν και οι προτάσεις ειδικών επιστημόνων, συνδικαλιστικών οργάνων των εκπαιδευτικών ( ΔΟΕ, ΟΛΜΕ, ΟΙΕΛΕ) καθώς και των πολιτών που θα πάρουν μέρος στη διαβούλευση.
Ειδικά προγράμματα επιμόρφωσης στελεχών της εκπαίδευσης.
* Τα στελέχη της εκπαίδευσης, που θα επιλεγούν, θα επιμορφωθούν σε θέματα αντίστοιχα με τις απαιτήσεις της θέσης που πρόκειται να καλύψουν σε ειδικά προγράμματα τα οποία θα λειτουργούν είτε σε συνεργασία με την Εθνική Σχολή Δημόσιας Διοίκησης είτε με αντίστοιχα Τμήματα Πανεπιστημίων, είτε με τους υφιστάμενους φορείς επιμόρφωσης.
* Όσοι ολοκληρώνουν με επιτυχία τον κύκλο σπουδών θα λαμβάνουν πιστοποιητικό διοικητικής επάρκειας, το οποίο θα αποτελεί μια από τις προϋποθέσεις για τη συμμετοχή στη διαδικασία επιλογής των στελεχών της εκπαίδευσης.
ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΠΑΣΟΚ Α ΔΙΑΜΕΡΙΣΜΑΤΟΣ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ
Α. ΠΡΟΤΑΣΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ
ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΠΟΚΤΗΣΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΕΠΑΡΚΕΙΑΣ
ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑ
Η καρδιά της οποιαδήποτε μεταρρύθμισης για την Παιδεία είναι ο εκπαιδευτικός. Όλες οι κρίσιμες παράμετροι, από την εκπαίδευση, τη μετεκπαίδευση, την αξιολόγηση και την εξέλιξη του έως την αμοιβή του πρέπει να αναθεωρηθούν σε νέες, σύγχρονες βάσεις. Ποιοτική παιδεία με επίκεντρο τον μαθητή είναι αδύνατο να υπάρξει χωρίς εκπαιδευτικούς με τα απαραίτητα προσόντα και δεξιότητες. Σήμερα οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, διορίζονται χωρίς να έχουν τις απαιτούμενες γνώσεις (παιδαγωγικών και διδακτικής).
ΠΡΟΤΑΣΗ
Προτείνεται να δημιουργηθεί ειδικό έτος μεταπτυχιακής ειδίκευσης για την απόκτηση «παιδαγωγικής επάρκειας» από διατμηματικές συμπράξεις, στις οποίες θα μετέχουν οι σχολές απόκτησης πτυχίου και οι παιδαγωγικές σχολές. Η επιτυχής φοίτηση στο έτος αυτό θα είναι προϋπόθεση διορισμού στην ΔΕ
Το έτος αυτό θα μπορούσε να αποτελέσει το ένα από τα δύο έτη ενός μεταπτυχιακού προγράμματος (master).
ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ
Οι προσφερόμενες θέσεις θα είναι 1,5 – 2 φορές περισσότερες από τον αριθμό των εκπαιδευτικών που πρόκειται να διορισθούν την επόμενη χρονιά. Η συμμετοχή θα γίνεται ύστερα από γραπτές εξετάσεις στα πρότυπα του ΑΣΕΠ. Η θεματολογία της εξεταστέας ύλης θα ανακοινωθεί με λεπτομέρειες σε εύλογο χρόνο πριν από τις εξετάσεις. Σχετικό εκπαιδευτικό υλικό αναρτάται στο διαδίκτυο, ώστε να είναι άμεσα ανακτήσιμο από τους ενδιαφερόμενους, χωρίς καμία οικονομική επιβάρυνση.
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ
ΣΠΟΥΔΩΝ
Η εκπαίδευση θα περιλαμβάνει θεματικά αντικείμενα γενικής και ειδικής διδακτικής, παιδαγωγικών και ψυχολογίας. Το πλαίσιο του Αναλυτικού Προγράμματος θα καθορισθεί από το Υπουργείο Παιδείας. Τα τμήματα εκπαίδευσης θα δομηθούν ανά ειδικότητα. Η εκπαίδευση θα είναι θεωρητική και πρακτική (σε σχολεία της περιοχής).
ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ
Η επιτυχής φοίτηση από τις σχολές θα πιστοποιείται από ενιαίο σύστημα πιστοποίησης (με θέματα κλιμακούμενης δυσκολίας) που θα λειτουργήσει με την ευθύνη του Υπουργείου Παιδείας. Ο βαθμός πιστοποίησης θα ορίζει τη σειρά διορισμού και θα αντικαταστήσει τις σημερινές εξετάσεις ΑΣΕΠ.
Β. ΠΡΟΤΑΣΗ ΓΙΑ ΤΗ ΣΧΟΛΗ ΣΤΕΛΕΧΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑ
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ
Είναι προφανής η αναγκαιότητα επιμόρφωσης των διοικητικών στελεχών της εκπαίδευσης, πριν αναλάβουν θέσεις Διευθυντών Εκπαίδευσης, Προϊσταμένων γραφείων και διευθυντών σχολικών μονάδων. Η θεματολογία θα μπορούσε να περιλαμβάνει:
οργάνωση εκπαιδευτικής ιεραρχίας, εκπαιδευτική πολιτική, διεθνείς πρακτικές
οργάνωση και διοίκηση σχολικών μονάδων
νέες τεχνολογίες στη διοίκηση της εκπαίδευσης
οικονομικά της εκπαίδευσης, σχολικές επιτροπές
εκπαιδευτική νομοθεσία
βασικές αρχές διοίκησης
σύγχρονες τεχνικές management (συναισθηματική νοημοσύνη), αντιμετώπιση κρίσεων, συγκρούσεων, διαπραγματεύσεις κ.ά.
πρακτικές ασκήσεις – μελέτες περίπτωσης
ΦΟΡΕΙΣ
ΠΕΚ, ΕΘΝΙΚΟ ΚΕΝΤΡΟ ΔΗΜΟΣΙΑΣ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ με εξακτίνωση στα ΠΙΝΕΠ, ΑΕΙ, ΔΙΔΑΣΚΑΛΕΙΑ.
ΟΡΓΑΝΩΣΗ
Τα προγράμματα θα είναι μέσης διάρκειας (εξάμηνα) και θα πρέπει να καλύψουν ΟΛΕΣ τις αιτήσεις των εκπαιδευτικών που επιθυμούν να επιμορφωθούν, για να διεκδικήσουν θέση στελέχους στην εκπαίδευση. Προτεραιότητα θα πρέπει να δοθεί σε όσους κατέχουν τον βαθμό Α και οι οποίοι έχουν τα απαιτούμενα έτη υπηρεσίας για να υποβάλλουν υποψηφιότητα για τα τις θέσεις στελεχών εκπαίδευσης.
Το αναλυτικό πρόγραμμα και το εκπαιδευτικό υλικό θα είναι ενιαίο και θα έχει προετοιμαστεί πριν από την έναρξη των προγραμμάτων. Οι επιμορφωτές των προγραμμάτων θα φοιτήσουν σε ειδικά προγράμματα επιμόρφωσης των επιμορφωτών.
ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ
ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ
Θα πρέπει να αξιοποιηθούν οι συμβατικές και οι εξ αποστάσεως μορφές επιμόρφωσης, όπως:
σύγχρονη εξ αποστάσεως επιμόρφωση
ασύγχρονη εξ αποστάσεως επιμόρφωση
υβριδική επιμόρφωση (blended)
Με τον τρόπο αυτόν θα προσαρμοσθούν τα προγράμματα στο χρόνο και στο ρυθμό μάθησης του κάθε εκπαιδευτικού, και ταυτόχρονα θα ανεξαρτητοποιηθούν από τον παράγοντα τόπο – παραδοσιακή αίθουσα επιμόρφωσης.
Με αυτήν τη μεθοδολογία επιμόρφωσης θα είναι δυνατή η φοίτηση των εκπαιδευτικών ΧΩΡΙΣ απαλλαγή από τα καθήκοντά τους.
Με τον συνδυασμό όλων των παραπάνω μεθόδων, εκτιμάται ότι σε μία – το πολύ –διετία, θα καλυφθούν όλες οι αιτήσεις των εκπαιδευτικών που θα υποβάλλουν αιτήσεις συμμετοχής.
ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ
Η επιτυχής φοίτηση θα πιστοποιείται από ενιαίο σύστημα πιστοποίησης (με θέματα κλιμακούμενης δυσκολίας) που θα λειτουργήσει με την ευθύνη του Υπουργείου Παιδείας και στο οποίο θα καθορίζεται ως βάση το 60% της βαθμολογίας. Οι εξετάσεις διαρκούν 2 ημέρες. Την 1η ημέρα οι εκπαιδευτικοί θα απαντούν σε ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής. Τη 2η ημέρα θα αναπτύσσουν τις απόψεις τους σε μελέτες περίπτωσης (για παράδειγμα: αντιμετώπιση μίας κατάστασης κρίσης που αφορά εκπαιδευτικούς, αντιμετώπιση μιας παρεμβατικής συμπεριφοράς, νομική αντιμετώπιση ενός σύνθετου εκπαιδευτικού θέματος, ανάπτυξη μιας πρωτοβουλίας ανοίγματος της υπηρεσίας ή του σχολείου στην κοινωνία κ.τ.λ.).
Credits
Ο βαθμός πιστοποίησης θα δίνει ανάλογο αριθμό μορίων που θα λαμβάνονται σοβαρά υπόψη κατά την επιλογή των στελεχών της εκπαίδευσης (και θα αντικαταστήσει κάθε άλλη γραπτή εξέταση).
ΕΠΙΛΟΓΗ ΣΤΕΛΕΧΩΝ
Διαπιστώσεις
Η επιλογή των στελεχών ήταν και είναι πεδίο αντιπαράθεσης για συνδικαλιστικές παρατάξεις, ενδιαφερόμενους και ελάχιστους συναδέλφους. Ιδιαίτερα για τους τελευταίους, «κάθε θάμα τρεις ημέρες». Συζητούν, κρίνουν, διαφωνούν, αλλά ως εκεί. Απλά εύχονται να τους τύχει «καλός» προϊστάμενος ή διευθυντής. Ούτε λόγος για κάποια αντίδραση, έστω ένα σχόλιο φανερό και επώνυμο. Δηλαδή οι όποιες αδικίες και λάθος επιλογές σε τελική ανάλυση αφορούν σ’ ένα μικρό κύκλο ενδιαφερομένων και πολιτικοσυνδικαλιστικά αντιπαρατιθέμενων, αν και έχει διαπιστωθεί πως και πρόσφατα και παλιότερα, οι συνδικαλιζόμενοι σπάνια αδικούνταν, στα πλαίσια μιας ιδιότυπης αλληλεγγύης.
Ευθύνη λοιπόν μιας δημοκρατικής πολιτικής ηγεσίας είναι να καθιερώσει θεσμούς και διαδικασίες, που θα εγγυώνται τα καλύτερα δυνατά αποτελέσματα και δύσκολα θ’ αλλάζουν, αφού θα τυχαίνουν ευρύτατης αποδοχής (βλπ. μοριοδότηση μεταθέσεων και για όσους θυμούνται , οι μεταθέσεις δεν γίνονταν πάντα με μόρια).
Προτάσεις
Α) Συμβούλιο Επιλογής Στελεχών (πλην Δντων σχ. Μονάδων)
• Εξωτερικός φορέας αξιολόγησης-επιλογής ή ένα συμβούλιο, που θα πρέπει να εγκρίνει η Επιτροπή Μορφωτικών Υποθέσεων της Βουλής.
• Μη συμμετοχή αιρετών εκπροσώπων, παρά μόνο με την παρουσία τους να διασφαλίζουν τη νομιμότητα της όλης διαδικασίας
Δντές Σχολικών Μονάδων
• Οι κρίσεις γίνονται είτε σε επίπεδο Περιφέρειας, είτε σε επίπεδο νομού.
• Τα Συμβούλια Επιλογής (ΣΕ)δεν ταυτίζονται με τα Υπηρεσιακά Συμβούλια
• Τα ΣΕ συγκροτούνται από στελέχη της διοίκησης και πανεπιστημιακούς, οι αιρετοί έχουν τον ίδιο ρόλο, όπως και προηγουμένως.
Β) Κριτήρια
Διαπιστώσεις
Ούτε ο εξοβελισμός των σπουδών ούτε η αποθέωσή τους είναι η λύση. Ζητούμενο είναι η ικανότητα, την οποία δεν εγγυώνται τα μεταπτυχιακά και τα άλλα «χαρτιά», ούτε φυσικά η αρχααιότητα.
Την ικανότητα εγγυάται η αξιολόγηση της πορείας του κρινόμενου, με όλες τις αδυναμίες της, αφού το υποκειμενικό στοιχείο θα υπάρχει πάντα. Φυσικά υπάρχουν μέθοδοι αξιολόγησης που ελαχιστοποιούν τα ανθρώπινα λάθη, ηθελημένα ή αθέλητα.
Επειδή στην παρούσα φάση όμως δεν υπάρχουν αξιολογήσεις, μια γενιά δασκάλων δεν έχει ποτέ αξιολογηθεί, ας μείνουμε στα παλιά, αλλά για μια σύντομη θητεία.
Το μίγμα της μοριοδότησης θα βρεθεί σχετικά εύκολα, υπάρχουν ήδη τρεις νόμοι.
Διαδικαστικά:
• Οι δηλώσεις προτίμησης υποβάλλονται μετά την οριστικοποίηση των πινάκων κατάταξης
• Οι αιρετοί δεν βαθμολογούν
• Οι ερωτήσεις και οι «σωστές» απαντήσεις δημοσιεύονται στο διαδίκτυο
• Δημιουργείται τράπεζα ερωτήσεων από το υπουργείο, αν είναι εφικτό
• Τηρούνται λεπτομερή πρακτικά κατά τη συνέντευξη αξιολόγησης
ΠΡΟΣΛΗΨΕΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ
Κανένα σύστημα προσλήψεων δεν εγγυάται ότι αυτός που προσελήφθη είναι και ικανός. Η συσσώρευση στα γραφεία εκπαίδευσης εκπαιδευτικών ανίκανων για την τάξη, μαρτυρά του λόγου το αληθές.
Προτάσεις
• Γνωμάτευση ψυχολογικής/ψυχιατρικής εκτίμησης από δημόσιο νοσοκομείο, περί καταλληλότητας, ως απαιτούμενο δικαιολογητικό διορισμού.
• Καμιά μονιμοποίηση δίχως αξιολόγηση, με ρητή νομική διάταξη. Η αξιολόγηση αυτή ν’ αποτελεί δεσμευμένη ενέργεια για τη διοίκηση.
ΤΗΡΗΣΗ ΧΡΟΝΟΔΙΑΓΡΑΜΜΑΤΩΝ
Το Υπουργείο και τα Υπηρεσιακά Συμβούλια να είναι συνεπή με τα χρονικά όρια που τα ίδια θέτουν και οι νόμοι επιβάλλουν, σχετικά με υπηρεσιακές μεταβολές (μεταβολές σχολείων, μεταθέσεις και αποσπάσεις εκτός ή εντός) και κυρίως τους διορισμούς και τις προσλήψεις αναπληρωτών.
ΑΠΟΣΠΑΣΕΙΣ
Διαπιστώσεις
Αν με την ανάληψη υπηρεσίας ο αναπληρωτής καταθέτει και αίτηση βελτίωσης θέσης, δηλ. απόσπασης από τη θέση που τοποθετήθηκε, αντιλαμβάνεστε τον εκφυλισμό της διαδικασίας και τα παρεπόμενα προβλήματα, ιδιαίτερα αν αυτό γίνεται με υπόδειξη του αιρετού, όπως κυνικά ομολογείται.
Είμαστε ακόμη στο σύνθημα ΠΡΩΤΑ Ο ΔΑΣΚΑΛΟΣ. Ασφαλώς και ο ευχαριστημένος δάσκαλος αποδίδει καλύτερα. Όμως αν πρέπει να μετακινηθεί δυο και τρεις φορές για να κάνει καλά τη δουλειά του, ας κάτσει στο σπίτι του ή ας πάει στον ιδιωτικό τομέα.
Η υπηρεσία οφείλει να διευκολύνει υπαλλήλους με ανάγκες και προβλήματα. Αυτό όμως είναι διαφορετικό από τη μετατροπή των αποσπάσεων σ’ έναν άτυπο και ανεξέλεγκτο κύκλο μεταθέσεων. Είναι αδιανόητο να παίρνεις μετάθεση σε σχολείο της πόλης και ταυτόχρονα να ζητάς απόσπαση για άλλο σχολείο της ίδιας πόλης, ή να έχουμε τόσους κύκλους αποσπάσεων όσες και οι φάσεις πρόσληψης αναπληρωτών.
Τι θα πούμε στους γονείς του 1/θ σχολείου, όταν μέχρι το Νοέμβριο αλλάζουν τρεις δασκάλους και ο πρώτος εμφανίζεται στο σχολείο του στα τέλη Σεπτέμβρη;
Είναι καιρός να ξεκινήσουμε για την υλοποίηση του συνθήματος ΠΡΩΤΑ Ο ΜΑΘΗΤΗΣ.
(Ας σημειωθεί ότι ο γράφων είναι πατέρας φοιτητή Παιδαγωγικού Τμήματος.)
Πρόταση
Καμιά απόσπαση αναιτιολόγητη και όλες οι σχετικές πράξεις να δημοσιεύονται στο διαδίκτυο.
ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ
Μπορεί να καθιερωθεί ως μια μορφή επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών και κυρίως των στελεχών, η Ανοιχτή και Εξ αποστάσεως Εκπαίδευση, στα πρότυπα του ΕΑΠ ή κάποιων Ελληνικών Πανεπιστημίων.
Η μοριοδότηση του συγγραφικού έργου να διέπεται απο διαιοσύνη και ομοιομορφία.
Θα πρέπει κατά την αξιολόγηση του συγγραφικού έργου των στελεχών εκπαίδευσης:
α. Να μοριοδοτούνται μόνο τα βιβλία με ISBN.
β. Να ορισθεί ακριβώς πόσο θα μοριοδοτείται κάθε βιβλίο.
γ. Να ορισθεί ακριβώς πόσο θα μοριοδοτείται κάθε άρθρο.
γ. Οι ομαδικές συγγραφές βιβλίων και οι δημοσιεύσεις άρθρων να
μοριοδοτούνται κατ’ελάχιστον, διότι κανείς δεν μπορεί να είναι
σίγουρος για το ποσοστό συμμετοχής του κάθε συγγραφέα.Πως
μπορεί εξάλλου κανείς να ξεχάσει τις περίφημες οικογενειακές
δημοσιεύσεις!
Με εκτίμηση
Ελένη Μπάλιου
Σχολική Σύμβουλος
Κυρία Υπουργέ,
Γιατί να μη λαμβάνεται υπόψη και η προϋπηρεσία στον ιδιωτικό τομέα στην επιλογή στελεχών εκπαίδευσης, αν υπάρχει.
Π.χ. σπούδασα στη Γερμανία και μετά εργάστηκα για μια δεκαετία σε πολυεθνική εταιρεία στην ειδικότητά μου. Αυτά τα χρόνια δεν υπάρχουν για την εξέλιξή μου στην εκπαίδευση.
Καλά όλα αυτά τα χρόνια δεν απέκτησα καμία εμπειρία, μόνο οι συνάδλφοι που διορίστηκαν και δεν έχουν αλλάξει άλλη εργασία απο αυτή του μόνιμου εκπαιδευτικού απέκτησαν όλες τις δεξιότητες;
Τα παιδιά μας δεν παίζουν πια. Τα παιδιά μας δεν έχουν χρόνο. Τα καταντήσαμε σαν τα μούτρα μας. Όποιος θέλει να εργάζεται στην εκπαίδευση πρέπει να αφουγκράζεται και να σέβεται τα παιδιά. Τι να τα κάνω τα μεταπτυχιακά και τα διδακτορικά, αν δεν έχω πάθος με τα παιδιά, με την Παιδεία; Τα στελέχη πρέπει να είναι Δάσκαλοι πρώτιστα. Πρέπει να έχουν αξιολογηθεί για αυτό. Και η σφαιρική αξιολόγηση περιλαμβάνει τρία μέρη:την αξιολόγηση από τους προϊσταμένους, τους συναδέλφους και τους υφισταμένους που σε αυτήν την περίπτωση είναι τα παιδιά μας που τους χαλάμε τη ζωή.
Μια μάνα εκπαιδευτικός
k. Υπουργε
Η επιλογη στελεχων της εκπαιδευσης να γινεται κατα 20% με μετρησιμα αντικειμενικα προσοντα και κατα 80% με εξετασεις μεσω γραπτου διαγωνισμου απο το ΑΣΕΠ.
Σπανιως οι διευθυντες προσφερουν εκπαιδευτικο εργο.Οι περισοτεροι ειναι φυγοπονοι και μακρυα απο την ταξη και τον μαθητη.Αφου λαμβανουν το επιδομα θεσης προς τι να λαμβανουν και τα επιδοματα,διδακτικης προετοιμασιας και εξωδιδακτικο?Για διδακτικο εργο το οποιο δεν προσφερουν?Ας δωσουν το καλο παραδειγμα και ας ειναι οι πρωτοι που θα συμπληρωνουν το υποχρεωτικο τους ωραριο.
Πρεπει να ταρακουνηθει ο εφησυχασμος η ραθυμια και οκνηρια μεγαλου ποσοστου εκ των μονιμων εκπαιδευτικων.
Δωστε τους οικονομικο κινητρο.Ας εχουν και οι μονιμοι εκπαιδευτικοι την δυνατοτητα να συμμετεχουν στους γραπτους διαγωνισμους που πραγματοποιει το ΑΣΕΠ για τους μη μονιμους εκπαιδευτικους.Αν π.χ καποιος συγκεντρωσει 5 μορια πανω απο τη βαση να λαμβανει + 50 ευρω στο βασικο του μισθο και για χρονικο διαστημα μεχρι την διεξαγωγη του επομενου διαγωνισμου.Με 10 μορια πανω απο την βαση +100 ευρω,με
15 μορια +150 ευρω κ.ο.κ
Τα διαφορα επιδοματα να δινονται αναλογα με την ειδικοτητα.Δεν μπορει π.χ ενας φιλολογος ,μαθηματικος ,φυσικος να λαμβανουν το ιδιο επιδομα διδακτικης προετοιμασιας με εναν γυμναστη ο οποιος δεν εχει καν διδακτικη προετοιμασια,η το εξωδιδακτικο(για αγορα βιβλιων).
Ολοι οι εκπαιδευτικοι να συμπληρωνουν υποχρεωτικα το ωραριο τους και οχι να παρατηρουνται φαινομενα αλλοι να δουλευουν μεχρι και υπερωριες και αλλοι (γυμναστες ,τεχνικων ειδικοτητων,πληροφορικης )5 και 10 ωρες και να συμπεριφερονται ως επισκεπτες στα σχολεια.
Οι εκουσιως αποσπασμενοι στις διευθυνσεις και γραφεια να μην λαμβανουν τα επιδοματα ενος μαχιμου εκπαιδευτικου της ταξης.
ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΚΩΣΤΑ ΑΝΘΟΠΟΥΛΟΥ, Δ/ντη 11ου Δημοτικού σχολείου Καλαμαριάς
Συμμετέχοντας στην δημόσια διαβούλευση καταθέτω τις ακόλουθες προτάσεις:
Α.ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΣΤΕΛΕΧΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
Γενική προβληματική
Αντικειμενική ή αξιοκρατική αξιολόγηση;
Στην εκπαιδευτική νομοθεσία (Π.Δ. 25/2002 και 398/1995) αφήνεται να εννοηθεί ότι η επιλογή των στελεχών εκπαίδευσης (διευθυντές Εκπαίδευσης, προϊστάμενοι Γραφείων Εκπαίδευσης, διευθυντές Σχολείων, σχολικοί σύμβουλοι) γίνεται με αντικειμενικά κριτήρια επιλογής. Τι σημαίνει αλήθεια αντικειμενική και τι αξιοκρατική επιλογή;
Αντικειμενική επιλογή είναι εκείνη η διαδικασία που μοριοδοτεί όλα τα προσόντα για τις θέσεις των στελεχών εκπαίδευσης σύμφωνα με τα κριτήρια επιλογής που έχει θεσπίσει το ΥΠΕΠΘ (Π.Δ. 25/2002).
Αξιοκρατική επιλογή είναι εκείνη η διαδικασία που μοριοδοτεί όλα τα προσόντα των υποψηφίων που έχουν σχέση με τη συγκεκριμένη θέση και τους στόχους που καλείται το στέλεχος της εκπαίδευσης να υπηρετήσει, αφού τα στελέχη εκπαίδευσης δεν ασκούν τα ίδια καθήκοντα και δεν έχουν το ίδιο περιεχόμενο αρμοδιοτήτων.
Δικαίωμα υποβολής υποψηφιότητας για την επιλογή στελεχών εκπαίδευσης:
Να παραμείνουν οι ίδιες προϋποθέσεις, όπως προβλέπονται στο Π.Δ. 25/2002, με την παρατήρηση ότι τα χρόνια διδακτικής υπηρεσίας περιλαμβάνουν και τα χρόνια άσκησης καθηκόντων των εκπαιδευτικού ως αναπληρωτή.
Κριτήρια επιλογής:
επιστημονική και παιδαγωγική κατάρτιση και εμπειρία
Διευκρινίσεις: η επιστημονική και παιδαγωγική κατάρτιση και εμπειρία να βρίσκεται σε συνάφεια με το αντικείμενο και το ρόλο της συγκεκριμένης θέσης στελέχους. Σε ό,τι αφορά: α. διδακτορικό και β. μεταπτυχιακές σπουδές η συνάφεια προσδιορίζεται ως ακολούθως:
1. για τη θέση σχολικού συμβούλου οι παραπάνω σπουδές να είναι στο αντικείμενο των επιστημών αγωγής
2. για τη θέση διευθυντή εκπαίδευσης, προϊσταμένου Γραφείου, διευθυντή σχολείου οι παραπάνω σπουδές να είναι στο αντικείμενο των επιστημών διοίκησης (οργάνωση και διοίκηση εκπαίδευσης)
Η μοριοδότηση για τα παραπάνω προσόντα να είναι μεγαλύτερη όταν είναι σε συνάφεια με τη συγκεκριμένη θέση, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι δεν θα αξιολογείται.
Σε ό,τι αφορά το δεύτερο πτυχίο ΑΕΙ: ίδια λογική συνάφειας να ισχύει και για αυτήν την περίπτωση και να εφαρμοστεί μοριοδότηση με βάση το ακόλουθη κατηγοριοποίηση.
Κατηγοριοποίηση πτυχίων:
Α. πτυχία επιστημών αγωγής
Β. πτυχία καθηγητικών σχολών
Γ. πτυχία οικονομικών και πολιτικών επιστημών και διοίκησης
Παρατήρηση: την περίοδο 1984- 1989 δόθηκε η δυνατότητα με κατατακτήριες εξετάσεις απόφοιτοι ΑΕΙ και ΤΕΙ με ποσοστό να εγγραφούν στις Παιδαγωγικές Ακαδημίες όλης της χώρας. Το γεγονός αυτό έχει δημιουργήσει μια στρατιά «προσοντούχων» εκπαιδευτικών Α/βάθμιας εκπαίδευσης που συγκριτικά με απόφοιτους Παιδαγωγικών Ακαδημιών της ίδιας περιόδου βρίσκονται σήμερα σε ό,τι αφορά τη διαδικασία επιλογής στελέχους εκπαίδευσης σε πλεονεκτικότερη θέση, Αξίζει να σημειωθεί ότι για πολλά χρόνια και μόλις μετά την ολοκλήρωση της εξομοίωσης των πτυχίων οι απόφοιτοι Παιδαγωγικών Ακαδημιών είχαν τη δυνατότητα να συνεχίσουν σπουδές σε ΑΕΙ. Με βάση όλα τα παραπάνω είναι δυνατόν χωρίς να ακυρώνονται συνταγματικά και νόμιμα δικαιώματα να προβλεφθεί διάταξη που να αναφέρεται στο χρόνο λήψης πτυχίου και συσχέτισής του με το χρόνο αποφοίτησης από τις Παιδαγωγικές Ακαδημίες.
Μετεκπαίδευση:
Να ισχύσουν οι διατάξεις του Π.Δ. 25/2002
Ξένη γλώσσα/ Πιστοποίηση στις νέες τεχνολογίες:
Να ισχύσουν οι διατάξεις του Π.Δ. 25/2002
Επιμόρφωση:
Σχετικά με τις διατάξεις του Π.Δ. 25/2002 υπάρχουν οι ακόλουθες παρατηρήσεις:
– Εξάμηνη επιμόρφωση:
Δεν έχει υλοποιηθεί μέχρι σήμερα για τους εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και επομένως δεν τους αφορά.
– Τρίμηνη επιμόρφωση και επιμόρφωση στα ΠΕΚ:
Να προσδιοριστεί με σαφήνεια η χρονική περίοδος υλοποίησης των προγραμμάτων επιμόρφωσης στα ΠΕΚ. Πιο συγκεκριμένα, τα ΠΕΚ πραγματοποίησαν προγράμματα επιμόρφωσης περιοδικού χαρακτήρα τρίμηνης διάρκειας στις περιόδους: 1992-93 και 1993-94. Από την περίοδο 1995 έως το 2001 τα ΠΕΚ πραγματοποιούν προγράμματα σύντομης διάρκειας (40 ωρών) εξειδικευμένου χαρακτήρα.
Για τη μοριοδότηση επίσης συμμετοχής σε προγράμματα επιμόρφωσης κρίνεται σκόπιμο να υπάρχει συνάφεια σε ό,τι αφορά το περιεχόμενο και τους θεματικούς τομείς επιμόρφωσης. Οι θεματικοί τομείς είναι οι ακόλουθοι:
Α. οργάνωση και διοίκηση εκπαίδευσης
Β. θέματα παιδαγωγικής ψυχολογίας και διδακτικής (επιστήμες αγωγής)
Γ. θέματα ειδικής αγωγής
Δ. θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης
Ε. θέματα αγωγής υγείας, περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και πολιτισμού
Παρατήρηση:
Να συμπεριληφθεί στη μοριοδότηση συμμετοχής σε προγράμματα επιμόρφωσης και η συμμετοχή σε προγράμματα επιμόρφωσης που έχουν οργανωθεί με την εποπτεία και ευθύνη του Εθνικού Κέντρου δημόσιας διοίκησης , Παιδαγωγικών τμημάτων δημοτικής εκπαίδευσης και άλλων σχολών ΑΕΙ (π.χ. Τμήμα Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής Φιλοσοφικών Σχολών)
Η έννοια εμπειρία να συμπεριλάβει κοινωνική δραστηριότητα και συμμετοχή σε:
Α. συνέδρια
Β. οργάνωση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και εκδηλώσεων
Γ. συμμετοχή σε εφαρμογή προγραμμάτων και εκπαιδευτικών καινοτομιών
Δ. συμμετοχή σε ευρωπαϊκά προγράμματα και ανταλλαγές
Ε. εκλογή σε διοικητικά συμβούλια επιστημονικών ενώσεων και εκπαιδευτικών οργανώσεων
Στ. συμμετοχή με εισήγηση σε επιστημονικά συνέδρια και ημερίδες.
η. συμμετοχή σε όργανα τοπικής και νομαρχιακής αυτοδιοίκησης και θεσμούς, κοινωνικούς και εκπαιδευτικούς (π.χ. δημοτική/ νομαρχιακή επιτροπή παιδείας)
Συγγραφικό και ερευνητικό έργο:
Να ισχύσουν οι διατάξεις του Π.Δ. 25/2002 με την παρατήρηση ότι θα βρίσκονται σε άμεση συνάφεια με το αντικείμενο της θέσης.
Πιο συγκεκριμένα:
Συγγραφικό έργο σχετικό με θέματα οργάνωσης και διοίκησης εκπαίδευσης και με θέματα επιστημών αγωγής. Να προβλεφθεί συγκρότηση ειδικής επιστημονικής επιτροπής ξεχωριστής από το συμβούλιο επιλογής για την έγκυρη αξιολόγηση του συγγραφικού έργου.
• Σε ό,τι αφορά το ερευνητικό έργο: να προσδιοριστεί με ακρίβεια το περιεχόμενο της έννοιας ερευνητικό έργο (επιστημονικό πεδίο, μεθοδολογία, φορέας επιστημονικής ευθύνης, αξιοποίηση αποτελεσμάτων, δημοσιοποίηση και καταγραφή του)
Υπηρεσιακή κατάσταση και διδακτική εμπειρία:
Να ισχύσουν οι διατάξεις του Π.Δ. 25/2002.
Συνέντευξη:
Για να είναι η διαδικασία της συνέντευξης πλήρης και αποτελεσματική πρέπει να παρέχει την ευχέρεια στον κρινόμενο να εκφράσει τις απόψεις του, έχοντας ικανοποιητικό χρόνο στη διάθεσή του και οι απόψεις του αυτές να αξιολογούνται με πληρότητα και διαφάνεια από τα μέλη του συμβουλίου κρίσης. Το περιεχόμενο της συνέντευξης να έχει συγκεκριμένη διάσταση και να κινείται στις ακόλουθες θεματικές κατευθύνσεις:
Α. Εξέταση του βιογραφικού, των κινήτρων υποψηφιότητας και κατά πόσο ο υποψήφιος κατανοεί το ρόλο και τη λειτουργία της θέσης στελέχους εκπαίδευσης που διεκδικεί.
Β. Συζήτηση σχετικά με σχολικά θέματα, σχολική νομοθεσία, τη διαχείριση προσωπικού του σχολείου και γενικότερα θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής.
Γ. Ανάπτυξη ενός θέματος με παιδαγωγικό, σχολικό ή εκπαιδευτικοπολιτικό περιεχόμενο.
Δ. Συζήτηση για την αντιμετώπιση ενός πολύπλοκου υποθετικού εκπαιδευτικού προβλήματος, κατάστασης ή περίπτωσης.
Οι ερωτήσεις κατά τη διαδικασία της συνέντευξης να προέρχονται από ειδική τράπεζα που διαμορφώνεται στα πλαίσια των παραπάνω θεματικών κατευθύνσεων και να κληρώνονται κατά τη διαδικασία της συνέντευξης.
Να τηρούνται πρακτικά της όλης διαδικασίας, έτσι ώστε ο υποψήφιος και τα μέλη του συμβουλίου να ελέγχουν και να ελέγχονται για τη διαφάνεια της όλης διαδικασίας.
Ο συντελεστής βαρύτητας της συνέντευξης στην όλη διαδικασία αξιολόγησης των υποψηφίων να μην υπερβαίνει το 10% της συνολικής αξιολογικής διαδικασίας των κριτηρίων επιλογής.
Η διαδικασία της συνέντευξης να προηγείται της γραπτής εξέτασης των υποψηφίων.
Γραπτή εξέταση:
Αναφέρεται και διεξάγεται πάνω σε θέματα σχετικά με την άσκηση των καθηκόντων.
Για τους διευθυντές εκπαίδευσης και προϊσταμένους γραφείων τα γνωστικά αντικείμενα είναι τα παρακάτω:
1. Διοίκηση εκπαίδευσης (θεωρίες, μοντέλα διοίκησης, εκπαιδευτικό σύστημα)
2. Οργάνωση και διοίκηση σχολικών μονάδων
3. Οικονομία της εκπαίδευσης με έμφαση στην οικονομική διαχείριση της σχολικής μονάδας
4. Οργανωτική ψυχολογία με έμφαση τη σχολική μονάδα και τη σχολική τάξη
5. Νομικό και θεσμικό πλαίσιο της εκπαίδευσης με έμφαση στη σχολική μονάδα
6. Διαχείριση σχολικής τάξης
Για τους σχολικούς συμβούλους τα γνωστικά αντικείμενα είναι:
Α. Νομικό και θεσμικό πλαίσιο της εκπαίδευσης με έμφαση στη σχολική μονάδα
Β. Θέματα διδακτικής γνωστικών αντικειμένων του δημοτικού σχολείου (διδακτική γλώσσας, μαθηματικών, φυσικών επιστημών, ιστορία, κ.α.)
Γ. Θέματα παιδαγωγικής ψυχολογίας
Η διαδικασία της εξέτασης γίνεται με συνδυασμό ερωτήσεων πολλαπλών επιλογών και ανάπτυξης θέματος. Πριν τη διαδικασία ορίζεται η ύλη της γραπτής δοκιμασίας και γνωστοποιείται στους ενδιαφερόμενους ενδεικτική βιβλιογραφία. Οι εξεταστές ορίζονται με διαδικασία διαφανή και ύστερα από πρόταση γενικών συνελεύσεων Παιδαγωγικών Τμημάτων και ΑΕΙ, καθώς και του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου.
Διοικητική εμπειρία- άσκηση διοικητικών καθηκόντων:
Να ισχύσουν οι διατάξεις του Π.Δ. 25/2002 με την παρατήρηση ότι η αξιολογική διαδικασία (μοριοδότηση) να γίνεται με ενιαίο τρόπο δίχως αναφορά στην άσκηση συγκεκριμένου καθήκοντος διοίκησης στο παρελθόν.
Συμβούλια επιλογής:
Τα μέλη του συμβουλίου να απαρτίζονται στο βαθμό που είναι δυνατό με ειδικούς επιστήμονες στα θέματα της οργάνωσης και διοίκησης της εκπαίδευσης και σε αντικείμενα επιστημών αγωγής. Πιο συγκεκριμένα:
α. να προέρχονται από Παιδαγωγικές Σχολές, Παιδαγωγικά Τμήματα Δημοτικής και Προσχολικής εκπαίδευσης, Τμήματα Παιδαγωγικής Φιλοσοφικών Σχολών.
β. Ο ορισμός τους να απαιτεί την έγκριση Γενικής Συνέλευσης Τμήματος
γ. Για τους διευθυντές εκπαίδευσης και προϊσταμένους γραφείων τα μέλη του συμβουλίου να προέρχονται από Σχολές που στο πρόγραμμα σπουδών εμπεριέχονται μαθήματα μάνατζμεντ.
Στην περίπτωση που εκφράζεται με τεκμηριωμένο τρόποι ένσταση ή διαφωνία ριζική για την τοποθέτηση μέλους συμβουλίου από πλευράς εκπαιδευτικών οργανώσεων, να γίνεται άμεση αντικατάσταση.
Για την εγκυρότητα της όλης διαδικασίας συνέντευξης και επιλογής να έχει λόγο το Ινστιτούτο παιδαγωγικών ερευνών της Δ.Ο.Ε με τη συμμετοχή μέλους του διοικητικού συμβουλίου της στη διαδικασία συνέντευξης ως παρατηρητή.
Β. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΥΓΓΡΑΦΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ
Ενότητα 1η : Καθορισμός διαδικασίας
Με απόφαση γενικών συνελεύσεων Παιδαγωγικών Τμημάτων συγκροτούνται ειδικές επιστημονικές επιτροπές για την αξιολόγηση του συγγραφικού έργου των υποψηφίων στελεχών εκπαίδευσης.
Τα Παιδαγωγικά Τμήματα Δημοτικής Εκπαίδευσης ανά γεωγραφική περιφέρεια έχουν την ευθύνη της υλοποίησης του συγκεκριμένου έργου.
Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Θράκης: εξέταση συγγραφικού έργου εκπαιδευτικών που προέρχονται από τους νομούς Ξάνθης, Ροδόπης, Έβρου, Δράμας και Καβάλας.
Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης:
εξέταση συγγραφικού έργου εκπαιδευτικών που προέρχονται από τους νομούς Θεσσαλονίκης, Χαλκιδικής, Κιλκίς, Σερρών, Πιερίας, Ημαθίας και Πέλλας.
Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας (Φλώρινα): εξέταση συγγραφικού έργου εκπαιδευτικών που προέρχονται από τους νομούς Φλώρινας, Κοζάνης, Γρεβενών.
Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Ιωαννίνων:
εξέταση συγγραφικού έργου εκπαιδευτικών που προέρχονται από τους νομούς Ιωαννίνων, Άρτας, Πρέβεζας, Θεσπρωτίας και Κέρκυρας.
Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Θεσσαλίας (Βόλος): εξέταση συγγραφικού έργου εκπαιδευτικών που προέρχονται από τους νομούς Μαγνησίας, Καρδίτσας, Τρικάλων και Λάρισας.
Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Αθήνας:
εξέταση συγγραφικού έργου εκπαιδευτικών που προέρχονται από τους νομούς Αττικής, Βοιωτίας, Φθιώτιδας, Εύβοιας, Φωκίδας, Ευρυτανίας.
Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Πατρών:
εξέταση συγγραφικού έργου εκπαιδευτικών που προέρχονται από τους νομούς Ζακύνθου, Κεφαλληνίας, Αχαΐας, Αιτωλοακαρνανίας, Αρκαδίας, Μεσσηνίας, Λακωνίας, Κορίνθου και Αργολίδας.
Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Κρήτης:
εξέταση συγγραφικού έργου εκπαιδευτικών που προέρχονται από τους νομούς Ρεθύμνου, Ηρακλείου, Χανίων, Λασιθίου.
Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Αιγαίου:
εξέταση συγγραφικού έργου εκπαιδευτικών που προέρχονται από τους νομούς Δωδεκανήσου, Κυκλάδων, Χίου, Λέσβου, Σάμου.
Ενότητα 2η : Δημοσιοποίηση και ορισμός της έννοιας συγγραφικό έργο
Με διαφανείς διαδικασίες γίνεται ανάρτηση στο διαδίκτυο όπου συγκεντρώνεται το συγγραφικό έργο όλων υποψηφίων.
Γνωστοποιούνται τα κριτήρια και προσδιορισμός της έννοιας συγγραφικό έργο κατ΄ αναλογικό τρόπο με τη διαδικασία που ακολουθείται στις εσωτερικές διαδικασίες εξέλιξης μελών ΔΕΠ στα Πανεπιστήμια.
Ενότητα 3η: Αξιολόγηση συγγραφικού έργου
Μέσα σε συγκεκριμένο χρονικό διάστημα από την ημέρα που έχουν κατατεθεί τα κείμενα του συγγραφικού έργου ορίζονται τα μέλη της επιτροπής που έχουν την ευθύνη να καταθέσουν εισήγηση σχετικά με την επάρκεια του συγγραφικού έργου όπως αυτή καθορίζεται με βάση την νομοθεσία που θα θεσπιστεί.
Τα μέλη της επιτροπής διαμορφώνουν την τελική εκτίμηση για το συγγραφικό έργο αφού λάβουν υπόψη τους την εισηγητική έκθεση. Γνωστοποιούν το παραπάνω κείμενο με περιγραφικό αναλυτικό τρόπο στα μέλη του συμβουλίου επιλογής.
Στην τελική τους έκθεση θα καθορίζεται και τα συγκεκριμένα πλαίσια της βαθμολογικής κλίμακας που προτείνεται για το συγκεκριμένο συγγραφικό έργο.
Ενότητα 4η : Τελική αξιολόγηση
Τα μέλη συμβουλίου επιλογής , αφού λάβουν υπόψη τους όλες τις παρατηρήσεις της επιστημονικής επιτροπής, καταθέτουν τη δική τους βαθμολογία για το συγγραφικό έργο του υποψηφίου στελέχους.
Η βαθμολογία προκύπτει με βάση το μέσο όρο της βαθμολογίας όλων των μελών του συμβουλίου. Δεν μπορεί να γίνει αποδεκτή και να επιτραπεί να υπάρχει σημαντική απόκλιση μεταξύ των βαθμολογητών.
Ενότητα 5η : Έλεγχος της όλης διαδικασίας
Η όλη διαδικασία αξιολόγησης του συγγραφικού έργου των υποψηφίων στελεχών εκπαίδευσης θα υπόκειται σε έλεγχο εξωτερικό υπό την ευθύνη των Πρυτανικών αρχών των Πανεπιστημίων και σε περίπτωση εξαιρετικών αντιδράσεων και αμφισβητήσεων να είναι δυνατή η παρέμβαση του Υπουργείου Παιδείας μέσω του Γενικού Γραμματέα για την ακύρωση ή αποκατάσταση αδυναμιών του όλου συστήματος αξιολόγησης του συγγραφικού έργου.
Κώστας Ανθόπουλος
ΑΓΑΠΗΤΕ ΠΑΓΩΝΗ
ΑΣΕ ΤΙΣ «ΑΛΧΗΜΕΙΕΣ» ΤΥΠΟΥ «ΠΑΛΙΟΣΕΙΡΑ»
ΔΗΛΑΔΗ ΝΑ ΕΧΟΥΝ ΔΙΚΑΙΩΜΑ ΥΠΟΨΗΦΙΟΥ Δ/ΝΤΗ ΝΑ ΕΧΟΥΝ ΟΣΟΙ ΒΡΙΣΚΟΝΤΑΙ ΣΤΟ ΜΙΣΟ ΤΗΣ ΥΠΗΡΕΣΙΑΣ ΤΟΥΣ :35/2=17,5 (18)ΕΤΗ.
Δικαιωμα για διεκδικηση θεσης στελεχους της εκπαιδευσης ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ εχουν μονον οσοι εκπαιδευτικοι συγκεντρωνουν 10ετη διδακτικη προϋπηρεσια και πάνω.
ΤΕΛΕΙΑ ΚΑΙ ΠΑΥΛΑ.-
ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ Φέρες, 04.12.2009
ΝΟΜΟΣ ΕΒΡΟΥ
ΔΗΜΟΣ ΦΕΡΩΝ
Γραφείο Δημάρχου
Ταχ.Δ/νση: Πλ.Ελευθερίας 1
Τ.Κ. 68500 Φέρες
Τηλ: 2555 350070
Fax: 2555 0 23411
e-mail: info@feres.gr
ΠΡΟΣ
Υπουργείο Παιδείας, Δια βίου Μάθησης &
Θρησκευμάτων
Υπουργό Παιδείας, Δια βίου Μάθησης
& Θρησκευμάτων
κα Α. Διαμαντοπούλου
Ανδρέα Παπανδρέου 37
151 80 Μαρούσι
Κυρία Υπουργέ,
Mε την παρούσα επιστολή μου, επικαλούμενος και μόνο την ιδιότητα του γονέα που σπούδασε δύο παιδιά σε ελληνικό πανεπιστήμιο, θα ήθελα πρώτα απ’ όλα να σας συγχαρώ για την πρωτοβουλία που πήρατε ώστε να υπάρξει εθνικός διάλογος μέσω της δημόσιας διαβούλευσης πάνω στις προτάσεις του Υπουργείου σας για την αλλαγή του τοπίου στην Παιδεία, αλλά και να σας εκθέσω συνοπτικά ένα ζήτημα που αντιμετωπίζει ο κάθε έλληνας γονιός και το οποίο χρήζει άμεσης και ουσιαστικής αντιμετώπισης.
Είναι χαρακτηριστικό ότι εμείς οι γονείς διακατεχόμαστε από το άγχος μας “να σπουδάσει το παιδί” με κάθε τρόπο. Έτσι, προκειμένου να εξασφαλίσουμε επιτυχία στις εξετάσεις εισαγωγής του παιδιού μας στο Πανεπιστήμιο, καταφεύγουμε σε ιδιαίτερα μαθήματα, για τα οποία βάζουμε βαθιά το χέρι στην τσέπη, ενώ παράλληλα το κέντρο βάρους της μάθησης μεταφέρεται από το σχολείο στο φροντιστήριο γεγονός που εκτός από την αφαίμαξη του οικογενειακού εισοδήματος, εξαφανίζει τον ελεύθερο χρόνο τόσο των γονιών όσο και των μαθητών. Είναι γεγονός πως τα υπέρογκα ποσά που δαπανώνται κάθε χρόνο στα φροντιστήρια, αποτελούν απτή απόδειξη της αγωνίας των γονιών να σπουδάσουν τα παιδιά τους.
Πιστεύω ότι η εκπαιδευτική κοινότητα της χώρας μας στην συντριπτική της πλειοψηφία φέρει μεγάλη ευθύνη για την αρνητική εικόνα της παιδείας. Τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ελάχιστα είναι τα παιδιά που αναπτύσσουν δεξιότητες και ξεχωρίζουν χωρίς την καθοριστική βοήθεια από τα φροντιστήρια. Το συμπέρασμα είναι ότι αρκετοί δάσκαλοι και καθηγητές διδάσκουν “…ελαφρά την καρδία…”. Έτσι έχουν βολευτεί με αυτή την κατάσταση και έχουν αδρανοποιηθεί.
Από την εμπειρία μου ως γονιός αλλά και από την συστηματική ενασχόλησή μου με το θέμα ως εκφραστής της τοπικής κοινωνίας (η ιδιότητα του δημάρχου με καθιστά σύνδεσμο των συλλόγων και των ενώσεων γονέων του Δήμου μας με το σχολείο), έχω αντιληφθεί ότι έχει καλλιεργηθεί σε μαθητές και γονείς η αντίληψη ότι «η παραπαιδεία» είναι ένα αναγκαίο κοινωνικό φαινόμενο το οποίο κανείς δεν μπορεί να καταπολεμήσει.
Θα πρέπει λοιπόν, η εκρίζωση της παραπαιδείας να αποτελέσει ζήτημα ύψιστης προτεραιότητας στην πορεία του διαλόγου αφού στις μέρες μας έχει γίνει ένα πολυδιάστατο και πολύπλοκο πρόβλημα που έχει λάβει διαστάσεις μάστιγας. Η παραπαιδεία είναι ένα φαινόμενο που συγκρούεται κατάφωρα με τις βασικές αρχές και αξίες του δημόσιου εκπαιδευτικού μας συστήματος. Είναι ένα φαινόμενο αντιεκπαιδευτικό και συνάμα αντικοινωνικό με σοβαρές οικονομικές προεκτάσεις, αφού σε τελική ανάλυση καταστρατηγεί την έννοια της δημόσιας δωρεάν παιδείας και φορτώνει δυσβάσταχτα βάρη στον οικογενειακό προϋπολογισμό.
Χρέος μας είναι να ενισχύσουμε το δημόσιο σχολείο ώστε να παρέχει όλα τα αναγκαία εφόδια στους νέους μας, είτε για μια θέση στην κοινωνία, είτε για μια θέση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση της χώρας μας ή του εξωτερικού.
Σήμερα περισσότερο από ποτέ την ώρα που ο διάλογος για την παιδεία βρίσκεται σε εξέλιξη και ενώ το εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας μας αμφισβητείται συνεχώς, υπάρχει ένα σημείο στο οποίο όλοι συμφωνούμε: Δωρεάν Παιδεία !!!
Προς αυτήν την κατεύθυνση, ο διάλογος για την παιδεία αποκτά επιτυχείς προϋποθέσεις για την προώθηση της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης όταν και εφ’ όσον είναι συνεχής και έχει εξασφαλίσει την συνέργεια όλων των πολιτικών κομμάτων.
Ούστογλου Γεώργιος
Δήμαρχος Φερών
Η καλύτερη αξιοκρατική παράμετρος στην κρίση στελεχών εκπαίδευσης, μετά τη φοίτηση σε ειδικά προπαρασκευαστικά προγράμματα σχετικά με τη διοίκηση και την οργάνωση της εκπαίδευσης -[ στα οποία πρέπει να φοιτούν οι υποψήφιοι για διοικητικές θέσεις, εκτός ωραρίου εργασίας φυσικά]- θα ήταν η έως τώρα εθελοντική συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε προγράμματα αγωγής υγείας, περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, Comenius κ. ά. στα οποία συμμετείχαν οι εκπαιδευτικοί γνωρίζοντας ότι δεν θα οφεληθούν σε τίποτα, παρά μόνο κινούμενοι από το φιλότιμο και την διάθεση προσφοράς προς τα παιδιά μας.
Όποιος έως τώρα συμμετείχε σε ανάλογα προγράμματα έχει έμφυτη τη διάθεση προσφοράς και φυσικά εως τώρα δεν είχε καμιά αναγνώριση, αντίθετα τα «καλά παιδιά» που μετά από απόσπαση σε πανεπιστήμια βρέθηκαν με μεταπτυχιακά και διδακτορικά [και δη στην Θεολογική Σχολή] ως τώρα είναι οι «ηγέτες μας» που μας διοικούν εν «σοφία».
Νομίζω ότι δεν πρέπει να αυξηθούν περεταίρω τα χρόνια προϋπηρεσίας, (άλλωστε ανέβηκαν αρκετά από την τελευταία φορά)διότι επιπλέον αύξηση αποκλείει για κρίση μια μεγάλη μερίδα αξιόλογων συναδέλφων και πιστεύω ότι κάτι υποκρύπτει.
Επίσης θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη η συνολική εκπαιδευτική και διδακτική εμπειρία σε δημόσια σχολεία(και όχι από το ΦΕΚ διορισμού), να έχει Βαθμό Α΄ όπως έγινε και με την πρόσφατη προκήρυξη των περιφερειακών Δ/ντών εκπαίδευσης( 15 έτη) και συντονιστών του εξωτερικού.
Στα αντικειμενικά κριτήρια θα πρέπει να να έχουν μόρια όχι μόνο όλες οι επιμορφώσεις αλλά και οι επιμορφωτές οι οποίοι επιμορφώνουν τους συναδέλφους και όχι μόνο σε πολλούς φορείς.
ΓΕΓΟΝΟΣ: Ο νόμος του 2006 με τον οποίο κρίθηκαν οι νυν Σχολικοί Σύμβουλοι “τιμωρεί” όσους έχουν Μεταπτυχιακό και Διδακτορικό στην ίδια επιστήμη, μη αποδίδοντας τα μόρια που αναλογούν σε κάθε πτυχίο αλλά ένα μέρος αυτών. Με τη μοριοδότηση αυτή “εξισώνονται” σχεδόν αθροιστικά το Διδακτορικό, με το Μεταπτυχιακό και το Διδασκαλείο. Αδικούνται έτσι οι υποψήφιοι με Μεταπτυχιακό και Διδακτορικό στην ίδια επιστήμη που έχουν πολύ βαθιά γνώση του χώρου. Ουσιαστικά κα-θηλώθηκαν τα μόρια, ώστε όσοι είχαν πτυχίο Διδασκαλείου και Μεταπτυχιακό να προσεγγίζουν τους διδάκτορες και να κρίνονται πλέον όλα στη διαδικασία της συνέντευξης.
ΠΡΟΤΑΣΗ: Να αποδίδονται αθροιστικά όλα τα μόρια όλων των πτυχίων των υποψηφίων.
ΓΕΓΟΝΟΤΑ: α) Στη διαδικασία της βαθμολόγησης του συγγραφικού έργου στις τελευταίες κρίσεις συνάδελφοι με αυτοεκδόσεις βιβλίων τους βαθμολογήθηκαν με τα ανώτερα μόρια. Αντίθετα, συνάδελφοι με δημοσιεύσεις πρωτότυπων τεκμηριωμένων εργασιών-βιβλίων σε έγκριτους ελληνικούς εκδοτικούς οίκους βαθμολογήθηκαν με “0” μόρια.
β) Ο τελευταίος νόμος για την αξιολόγηση του συγγραφικού έργου προέβλεπε κατηγορίες άρθρων και βιβλίων χωρίς να δίνονται κριτήρια για την αξιολόγηση καθενός απ’ αυτά, με αποτέλεσμα ο κάθε κριτής να αξιολογεί όπως αυτός κρίνει καλύτερα.
ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ: α) Οι κριτές-αξιολογητές του συγγραφικού έργου των Σχολικών Συμβούλων να καταθέτουν στη επιτροπή αξιολόγησης τεκμηριωμένη έκθεση και να δικαιολογούν τη βαθμολογία τους.
β) Να θεσπιστούν κριτήρια για την αξιολόγηση κάθε δημοσίευσης των υποψηφίων (π.χ., αν η δημοσίευση έγινε στην Ελλάδα ή το εξωτερικό, αν έγινε σε έντυπο μέσο ή σε on-line περιοδικό, αν είναι ερευνητική εργασία ή βιβλιογραφική ανασκόπηση, αν είναι τεκμηριωμένη η εργασία, αν το μέσο δημοσίευσης έχει κριτές).
ΓΕΓΟΝΟΣ: Με νόμο έχει αναγνωριστεί η προϋπηρεσία νηπιαγωγών σε Παιδικούς Σταθμούς ως εκπαιδευτική και διδακτική υπηρεσία. Στις τελευταίες κρίσεις υπήρξαν περιπτώσεις που αναγνωρίστηκε μόνο ως εκπαιδευτική υπηρεσία. Σε άλλη περίπτωση δεν αναγνωρίστηκε ούτε ως εκπαιδευτική ούτε ως διδακτική με παράλληλη προτροπή του προέδρου του Συμβουλίου Επιλογής Σχολικών Συμβούλων να προσφύγει η υποψήφια στα αστικά δικαστήρια.
ΠΡΟΤΑΣΗ: α) Να εφαρμόζονται οι νόμοι στο σύνολό τους, για όλους τους υποψήφιους και όχι επιλεκτικά.
β) Να ηχογραφούνται όλες οι συνεδριάσεις του Συμβουλίου Επιλογής Σχολικών Συμβούλων, ώστε να μπορεί κάποιος να βρει το δίκιο του.
ΓΕΓΟΝΟΤΑ: α) Στις τελευταίες κρίσεις κάποιες από τις ερωτήσεις που τέθηκαν στους υποψήφιους Σχολικούς Συμβούλους στη διαδικασία των συνεντεύξεων ήταν και οι ακόλουθες: Ποιος πήρε το Νόμπελ Λογοτεχνίας φέτος. Πες μας τα σημεία στα οποία υστερεί το σχολικό εγχειρίδιο της Ιστορίας ΣΤ΄ Δημοτικού (με παράλληλο άνοιγμα -εκ μέρους του μέλους της επιτροπής- των αντίστοιχων σελίδων εφημερίδας για να δει αν ο υποψήφιος απαντά σωστά).
β) Στη διαδικασία των συνεντεύξεων υποψήφιος Σχολικός Σύμβουλος δέχτηκε κριτική (ως μέσο εκφοβισμού;) για απάντησή του από μέλος της επιτροπής.
ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ: α) Να ηχογραφούνται όλες οι συνεντεύξεις των υποψηφίων και των συνεδριάσεων των μελών της επιτροπής, ώστε να μπορεί κάποιος να βρει το δίκιο του.
β) Να δημιουργηθεί τράπεζα ερωτήσεων για να μην αυθαιρετούν τα μέλη του Συμβουλίου Επιλογής Σχολικών Συμβούλων.
ΓΕΓΟΝΟΣ: Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στη χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών σε β΄ επίπεδο δεν έχει ακόμα εξαπλωθεί σε όλη την Ελλάδα.
ΠΡΟΤΑΣΗ: Για λόγους ισονομίας, από τη στιγμή που κάποιοι υποψήφιοι δεν είχαν πρόσβαση σε επιμόρφωση β΄ επιπέδου -άρα δεν είχαν ίσες ευκαιρίες- να μη ληφθεί υπόψη στο νέο νόμο.
1. Να υλοποιθεί θεσμός συμβούλων που θα ονομάζονται
ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΙ ΥΠΕΥΘΥΝΟΙ. Άνά 4-5 σχολεία να υπάρχει από ένας σύμβουλος ΠΕ1,ΠΕ2,ΠΕ3,ΠΕ4(από κάθε ειδικότητα) κ.λ.π. ,ειδικά στα λύκεια λόγω της πολυπλοκότητας και των νέων τεχνολογιών να είναι ένα είδος ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΥ ΥΠΕΥΘΥΝΟΥ, όπως στα μεταπτυχιακά μαθήματα, που θα καθοδηγεί, εμπνέει, συνεργάζεται και ανεφέρει στους ανωτέρους τους προβλήματα και ανάγκες των σχολείων υπό την εποπτεία του. Σε κάθε νομό να υπάρχουν τουλάχιστον 5 σύμβουλοι-ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΙ ΥΠΕΥΘΥΝΟΙ για κάθε ειδικότητα με αναβαθμισμένο ρόλο επιστημονικό-παιδαγωγικό, ΟΧΙ ΕΛΕΓΚΤΙΚΟ.
Με τις νέες εξελίξεις ένας τέτοιος θεσμός είναι απαραίτητος.
2. Σε κάθε σχολείο με περισσότερες από 6 τάξεις 2 υποδιευθυντές, ένας για οικονομικά-διοικητικά θέματα, ένας για παιδαγωγικά,επιστημονικά,πολιτιστικά. Καλύτερη διεκπεραίωση γραφειοκρατικών-οργανωτικών,εκπαιδευτικών θεμάτων καθώς και προώθησή τους στις ανώτερες βαθμίδες.
3. Για Σχολικός Σύμβουλος τα επιστημονικά κριτήρια ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ, ΔΕΥΤΕΡΟ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ, ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΟ, ΑΡΘΡΑ, ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ , ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ,
να έχουν βαρύτητα κατά 30-50% περισσότερο από ότι για την επιλογή Διευθυντού σχολείου. Διαφορετικοί οι ρόλοι.
Ευχαριστώ πολύ.
Η επιλογή των στελεχών εκπαίδευσης πρέπει να γίνεται στο εξής απολύτως αξιοκρατικά με προσμέτηση μόνο των μετρήσιμων προσόντων και κατάργηση της προσωπικής συνέντευξης.
Στα μετρήσιμα κριτήρια να συνυπολογίζονται μόρια για τα ακόλουθα: (Ενδεικτική μοριοδότηση που προφανώς μπορεί να τροποποιηθεί)
1 Διδακτορικό 100 μόρια
2 Μεταπυχιακό 50
3 2ο Πτυχίο 25
4 Χρόνια υπηρεσίας χ2
5 Χρόνια θέσης ευθύνης π.χ. Δ/ντής σχολείου χ4
6 Ξένες γλώσσες: Lower x10 Proficiency x20
7 Συγγραφή βιβλίων χ10 ανά βιβλίο
8 Συγγραφή εργασιών σε έγκιρα περιοδικά χ10 ανά άρθρο
9 Επιμόρφωση στη πληροφορική χ5 το πρώτο επίπεδο, χ10 το δεύτερο
10 Συμμετοχή σε συνέδρια χ2 ανά συνέδριο
11 Εφαρμογή εκπ/κών προγραμμάτων χ2 ανά πρόγραμμα
12 Παρακολούθηση σεμιναρίων χ1 ανά σεμινάριο.
Ποιοτικά κριτήρια που πρέπει να προσμετρώνται στην αξιολόγηση είναι:
Α Η διαχρονικότητα των προσπαθειών και του έργου του κρινόμενου που υποδηλώνει ενεργό εκπαιδευτικό έως και πρόσφατα.
Β Η χωρίς ανώτερο βαθμολογικό περιορισμό προσμέτρηση των προσόντων η οποία δημιουργεί κίνητρο για παραγωγή έργου και ευγενή άμιλλα.
Γ Η διαφάνεια με την δημοσιοποίηση στο διαδίκτυο της μοριοδότησης όλων των κρινόμενων για θέση ευθύνης εκπαιδευτικών.
Οι διευθυντές των σχολείων θα πρέπει να είναι μορφωμένοι και με ήθος. Η πολιτική τους ιδεολογία δε θα πρέπει να αποτελεί το βασικό κριτήριο επιλογής τους. Επίσης πρέπει να μπαίνουν μέσα στις τάξεις για διδασκαλία και όχι να το αποφεύγουν καθώς και να περνάνε από ψυχοτεστ κάθε 2ετία. Τα ψυχοτεστ πρέπει να καθιερωθουν για όλους. Το βασικό είναι να φτιάχνουμε ανθρώπους και όχι απλά να προσφέρουμε πληροφορίες-γνώσεις.
Επίσης στην πρωτοβάθμια να δίνεται η δυνατότητα (όχι στα λόγια, αλλά στην πράξη)και σε καθηγητές αγγλικών ή γυμναστές ή σε άλλες πέραν των δασκάλων ειδικότητες να αναλαμβάνουν τις διευθύνσεις των σχολείων.
Μία από τις πληγές του εκπαιδευτικού μας συστήματος είναι η επιλογή διευθυντών σχολείων με βάση κομματικά κριτήρια. Κατ’αυτόν τον τρόπο δεν επιλέγονται εκείνοι που είναι σε θέση να προσφέρουν έργο σύμφωνα με ότι επιτάσσει ο 21ος αιώνας στο σχολείο, αλλά εκείνοι που έχουν προσφέρει κομματικό έργο. Συχνά αυτοί οι άνθρωποι που ίσως είναι ικανοί στα κομματικά καθήκοντα είναι ανίκανοι για εκπαιδευτικό έργο και πολύ μακριά από κάθε έννοια της σύγχρονης εκπαίδευσης. Συχνά ( πολύ συχνά) συνεχίζουν να λειτουργούν κομματικά και στο σχολείο με αποτέλεσμα να πνίγουν ή να δημιουργούν προσκόμματα στο έργο εκπαιδευτικών που έχουν όρεξη και θέλουν να προσφέρουν.
Αν όμως συνδεθεί με κάποιον τρόπο η επιλογή διευθυντών σχολείων με το εκπαιδευτικό τους έργο το οποίο θα φαίνεται από το portfolio του εκπαιδευτικού, δηλαδή τα project που έχει εκπονήσει, τους διαγωνισμούς στους οποίους έχει οδηγήσει τους μαθητές του, διακρίσεις που έχει πάρει, δημοσιεύσεις που έχει κάνει, τότε πολλοί εκπαιδευτικοί θα έχουν ένα κάποιο κίνητρο να ασχοληθούν. Διότι σήμερα εκτός από τους λίγους που τους καίει το μεράκι για τη δουλειά τους, το μεγαλύτερο μέρος των εκπαιδευτικών είναι απογοητευμένο, δεν έχει κανένα κίνητρο ν’ασχοληθεί δεν βρίσκει για πιο λόγο να το κάνει όταν διοικείται από αυτούς που διοικείται όταν βλέπει ότι οι άξιοι και οι ικανοί, αυτοί που προσφέρουν –μετρήσιμο- έργο δεν ανταμείβονται με κανέναν τρόπο.
Το χειρότερο όμως νομίζω πως είναι ότι ικανοί για την εκπαίδευση εκπαιδευτικοί με μετρήσιμα προσόντα και εκπαιδευτικό έργο δεν έχουν τη δυνατότητα να καθοδηγήσουν κι άλλους προς την ίδια κατεύθυνση, να οργανώσουν σχολεία και να παράγουν συλλογικό έργο.
Αξιότιμη κυρία Υπουργέ,
Ανταποκρινόμενος στην πρόσκλησή σας για δημόσια διαβούλευση σχετικά με την επιλογή στελεχών της εκπαίδευσης θα ήθελα να συνεισφέρω στο διάλογο με την παράθεση προβλημάτων και τη διαμόρφωση προτάσεων που απορρέουν από την πολυετή υπηρεσία μου στη Δ/θμια αλλά και τη σχέση μου με την Τριτοβάθμια εκπαίδευση (Διδάσκων, ΠΔ407/80 Διδακτική Πληροφορικής, Τμήμα Πληροφορικής Παν. Πειραιώς). Αυτό, ελπίζοντας να βοηθήσω στη δημιουργία τους πιο δίκαιου και αξιοκρατικού σχήματος αξιολόγησης. Θα εστιάσω στο θέμα που γνωρίζω καλλίτερα, σχετικά με αξιολόγηση Σχολικών Συμβούλων, ενώ όσον αφορά τα διοικητικά στελέχη, πιστεύω ότι θα πρέπει να ισχύουν παρόμοιοι όροι αλλά με μικρή διαφοροποίηση στην κατανομή των μονάδων βαθμολόγησης των επιστημονικών και αντίστοιχη αύξηση των διοικητικών προσόντων.
Έτσι, για τους Σχολικούς Συμβούλους, η βασική μου θεώρηση είναι:
Α) Οι όποιες κρίσεις πρέπει να γίνουν με την εξάντληση τους θητείας τους, δεδομένου ότι οι υπάρχοντες τοποθετήθηκαν μετά από αξιολόγηση χωρίς να υπάρξουν ιδιαίτερα προβλήματα ή ενστάσεις για τη διαδικασία που ακολουθήθηκε. Άλλωστε, αυτό αποτέλεσε και την πρακτική των τελευταίων ετών κατά την αλλαγή κυβερνήσεων.
Β) Τα υπηρετούντα ήδη στελέχη πρέπει να επανακριθούν για τη θέση τους με βάση το έργο τους.
Γ) Η «ΥΑ 65/57379/Δ2/12-6-2003» και «τα άρθρων 9,10, 11, 12, 28 και 29 του Π.Δ. 25/2002 (ΦΕΚ 20Α’)», μπορεί να αποτελέσουν τη βάση συζήτησης. Πιστεύω δε ότι οι όποιες αστοχίες συνέβησαν διαχρονικά, οφείλονται κύρια στον τρόπο εφαρμογής των νόμων και λιγότερο στις οριζόμενες από αυτούς διατάξεις.
ΕΠΙΣΗΜΑΝΣΕΙΣ
1. EΞΕΤΑΣΕΙΣ
Μια αξιολόγηση στελεχών, πιστεύω, ότι δεν πρέπει να βασίζεται σε εξετάσεις αλλά στο έργο τους, τη διαδρομή τους, τα τυπικά προσόντα και τις θέσεις τους σε συγκεκριμένα θέματα που όμως μπορούν και να ανιχνευτούν πιο αξιοκρατικά κατά τη διάρκεια μιας σωστά οργανωμένης συνέντευξης.
Ένα εξεταστικό σύστημα γραπτών δοκιμασιών παρουσιάζει τα ελαττώματα των Πανελλαδικών εξετάσεων των μαθητών που μετά από δεκαετίες όλοι πια παραδέχθηκαν ότι πρέπει να αλλάξουν μορφή ή να σταματήσουν. Δεν μπορεί κάποιος να επιλέγεται ως στέλεχος της εκπαίδευσης χωρίς να τον δει κανείς, μέσα σε 3 ώρες και εν τέλει μέσω α) μηχανήματος-διορθωτής για κλειστού τύπου ερωτήσεις και β) με τη συχνά υποκειμενική αξιολόγηση ανοικτού τύπου ερωτήσεων και μελετών περίπτωσης.
2. ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ
Η συνέντευξη αποτελεί γενικά ένα αποδεκτό τμήμα μιας διαδικασίας αξιολόγησης, σε όλους τους οργανισμούς. Οι όποιες αδυναμίες-αδικίες παρουσιάστηκαν σε σύστημα επιλογής προσωπικού οφείλονται κύρια στον τρόπο σύστασης, οργάνωσης και λειτουργίας των επιτροπών. Έτσι, τα προβλήματα μπορούν να μειωθούν μέσω:
Του χαμηλού βαθμολογικά ποσοστού συμμετοχής της συνέντευξης στο όλον
Της βαθμολογικής κλίμακας με επίπεδα (άριστα, πολύ καλά, καλά, μέτρια, χαμηλά) και όχι με αριθμητική κλίμακα βαθμολόγησης
Της σωστής συγκρότησης των επιτροπών αξιολόγησης
Της θέσπιση κανόνων και κριτηρίων για τις υποβαλλόμενες ερωτήσεις που θα περιέχουν και μια υποομάδα που σχετίζεται με την παρουσίαση του έργου του υποψηφίου
Της άμεση γνωστοποίηση και αιτιολόγηση της βαθμολογίας στον αξιολογούμενο με δυνατότητα συζήτησης και εν τέλει προσφυγής σε δευτεροβάθμια (διαφορετική) επιτροπή. Η δευτεροβάθμια επιτροπή πρέπει να εξετάζει και τις ενστάσεις σχετικά με την καταμέτρηση των τυπικών προσόντων.
3. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΑΙ ΒΑΘΜΟΛΟΓΗΣΗ ΜΕΤ/ΚΩΝ ΤΙΤΛΩΝ
Οι μεταπτυχιακοί τίτλοι προέρχονται από αρκετά Πανεπιστημιακά Τμήματα και εστιάζουν σε ποικιλία αντικειμένων. Η μη απόδοση της δέουσας προσοχής οδήγησε συχνά σε αποδοχή τίτλων μη συμβατών με την ειδικότητα και την εκπαίδευση.
ΠΡΟΤΑΣΗ
Η συμβατότητα με την ειδικότητα πρέπει να προέρχεται από τη συνύπαρξη των αξόνων: Πανεπιστημιακό τμήμα – Σχέση αντικειμένου/νων με Εκπαίδευση, με την αποφυγή φωτογραφικών διατάξεων σχετικά με τμήματα ή αντικείμενα. Αυτό αποτελεί έργο της πρωτοβάθμιας επιτροπής αξιολόγησης αλλά και της προτεινόμενης δευτεροβάθμιας επιτροπής.
4. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΠΤΥΧΙΩΝ ΠΕΡΙΣΣΟΤΕΡΩΝ ΤΟΥ ΕΝΟΣ
Η συχνά υψηλή βαθμολόγηση μεταπτυχιακών τίτλων περισσότερων του ενός ή πτυχίων άσχετων με την ειδικότητά του υποψηφίου, δημιουργεί μια κατάσταση όπου υποψήφιος με μη συμβατά πτυχία με την ειδικότητά που κρίνεται και την εκπαίδευση, μπορεί βαθμολογικά να ενισχυθεί τόσο ώστε να προηγηθεί άλλου που εξάντλησε τον επιστημονικό δρόμο της ειδικότητάς του.
ΠΡΟΤΑΣΗ: Χαμηλή βαθμολόγηση σε πολλαπλούς τίτλους. Η βαθμολόγηση πρέπει να προέρχεται κύρια από τον κλασσικό επιστημονικό δρόμο: «Μεταπτυχιακό επιπέδου MASTER και Διδακτορικό στην ειδικότητα και την εκπαίδευση». Χρήση του όρου «εκπαίδευση» αντί άλλων φωτογραφικών τίτλων.
5. ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΕ ΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΑΛΛΟΥΣ ΦΟΡΕΙΣ
Για να διδάξει / συντονίσει / προσφέρει κάποιος σε μια βαθμίδα εκπαίδευσης καλό θα είναι (έως απαραίτητο) να σχετίζεται με την υψηλότερη βαθμίδα εκπαίδευσης, έτσι ώστε να λειτουργεί ως γέφυρα γνώσεων μεταξύ των δύο αυτών επιστημονικών επιπέδων. Όπως οι πανεπιστημιακοί καθηγητές κάνουν έρευνα και μέρος της μεταφέρουν στο προπτυχιακό επίπεδο, έτσι και ο Σχολικός Σύμβουλος καλό θα είναι να σχετίζεται και με την τριτοβάθμια εκπαίδευση και το χώρο της, ώστε να προσφέρει περισσότερο τόσο στους συναδέλφους του όσο και στο εκπαιδευτικό σύστημα.
ΠΡΟΤΑΣΗ:
Αυξημένη μοριοδότηση σε αυτοδύναμη διδασκαλία σε τριτοβάθμιο ίδρυμα σε σχέση με άλλες διδασκαλίες (ΠΕΚ, Προγράμματα. Οργανισμούς) αλλά με απαραίτητη τη συνύπαρξη των αξόνων:
α) Επίσημη διδασκαλία με σχετικό έγγραφο (π.χ. για Πανεπιστήμια ΠΔ407/80) και
β) Συνάφεια του μαθήματος που δίδαξε με την εκπαίδευση και την ειδικότητά του.
ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΕ ΑΛΛΟΥΣ ΦΟΡΕΙΣ
Πρέπει να βαθμολογείται η διδασκαλία/μαθητεία σε ειδικούς φορείς, όπως είναι τα ΠΕΚ, Τα επίσημα προγράμματα του ΥΠΕΠΘ, η Σχολή Δημόσιας Διοίκησης.
6. ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΑ ΠΡΟΣΟΝΤΑ
Πρέπει να λαμβάνεται υπόψη η θητεία σε θέσεις:
«υπεύθυνου ΚΠΕ ή ΚΕΣΥΠ ή Γραφείου ΣΕΠ ή ΕΚΦΕ ή ΠΛΗΝΕΤ ή Συμβ. Σταθμού Νέων ή Αγωγής (Υπ/ντη ΣΜ …» μια και αυτές συνδέονται άμεσα με το έργο του αντίστοιχης ειδικότητας Σχολικού Συμβούλου. Δεν είναι δυνατό να αγνοείται, ως να μην υπήρξε, μια τέτοια πολύχρονη θητεία.
Για τα στελέχη διοίκησης:
1. ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ Η/Υ ΚΑΙ ΚΑΘΗΓΗΤΕΣ ΠΕ19-20
Με τις αντίστοιχες ρυθμίσεις δεν επετράπη οι καθηγητές ΠΕ19-20 να λάβουν τη σχετική πιστοποίηση. Ως εκ τούτου κρινόμενοι για στελέχη διοίκησης αντιμετωπίζονται με ένα τεχνητό έλλειμμα έναντι άλλων ειδικοτήτων για την ίδια θέση.
ΠΡΟΤΑΣΗ: Η αυτεπάγγελτη απόδοση των μορίων αυτών και στους καθηγητές ΠΕ19-20.
Αθήνα, 4-12-2009
Με εκτίμηση
Δρ Βασίλειος Σ. Μπελεσιώτης
Σχολικός Σύμβουλος ΔΕ, ΠΕ19-Πληροφορικής
Περ/κής Δ/νσης Πρ/θμιας & ΔΕ Αττικής
(περιοχή ευθύνης: Δ/νση ΔΕ Α΄ Αθήνας)
http://www.belesiotis.gr
1. Όλοι οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να αξιολογούνται, μέσα από μια διαδικασία αξιολόγησης με κριτήρια μετρήσιμα και διαφανή. Να αξιολογηθούν για τη δουλειά τους μέσα στην τάξη, τις πρωτοβουλίες που ανέπτυξαν ως απλοί εκπαιεδυτικοί καθώς και τη δουλειά τους αν άσκησαν διοικητικό έργο και άλλα. Μια πλήρης αξιολόγησηση θα δώσει μια ολοκληρωμένη εικόνα για το ποιος είναι ο εκπαιδευτικός κι έτσι δεν θα χρειάζεται η συνέντευξη.
2. Κατάργηση της συνέντευξης.
3. Απαραίτητη προϋπόθεση τα 15 χρόνια πραγματικής διδακτικής εμπειρίας.
4. Απαραίτητη προϋπόθεση η καλή χρήση των Η/Υ με ( διαπίστωση με ειδικές εξετάσεις).
5. Τα επιπλέον πτυχία, επιμορφώσεις κλπ να προσμετρώνται μόνο αν ειναι σχετικά με την εκπαίδευση και κυρίως με τη διοίκηση σχολικών μονάδων.
6. Απαραίτητη η καλή έστω γνώση μιας ξένης γλώσσας.
7. Καλή και απαραίτητη η επιμόρφωση μετά την επιλογή.
8. Να αυξηθεί η δύναμη του διευθυντή μιας σχολικής μονάδας αλλά και η δύναμη του συλλόγου διδασκόντων. Να αυτονομηθεί σε μεγάλο βαθμό η σχολική μονάδα.( σε προγράμματα, βιβλία, κλπ )
9. Να ενισχυθούν οι σχολικές μονάδες με επιπλέον πόρους για να βελτιωθεί κια η κτιριακή και η υλικοτεχνική υποδομή τους .
Κυρία Υπουργέ
Tο εκπαιδευτικό σύστημα για να λειτουργεί εύρυθμα και αποδοτικά απαιτεί μια διοικητική οργάνωση δομημένη κατά τέτοιο τρόπο, ώστε να εξασφαλίζει την καθοδήγηση και ενθάρρυνση των βασικών συντελεστών του, και την απαραίτητη διορθωτική παρέμβαση – μέσω της ανατροφοδότησης – για τη διαρκή βελτίωση και το συντονισμό του εκπαιδευτικού έργου.
Πότε, όμως, μπορούμε να αποφανθούμε για την ευρυθμία και την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού έργου;
Όπως διεθνώς υποστηρίζεται μόνον, όταν υφίσταται ένα σύστημα αξιολόγησης και αποτίμησης της ποιότητας που παρέχει.
Τέτοια συστήματα, όμως, έχουν κατά καιρούς θεσμοθετηθεί- χωρίς όμως να εφαρμοσθούν – αποτέλεσαν και αποτελούν αμφιλεγόμενο θέμα και απασχόλησαν και απασχολούν όλους τους εμπλεκόμενους με την εκπαίδευση Φορείς, γιατί συνυφαίνονται με τους στόχους και την αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης, με την ανάπτυξη και ανέλιξη των εκπαιδευτικών και κυρίως, γιατί άπτονται των εκπαιδευτικών σχέσεων, του σχολικού παιδαγωγικού και διδακτικού κλίματος, της προσωπικότητας, της ελευθερίας, της αξιοπρέπειας, αλλά και της πρωτοβουλίας και της υπευθυνότητας των εκπαιδευτικών.
Δεδομένης της αναγκαιότητας εφαρμογής ενός συστήματος αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου, επιβάλλεται η όλη διαδικασία της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και των Στελεχών της Εκπαίδευσης , να διαποτίζεται από τις αρχές της δικαιοσύνης και της διαφάνειας των διαδικασιών με αντικειμενικά κριτήρια αποκλείοντας κατά αυτό τον τρόπο τα όποια περιθώρια υποκειμενικότητας μπορούν να υπεισέλθουν στη φάση της αξιολόγησης της προσωπικότητας του υποψηφίου Διευθυντή σχολικής μονάδος , Προϊσταμένου Εκπαίδευσης και Σχολικού Συμβούλου.
Τα στελέχη της εκπαίδευσης , ιδιαίτερα οι διευθυντές των σχολικών μονάδων, ως μία σημαντική συνιστώσα του εκπαιδευτικού «γίγνεσθαι» , χρειάζεται ενώπιον της δυναμικής των κοινωνικών αλλαγών, της παγκοσμιοποίησης, και των αυξημένων αναγκών των νέων να ασχοληθούν κυρίως με το εκπαιδευτικό τους έργο, υποστηρίζοντας, ενθαρρύνοντας, διευκολύνοντας την εκπαιδευτική διαδικασία και επιπλέον, καλούνται να εργαστούν μεθοδικά για να διεκπεραιώσουν διοικητικής φύσεως θέματα, να επικοινωνήσουν με τους γονείς και την τοπική κοινωνία, να οραματιστούν ένα καλύτερο αύριο.
Αναγνωρίζοντας, λοιπόν, στα στελέχη της Εκπαίδευσης ένα ρόλο σημαντικό για την κατάκτηση νέων στόχων και για τον προσανατολισμό της εκπαιδευτικής πρακτικής , χρειάζεται να θεσμοθετηθεί ένα σύστημα επιλογής Στελεχών της Εκπαίδευσης βασισμένο σε αξιοκρατικά κριτήρια για:
α) να αποκοπεί ο ομφάλιος λώρος μεταξύ της επιλογής των στελεχών της εκπαίδευσης, του κομματισμού και των συνδικαλιστικών παρατάξεων, σε όλα τα επίπεδα, όπως συνέβη κατά ομολογία των περισσοτέρων εκπαιδευτικών και πολιτικών παρατάξεων με τις επιλογές στελεχών του 2007 και
β) να υιοθετηθεί η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού από την εκπαιδευτική κοινότητα -μετά την έμπρακτη συναίνεση σε ένα σύστημα αξιολόγησης της- αφού θα έχει πεισθεί ότι οι επιλογές των Στελεχών ( Διευθυντές Σχολείων , Προϊστάμενοι Γραφείων , Σχολικοί Σύμβουλοι ) βασίσθηκαν σε αντικειμενικά και διαφανή κριτήρια.
Κατά τη γνώμη μου η αντικειμενικότητα της κρίσης εξασφαλίζεται με τρία στοιχεία:
1.τα μετρήσιμα κριτήρια , με αναθεώρηση ορισμένων σημείων-κριτηρίων του Π.Δ. 25/02
2. τις γραπτές εξετάσεις και
3. την επιτυχή παρακολούθηση , κατόπιν γραπτών εξετάσεων, εξ αποστάσεως σεμιναρίου επτάμηνης διάρκειας των υποψηφίων στελεχών σε θέματα διοίκησης και παιδαγωγικής
Συγκεκριμένα:
Τα μετρήσιμα κριτήρια των στελεχών της εκπαίδευσης διακρίνονται :
α) σε κριτήρια που μοριοδοτούνται, όπως προκύπτουν από τα στοιχεία του φακέλου των υποψηφίων και αναφέρονται στην επιστημονική και παιδαγωγική κατάρτιση και συγκρότηση αυτών, στην υπηρεσιακή δημόσια διδακτική εμπειρία και στην άσκηση διοικητικού και καθοδηγητικού έργου.
Α ΄ Υπηρεσιακή κατάσταση – Διδακτική εμπειρία
Κριτήριο
Συνολική προαπαιτούμενη Διδακτική υπηρεσία και όχι εκπαιδευτική συμμετοχής στη διαδικασία επιλογής 10 έτη . Μοριοδοτείται η πέραν της απαιτούμενης για τη (σήμερα 8 έως τώρα). 1 μον. ανά έτος, μέχρι 8
Διδακτικό έργο σε ΣΕΛΔΕ, ΣΕΛΜΕ, και ΠΕΚ. 0,3 ανά έτος, μέχρι 1,5
Αυτοδύναμη διδασκαλία Πανεπιστήμια ή Τ.Ε.Ι. 0,5 ανά έτος, μέχρι 2
Ανώτατο όριο μονάδων 11,5
Β΄ Άσκηση διοικητικών καθηκόντων και καθοδηγητικού έργου
Κριτήριο
Άσκηση καθηκόντων δ/ντή εκπ/σης ή προϊσταμένου γραφείου εκπαίδευσης. 1 μον. ανά έτος, μέχρι 4
Άσκηση καθηκόντων σχολικού συμβούλου 1 μον. ανά έτος, μέχρι 3
Άσκηση καθηκόντων προϊσταμένου δ/νσης ΥΠΕΠΘ ή προέδρου ή διευθύνοντος συμβούλου ή δ/ντή οργανισμού ΥΠΕΠΘ . ισοδύναμη με άσκηση καθηκ.δ/ντή εκπ/σης
Άσκηση καθηκόντων διευθυντή ή υποδιευθυντή σχολών επιμόρφωσης. 0,5 μον. ανά έτος, μέχρι 1
Άσκηση καθηκόντων δ/ντή σχολικής μονάδας. 0,5 μον. ανά έτος, μέχρι 2
Άσκηση καθηκόντων υποδ/ντή σχ. μονάδας. 0,25 μον. ανά έτος, μέχρι 0,5
Άσκηση καθηκόντων υπεύθυνου τομέα ΣΕΚ, προϊστ. τμήμ. ΥΠΕΠΘ, προϊστ. τμήμ. εκπ/κών θεμάτων των δ/νσεων εκπ/σης και υπεύθ. ΚΠΕ, ΚΕΣΥΠ, ΓΡΑΣΕΠ, ΕΚΦΕ, ΠΛΗΝΕΤ, ΣΣΝ ή αγωγής υγείας
Συμμετοχή σε κεντρικά υπηρεσιακά συμβούλια, ως τακτικό μέλος. 0,5 μον. ανά έτος, μέχρι 1
Συμμετοχή σε περιφερειακά υπηρεσιακά συμβούλια και συμβούλια επιλογής στελεχών. 0,5 μον. ανά έτος, μέχρι 1
Συμμετοχή σε συμβούλια επιλογής στελεχών. 0,5 μον. ανά έτος, μέχρι 1
Ανώτατο όριο μονάδων 3,5
Γ΄ Επιστημονική – παιδαγωγική συγκρότηση
Κριτήριο
Διδακτορικό δίπλωμα. Μόνον όσα σχετίζονται με παιδαγωγικά ή επιστημονικά θέματα 4 μον. για το α΄ & 6 συνολικά για περισσότερα του ενός.
Μεταπτυχιακός τίτλος σπουδών. Μόνον όσοι σχετίζονται με παιδαγωγικά ή επιστημονικά θέματα και προϋπόθεταν εξετάσεις εισαγωγής ή κλήρωσης και είχαν διάρκεια σπουδών τουλάχιστον δύο έτη 4 μον. για το α΄ & 6 συνολικά για περισσότερα του ενός
Διδασκαλείο πρωτοβάθμιας εκπ/σης 2 μονάδες.
Δεύτερο πτυχίο Α.Ε.Ι. 3 μονάδες
Άλλο πτυχίο ΤΕΙ 1,5 μονάδα
Επιμόρφωση ΠΑΤΕΣ- ΑΣΠΑΙΤΕ 1,5 μονάδες.
Επιμόρφωση ΣΕΛΜΕ, ΣΕΛΔΕ, 1 μονάδα.
Εξάμηνη επιμόρφωση 1 μονάδα.
Τρίμηνη επιμόρφωση και η εισαγωγική 0,5 μονάδες.
Επιμόρφωση από Πανεπιστήμια ή άλλους επιστημονικούς φορείς 250 ώρες 0,5 μονάδες ή 2 μονάδες το περισσότερο
Πιστοποιημένη επιμόρφωση στις νέες τεχνολ. 1 μονάδες.
Διαπιστωμένη γνώση μιας ξένης γλώσσας με τίτλο επιπέδου Β2 Μονάδες 0,5 ή 1 για περισσότερες της μίας.
Διαπιστωμένη γνώση ξένης γλώσσας με τίτλο επιπέδου ανώτερο του Β2. Μονάδες 1 ή 2 για περισσότερες της μίας.
συγγραφικό έργο (Βιβλία) σχετικά με εκπαιδευτικά θέματα 2 μονάδες για κάθε τίτλο βιβλίου , 0,5 για συμμετοχή σε ομάδα συγγραφέων ή 3 για περισσότερα των δύο
συγγραφικό έργο ( άρθρα σε περιοδικά ) 0,1 μονάδα για κάθε άρθρο ή 0,5 το περισσότερο
Ανώτατο όριο μονάδων 30
β) σε κριτήρια που συνάγονται από τις αξιολογικές εκθέσεις των υποψηφίων ( θα ισχύουν από τη στιγμή της εφαρμογής ενός συστήματος αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και
γ) σε κριτήρια που συνεκτιμώνται από το οικείο Συμβούλιο Επιλογής και συνάγονται από τα στοιχεία του φακέλου των υποψηφίων που δεν έχουν μοριοδοτηθεί, το βιογραφικό σημείωμα αυτών και τα συνυποβαλλόμενα, κατά περίπτωση, αποδεικτικά στοιχεία καθώς και από τη συνέντευξη των υποψηφίων ενώπιον του Συμβουλίου Επιλογής.( Θα ισχύσει μόνο κατά την πρώτη εφαρμογή του Νόμου περί επιλογής στελεχών με βαθμολογική κλίμακα 1-10)
Κίνητρα για τα Στελέχη της Εκπαίδευσης
Απαιτείται η θέσπιση γενναίων οικονομικών κινήτρων για τα Στελέχη της Εκπαίδευσης όλων βαθμίδων.
Αξιότιμοι Αναγνώστες,
Θα ήθελα να εκφράσω τις ανησυχίες μου για την κατάσταση που επικρατεί εδώ και δεκαετίες στην επιλογή Στελεχών Εκπαίδευσης/Διοίκησης και ειδικότερα αυτών που υπηρετούν στο εξωτερικό.
Δε διαθέτουν τα τυπικά προσόντα αλλά μόνο τις πολιτικές διασυνδέσεις ή είναι Συνδικαλιστές. Άρα διαθέτουν ένα βασικό προσόν το οποίο και χρησιμοποιούν ως «όπλο» επιβολής.
Και το ΥΠΕΠΘ στις σχετικές προκηρύξεις για θέσεις Στελεχών
(Συντονιστών Εκπαίδευσης), θα έπρεπε να απαιτεί «υψηλά» τυπικά προσόντα, προϋπηρεσία και ανθρώπους ικανούς να εκπροσωπήσουν τη χώρα μας διεθνώς. Διότι συνήθως στέλνει ανθρώπους που είναι ανίδεοι από διοίκηση ή μακρά εκπαιδευτική εμπειρία και δεν είναι σε θέση να «σταθούν» επαγγελματικά.
Πρόσφατα χρειάστηκε να καταθέσω δικαιολογητικά μου σε Πρεσβεία ξένης χώρας προκειμένου να μου εκδόσουν την άδεια εργασίας, λόγω απόσπασής μου στο εξωτερικό(όχι θέση Στελέχους). Και σε τηλεφωνική επικοινωνία με τον υπάλληλο της Πρεσβείας διαπίστωσα τη μεγάλη έκπληξή του, επειδή με τα τόσα τυπικά προσόντα που διαθέτω (και Διδακτορικό Τίτλο)και 21 χρόνια υπηρεσίας, το Ελληνικό Υπουργείο Παιδείας με «έχει καθηλώσει» στη θέση του απλού εκπαιδευτικού Β/θμιας Εκπαίδευσης.
Το συμπέρασμά μου είναι ότι τα τυπικά προσόντα, το χρόνια εκπαιδευτικής και διοικητικής υπηρεσίας θα πρέπει να συνεξετάζονται και να αναγνωρίζεται επίσης το «έμπρακτο» δικαίωμα των γυναικών στη συμμετοχή τους σε τέτοιες διαδικασίες και στην εκλογής τους. Και όλα αυτά για την καλύτερη επιλογή προσωπικού σε ανώτερες θέσεις. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ!
Ευχαριστώ για τη φιλοξενία στη στήλη σας
Θέλοντας να συμβάλλω στον διαλόγο που εξελίσσεται θα επιθυμούσα να προσθέσω μερικές μόνο προτάσεις:
1. Η κατάληψη θέσης Δ/ντή Εκπαίδευσης ή Σχολικού Συμβούλου πρέπει να προϋποθέτει 20ετή τουλάχιστον διδακτική προϋπηρεσία και τουλάχιστον μια θητεία σε θέση Δ/ντή Σχολείου.
2. Οι δυο βασικές κατηγορίες, ΠΡΟΥΠΗΡΕΣΙΑ & ΕΠΙΠΛΕΟΝ ΤΙΤΛΟΙ ΣΠΟΥΔΩΝ (διδακτορικά – μεταπτυχιακά – ξένες γλώσσες – Η/Υ)να μοριοδοτούνται ισόποσα στο ανώτατο όριό τους.
π.χ έως 40 μόρια για κάθε κατηγορία, (40 + 40 = 80 μόρια)
3. Η συνέντευξη στο 20% του συνόλου ( έως 20 μόρια)
4. Οι επιπλέον τίτλοι να μοριοδοτούνται μόνο αν έχουν συνάφεια με τοην ζητούμενη θέση.
5. Οι αιρετοί στα υπηρεσιακά συμβούλια να επιβλέπουν τη νομιμότητα της διαδικασίας και όχι να βαθμολογούν.
6. Τα στελέχη να επιμορφώνονται σε από δημόσιο φορέα πριν την ανάληψη των καθηκόντων τους και κατά τη διάρκεια αυτών.
7. Τα στελέχη να αξιολογούνται με μετρήσιμα κριτήρια στη λήξη της θητείας τους.
Αξιότιμη κ. Υπουργέ,
θεωρώ χρέος όλων μας τη συμμετοχή στη δημόσια διαβούλευση.
Θεωρώ επίσης χρέος όλων μας την πίστη στην αξιοκρατία και τη διαφάνεια στην επιλογή στελεχών εκπαίδευσης.
Ταυτόχρονα, τα 22 χρόνια που υπηρετώ τη δημόσια εκπαίδευση μ’ έχουν κάνει να πιστεύω ότι δε θα υπάρξει ποτέ ένας νόμος που να θεωρηθεί «τέλειος» όσον αφορά σε θέματα αξιοκρατίας και διαφάνειας, αλλά είμαι βέβαιη ότι ένας νόμος που θα προκύψει από προτάσεις δημόσιας διαβούλευσης θα είναι σίγουρα πιο δίκαιος και πιο δημοκρατικός από άλλους που προηγήθηκαν αυτού…
Τα αντικειμενικά κριτήρια είναι φυσικό να προέρχονται από χρόνια προϋπηρεσίας, επιπλέον τίτλους σπουδών -διδακτορικά, μεταπτυχιακά, επιπλέον πτυχία, ξένες γλώσσες, πιστοποιημένη γνώση Η/Υ- και επιστημονική ερευνητική δράση (δημοσιεύσεις άρθρων, συγγραφή βιβλίων-συγγραφή που να πληροί κάποια κριτήρια κι όχι δημοσιεύσεις στην τοπική εφημερίδα) όπως προβλέπονταν και με τους προϋπάρχοντες νόμους. Το αν με τον καινούριο νόμο θα πάρουμε 1-2 μόρια πάνω ή κάτω απ’ ότι με τον προηγούμενο νομίζω μικρή σημασία θα έχει.
Εκείνο που είναι σημαντικό, έχει παίξει καθοριστικό ρόλο ως τώρα και δε θα πρέπει εντελώς να υποτιμηθεί και μελλοντικά είναι ο ρόλος της συνέντευξης. Το «σκόπελο’ αυτό καταφέραμε να τον ξεπεράσουμε κι εμείς που ανήκαμε στο 40% (από το γνωστό σε όλους 60-40) των προηγούμενων κρίσεων, αν και όχι χωρίς να πονέσουμε, αφού καταλήξαμε εξόριστοι σε Περιφέρειες που ήταν η 10η και κάτι επιλογή μας…Δεν πειράζει επιλογή μας ήταν στο κάτω κάτω…
Είναι όμως παράταιρο για τη συνέντευξη που εξ’ ορισμού αναφέρεται σε ποιοτικά χαρακτηριστικά να υπάρχει βαθμολόγηση. Τι σημαίνει δηλαδή το 16 έναντι του 20 στη συνέντευξη; Ότι αυτός που πήρε 20 είνα πιο ολοκληρωμένη προσωπικότητα απ’ αυτόν που πήρε 16;Κι αν αυτός που πήρε 16 δεν είναι ολοκληρωμένη προσωπικότητα γιατί δεν κόβεται από τη διαδικασία; Η συνέντευξη ΠΡΕΠΕΙ να υπάρχει αλλά μ’ έναν τρόπο μπορεί μόνο ν’ αξιοποιηθεί: ΝΑΙ ή ΟΧΙ, ή αλλιώς ΕΙΣΑΙ ΚΑΤΑΛΛΗΛΟΣ ΓΙΑ ΤΗ ΘΕΣΗ ή ΟΧΙ.
Από μόνη της πάντως στις τελευταίες κρίσεις κατάφερε σχεδόν να εξουδετερώσει κι αυτή την επίφαση αξιοκρατίας που έντεχνα παρουσιάστηκε από προηγούμενη ηγεσία του Υπουργείου μας, τη γραπτή εξέταση. Πρέπει να είμαστε προσεκτικοί για ν’ αποφύγουμε παρόμοια λάθη στο μέλλον.
Και μια τελευταία διαπίστωση: Οι ακέραιοι άνθρωποι, οι άνθρωποι με πραγματικά ανώτερο επίπεδο δεν επηρεάζονται από τις κομματικές τους προτιμήσεις όταν καλούνται από την Κυβέρνηση της χώρας μας να υπηρετήσουν σε κάποιο υψηλόβαθμο πόστο. Και οι πραγματικά υπεύθυνοι άνθρωποι θα πρέπει να έχουν την αξιοπρέπεια να μην υποβάλλουν αιτήσεις για θέσεις υψηλόβαθμες όσα προσόντα κι αν έχουν αν οι ίδιοι κρίνουν πως αδυνατούν λόγω κομματικών πεποιθήσεων να υπηρετήσουν το δημόσιο συμφέρον όπως αυτό εκφράζεται απ’ την εκάστοτε Κυβέρνηση. Αυτό το τελευταίο σχόλιο λόγω του πρόσφατου περιστατικού με τον wanna be Γενικό Γραμματέα με την πλούσια σελίδα στο διαδίκτυο, που δεν έχω από χθες που το είδα στις ειδήσεις γιατί με κάνεικι εμένα να ντρέπομαι για λογαριασμό του…
Παρ’ όλα αυτά η Κυβέρνηση πρέπει να συνεχίσει το έργο που μας υποσχέθηκε προεκλογικά και ήδη έχει ξεκινήσει. Να συνεχίσει με τις διαδικασίες για την αναζήτηση των πιο άξιων.Μπορεί ν’ αργήσουν να φανούν τ’ αποτελέσματα όλης αυτής της προσπάθειας, αλλά ποιος ξέρει; Ίσως αν αρχίσουμε από τώρα, ίσως τα εγγόνια μας να μη νοιάζονται για τέτοια προβλήματα και ν’ ασχολούνται με τα σοβαρά ζητήματα της ανθρώπινης διαβίωσης στο φτωχό μας πάνήτη…
Σας ευχαριστούμε για την ευκαιρία που μας δώσατε να εκφράσουμε τις απόψεις μας
Μαρία Θ. Παπαδοπούλου
Σχολική Σύμβουλος
Ο κλάδος των εκπαιδευτικών εδώ και χρόνια ταλανίζεται από τα διάφορα συστήματα επιλογής στελεχών, αφού κάθε φορά μετά από τις επιλογές, οι μη επιλεγμένοι διαμαρτύρονται ότι αδικήθηκαν και οι επιλεγμένοι στερούνται νομιμοποίησης από την εκπαιδευτική κοινότητα θεωρώντας πως «ο μπάρμπας από την Κορώνη» είχε καταλυτική επίδραση στις κρίσεις. Συντρίβεται η προσωπικότητα των κρινόμενων προκειμένου να επικρατήσει ο τάδε ημέτερος ή από την άλλη, ο βάσει των προσόντων του επιλεγμένος, αισθάνεται άβολα.
Εκτός από τα παραπάνω που αφορούν τους κρινόμενους, το ίδιο το σύστημα στερείται διορθωτικού μηχανισμού, αφού όσοι ορίζονται στις θέσεις από υπηρεσιακά συμβούλια πέραν της θητείας που εξασφαλίζουν (συνήθως τετραετής) θεωρούνται και αξιολογημένοι μέσω διαδικασιών. Η κοινωνία όμως στερείται άποψης και η πολιτεία δεν διαθέτει μηχανισμό αξιολόγησης και παρέμβασης, με συνοπτικές διαδικασίες, σε τυχούσες ανεπάρκειες στην πράξη.
Η δομή του συστήματος σήμερα είναι κάθετη χωρίς οριζόντιες παρεμβάσεις. Το Υπουργείο (ή το e-gov), επιλέγει τους περιφερειακούς δ/ντές και τα συμβούλια, δ/ντές εκπαίδευσης, προϊσταμένους και σχολικούς συμβούλους. Οι δε Δ/ντές των σχολικών μονάδων επιλέγονται από τα ΠΥΣΠΕ.
Πιστεύω ότι θα ήταν αποτελεσματικότερο να επιλέγει η πολιτική ηγεσία τους περιφερειακούς δ/ντές και τους δ/ντές εκπ/σης από τον εκπαιδευτικό χώρο αφού αποτελούν τους κύριους μοχλούς της υλοποίησης της κυβερνητικής πολιτικής, Εξάλλου η κυβέρνηση διαθέτει τη λαϊκή εντολή. Να είναι λοιπόν μετακλητοί υπάλληλοι που η εκάστοτε πολιτική ηγεσία θα έχει τη δυνατότητα να παύει άμεσα, αν δεν επιτυγχάνουν το στόχο τους. Θα ήταν δε σκόπιμο, η επιλογή των περιφερειακών δ/ντών, να αφεθεί στον Υπουργό και οι περιφερειακοί δ/ντές να επιλέγουν τους δ/ντές εκπ/σης αφού είναι οι άμεσοι συνεργάτες τους και έχουν ευθύνη για τις πράξεις ή τις παραλείψεις τους. Με τον τρόπο αυτό δεν μπορεί κανείς να διαμαρτυρηθεί και η ευθύνη βαρύνει αυτόν που πρέπει, δηλαδή τον πολιτικό προϊστάμενο. Είναι δε στη διακριτική ευχέρεια του Υπουργού να θέσει μετρήσιμους στόχους και να αξιολογήσει τις επιλογές του.
Από την άλλη, και ορθό και δημοκρατικό είναι να δοθεί και στους διοικούμενους το δικαίωμα να επιλέγουν αυτούς που θεωρούν ικανότερους να τους διοικήσουν. Οι εκπαιδευτικοί λοιπόν θα επιλέγουν το δ/ντή κσι υποδ/ντή της σχολικής τους μονάδας από το οργανικά τοποθετημένο και αποσπασμένο προσωπικό εφόσον πληροί κάποια αντικειμενικά κριτήρια (πχ διδακτική και εκπαιδευτική προϋπηρεσία κάποιων ετών). Επιτυγχάνεται συνεπώς η μείωση των μετακινήσεων των εκπαιδευτικών αφού τους δίνεται κίνητρο να παραμείνουν, να συνδεθούν με τις σχολικές τους μονάδες και να διαπρέψουν. Αναλαμβάνουν και οι εκπαιδευτικοί με τον τρόπο αυτό μέρος της ευθύνης της διοίκησης της σχολικής μονάδας και σε τυχούσα αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου του σχολείου τους δεν μπορούν να μεταθέσουν τις ευθύνες στις κακές κομματικές επιλογές των δ/ντων από το Υπουργείο. Στα επιχειρήματα ότι μπορεί να κομματικοποιηθούν οι επιλογές αυτές, ότι οι εκπαιδευτικοί θα επιλέξουν ανάλογα με τους γνωστούς και φίλους πρέπει να σημειώσετε ότι ο διοικούμενος θα επιλέξει ανάλογα με το ποιος του εξασφαλίζει τις καλύτερες συνθήκες εργασίας, συνεννόησης, ασφάλειας και αναγνώρισης του έργου του και όχι ανάλογα με τη φιλική του προτίμηση. Πάντως ακόμη και αν το κάνει σε πρώτη φάση θα το σκεφτεί πολύ καλύτερα να επαναλάβει το λάθος του. Σε δεύτερο χρόνο θα μπορούσε ο σύλλογος γονέων αφού συγκροτηθεί με ουσιαστικές διαδικασίες, να έχει άποψη για τις επιλογές κάνοντας ακόμα περισσότερο ισχυρό και διαφανές το σύστημα επιλογής. Ο κάθε δ/ντής θα πρέπει να κρίνεται σε διετή βάση σύμφωνα με τους στόχους που θα έχει θέσει για τη σχολική μονάδα έχοντας δεσμευθεί για την πραγμάτωσή τους. Ο σύλλογος διδασκόντων ή γονέων θα μπορεί μετά την πάροδο του σχολικού έτους να ζητήσει την εκ νέου επιλογή δ/ντη αν συντρέχουν σοβαροί λόγοι που μπορούν να περιγράφονται στο νομικό πλαίσιο.
Με τον παραπάνω τρόπο η σχολική μονάδα αποκτά αυτονομία υφίσταται κοινωνικός έλεγχος και λογοδοσία και το κυριότερο, το σύστημα έχει τη δυνατότητα εγγενούς βελτίωσης και αυτοδιόρθωσης.
Οι επιλεγμένοι από τη διαδικασία αυτή δ/ντές με τη σειρά τους και κατά ανάλογο τρόπο θα επιλέγουν τους προϊσταμένους του γραφείου στο οποίο ανήκουν. Να είστε δε βέβαιοι ότι θα επιλέξουν τον καλύτερο αφού πρόκειται να διοικηθούν από αυτόν.
Το Υπουργείο πρέπει να προχωρήσει άμεσα στην μοριοδότηση των αποσπάσεων και των τοποθετήσεων εντός των δ/νσεων εκπ/σης καθώς και στην αντικειμενικοποίηση των διοικητικών πράξεων καθιστώντας τα ΠΥΣΠΕ ανενεργά αφού κάθε διοικητική μεταβολή θα γίνεται πλέον με διαφάνεια και αξιοκρατία. Ο ρόλος του αιρετού εκπροσώπου στη διοίκηση που συμμετέχει και συναποφασίζει με τη διοίκηση πρέπει να σταματήσει.
Σημαντικός στην παραπάνω διαδικασία είναι ο ρόλος του Υπουργείου που καλείται επιτέλους να προετοιμάσει διαδικασίες καθώς και αντικειμενικό και μετρήσιμο σύστημα ελέγχου υλοποίησής τους.
Ο ρόλος των σχολικών συμβούλων στο όλο σύστημα απλώς καταδεικνύει την αποτυχία του. Οι σχολικοί σύμβουλοι θα πρέπει να ενταχθούν στον Οργανισμό Επιμόρφωσης και να αναλάβουν με στοχευμένες και συντονισμένες δράσεις την παιδαγωγική συνδρομή και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Η μέχρι σήμερα λειτουργία τους ήταν ανεξέλεγκτη, ανοργάνωτη, αποστασιοποιημένη από τις πραγματικές ανάγκες των εκπαιδευτικών και η προσφορά τους στην παιδαγωγική καθοδήγηση αμφισβητήσιμη.
Θα κλείσω λέγοντας πως καμιά σχολή δημόσιας διοίκησης δεν μπορεί να εγγυηθεί στην πράξη την επιτυχία ενός στελέχους που πρέπει να διαθέτει, επιστημονική επάρκεια, ήθος, επικοινωνιακή ικανότητα, εντιμότητα και πολλές άλλες αρετές. Αυτά αναδεικνύονται και αναγνωρίζονται μόνο στη καθημερινή πράξη και πρακτική πολύ μακριά από την επιρροή ή τον έλεγχο της κεντρικής διοίκησης. Έχουμε και έχετε πέσει πολλές φορές θύματα εντυπωσιακών βιογραφικών που σαν άνθρωποι στερούντο στοιχειώδους ηθικής, ανθρωπισμού, δημοκρατικής ευαισθησίας (πχ. Κουτούπης). Εξάλλου εξασφαλίζοντας διαδικασίες στην εκπαίδευση περιορίζουμε την απαίτηση (δεν υπάρχει στην πραγματικότητα) για εξειδικευμένες διοικητικές γνώσεις.
Αν θέλουμε λοιπόν αποτελεσματικότητα, διαφάνεια, χρηστή διοίκηση, αν θέλουμε να αναδείξουμε το μαθητή στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας πιστεύω ότι πρέπει να κινηθούμε προς αυτή την κατεύθυνση απαλλάσσοντας τον εκπαιδευτικό από τα διοικητικά εμπόδια.
Θα μπορούσα να αναπτύξω με μεγαλύτερη σαφήνεια την πρόταση αυτή αλλά θεωρώ ότι θα καταντούσε κουραστική. Περιορίστηκα λοιπόν σε ένα περίγραμμα που θεωρώ ότι παρακινεί κάποιον να ασχοληθεί με το θέμα και ανοίγει νέους ορίζοντες σκέψης στην επιλογή στελεχών μακριά από μικρο-υπολογισμούς μορίων και άκαρπες συνεντεύξεις.
Αγαπητή υπουργέ,
Γιατί να μην έχουν λόγο και γονείς και παιδιά στην αξιολόγηση των στελεχών εκπαίδευσης σε ετήσια μάλιστα βάση ή αν όχι όλοι να έχουν λόγο οι αντίστοιχοι Σύλλογοι τους;
Να είναι ένα δεύτερο επίπεδο αξιολόγησης, το οποίο να λαμβάνεται σοβαρά υπόψη.
Ευχαριστώ για το χρόνο σας!
Αξιότιμη κυρία Υπουργέ,
Στο πλαίσιο της δημόσιας διαβούλευσης για την αξιολόγηση στελεχών, παρακαλώ να εξετάσετε και τις ακόλουθες προτάσεις:
1.Κλιμακούμενη μοριοδότηση για επιμορφώσεις εκπαιδευτικής θεματικής, ετήσιας, 6/μηνης και 3/μηνης διάρκειας, αντίστοιχα.
2.Μοριοδότηση προϋπηρεσίας σε θέσεις Υπευθύνων Καινοτόμων Δράσεων(Περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, Πολιτιστικών Θεμάτων, Αγωγής Υγείας)-εφόσον αυτή έγινε κατόπιν αξιολογικής διαδικασίας επιλογής-, τουλάχιστον ίση με αυτή της προϋπηρεσίας σε θέση υποδιευθυντή σχολείου.
3.Μοριοδότηση των πιστοποιημένων Επιμορφωτών Β΄Επιπέδου του προγράμματος «Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών στη χρήση και αξιοποίηση Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική και διδακτική διαδικασία», οι οποίοι έχουν ενταχθεί στο αντίστοιχο Μητρώο Επιμορφωτών, σύμφωνα με το ΦΕΚ 849- Τχ.Β –12/05/2008, με μόρια ίσα με αυτά της εξάμηνης επιμόρφωσης. Υπενθυμίζω ότι η πιστοποίηση των επιμορφωτών β΄επιπέδου έγινε κατόπιν επιμόρφωσης 350 ωρών στα Π.Α.Κ.Ε. και Πανελλήνιας Αξιολογικής διαδικασίας πιστοποίησης.
Ειδικότερα τα κριτήρια 2 & 3 αποτελούν στοιχεία τα οποία προάγουν τον σύγχρονο χαρακτήρα της εκπαίδευσης, εισάγοντας καινοτομίες όπως η διαθεματικότητα, τα σχέδια εργασίας, η αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία κ.ά. Θεωρώ,λοιπόν, λογικό και δίκαιο να μοριοδοτούνται ανάλογα.
Σας ευχαριστώ.
Κατά τη γνώμη μου το κλειδί για την επιτυχία της όποιας εκπαιδευτικής αλλαγής βρίσκεται στα χέρια των εκπαιδευτικών, ως κλάδου αλλά και προσωπικά. Προκειμένου να κερδηθεί ξανά η χαμένη εμπιστοσύνη προς το ΥΠΕΠΘ και σε όποιον θεσμό ή πρόσωπο το εκπροσωπεί σε κάθε περίπτωση, είναι απαραίτητο να διαμορφωθούν συνθήκες στις οποίες ο εκπαιδευτικός θα αισθάνεται δικαιωμένος στο ρόλο του, σε μια πορεία εξέλιξης που θα επιστρέφει και σ’ αυτόν, δηλ. ευχαριστημένος. Αλλά ένας τέτοιος εκπαιδευτικός είναι αυτός που υποστηρίζεται: επιστημονικά, παιδαγωγικά, επιμορφωτικά, οικονομικά, ακόμα και ψυχολογικά.
Τα στελέχη της εκπαίδευσης υποτίθεται οτι αποτελούν ένα βασικό μοχλό γι’ αυτή την πολύπλευρη υποστήριξη των εκπαιδευτικών και επομένως θα πρέπει να διαθέτουν όλες αυτές τις ικανότητες που απαιτούνται ώστε να εκπληρώνουν το στόχο τους. Ιδιαίτερα αναφέρομαι στις επικοινωνιακές ικανότητες, σε ικανότητες διαχείρισης ανθρώπινων και άλλων πόρων, σε ικανότητες εμψύχωσης, αξιολογικές, οργανωτικές, διοικητικές, σε ικανότητες να διακρίνουν πίσω από τα προφανή, να είναι καλοί ακροατές και όχι μόνο ομιλητές, να διαχειρίζονται και να μετασχηματίζουν συγκρούσεις, να αναδεικνύουν σε κάθε περίπτωση το σημαντικό, προσηλωμένοι στον στόχο για τον σύγχρονο, αποτελεσματικό, ανήσυχο και διαρκώς εξελισσόμενο δάσκαλο που θα διαμορφώνει τους αυριανούς κριτικούς πολίτες.
Με αυτή την έννοια θεωρώ θετική την πρόταση για την επιμόρφωση των στελεχών όπως κατατίθεται εισηγητικά. Ειδικός προσανατολισμός πρέπει να υπάρξει στην ανάπτυξη ικανοτήτων διοίκησης των διευθυντών των σχολικών μονάδων καθώς και στη διασαφήνιση των ρόλων (επικαλύψεις, αντιφάσεις κλπ) σχολικών συμβούλων (σήμερα χωρίς στην πραγματικότητα θεσμοθετημένη δυνατότητα για αποφάσεις που να λύνουν προβλήματα) και διευθυντών διευθύνσεων (με όλες τις αποφασιστικές αρμοδιότητες και συχνά έλλειμμα συνεργασίας με τους ΣΣ), στην κατεύθυνση της άρσης της σύγκρουσης που προκύπτει από αδυναμίες διαχείρισης εξουσίας.
Τα μετρήσιμα προσόντα υπάρχουν τρόποι να υπολογισθούν, αναφέρθηκαν αρκετοί παραπάνω. Επισημαίνω απλώς οτι θα πρέπει να βρεθεί μια ισορροπία ανάμεσα στη διδακτική εμπειρία (πρέπει να υπολογίζεται και αυτή στην Γ’θμια εκπαίδευση) και την επιστημονική κατάρτιση, όπως αποδεικνύεται από σπουδές κλπ. Στη δική μου περίπτωση (σχολική σύμβουλος) πήρα από το διδακτορικό λιγότερα μόρια από αυτά που θα έπαιρνα αν απλώς τα 4 χρόνια της εκπαιδευτικής άδειας που πήρα για να το κάνω, τα υπηρετούσα! Θεωρώ επίσης οτι η συνέντευξη έτσι όπως γινόταν μέχρι σήμερα, αποτελούσε απλώς το άλλοθι για τη διαμόρφωση των αποτελεσμάτων. Ωστόσο νομίζω οτι η προσωπικότητα του κάθε στελέχους παίζει σημαντικό ρόλο στην άσκηση του έργου του και επομένως θα πρέπει να βρεθεί ένας τρόπος να «μετριέται» σε μικρότερο βαθμό και αυτός ο παράγοντας, αξιοποιώντας πιθανόν την ευρωπαική εμπειρία και κυρίως διαμορφώνοντας επιστημονικές επιτροπές κρίσης απαλλαγμένες από κομματικά χρώματα. Σε μια τέτοια κατεύθυνση θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν και αξιολογικές κρίσεις που θα αφορούν τους υποψήφιους, οι οποίες θα προέρχονται από ομότιμους ή υφιστάμενους (πχ σύλλογο διδασκόντων αν πρόκειται για διευθυντή σχολείου ή εκπαιδευτικούς ειδικότητας σε κάποια περιοχή αν πρόκειται για σχολικό σύμβουλο), με την προϋπόθεση βέβαια οτι η ιδέα της αυτοαξιολόγης και ετεροαξιολόγησης έχει αποκτήσει όχι μόνο τυπική θεσμική ισχύ αλλά και τη δυναμική που της αξίζει μέσα στην ελληνική εκπαιδευτική κουλτούρα. Μια τέτοια δυναμική δεν εκλαμβάνει την κριτική ως προσωπική απόρριψη, μπορεί να επιφέρει μόνο θετικά παιδαγωγικά αποτελέσματα και να δημιουργήσει προσδοκίες για επέκτασή της και στις αυριανές κοινότητες πολιτών.
3. Επιλογή στελεχών
Ο σωστός τρόπος επιλογής είναι : Το βιογραφικό σημείωμα και η συνέντευξη , με μεγαλύτερο βάρος να πέφτει στη συνέντευξη . ( Τελευταία βλέπω μια θεοποίηση των χαρτιών με την οποία δεν συμφωνώ , θα έλεγα μάλιστα ότι από ένα σημείο και μετά ο αριθμός των χαρτιών δείχνει άνθρωπο που δεν μπορεί να σταθεί στην τάξη και το κυνήγι συλλογής χαρτιών ήταν ένας τρόπος για να είναι μακριά από αυτήν .) Το δύσκολο είναι πως οι θέσεις δεν θα μοιραστούν πριν τη συνέντευξη , αλλά μετά από αυτήν και λόγω αυτής . Οι συνδικαλιστές πρέπει στη διαδικασία να είναι παρατηρητές και να μην συμμετέχουν.
Ίδρυση και λειτουργία ειδικών τμημάτων για την εκπαίδευση στελεχών.
Συμφωνώ αρκεί να υπάρχει δυνατότητα πρόσβασης σε όποιον το επιθυμεί με μόνο κριτήριο τα χρόνια υπηρεσίας . Για τα στελέχη τώρα μεγαλύτερη σημασία έχει ο ρόλος που έχουν , όπως οι σύμβουλοι που περισσότερο μοιάζουν με συνταξιούχους εν ενεργεία .
3. Επιλογή στελεχών
Ο σωστός τρόπος επιλογής είναι : Το βιογραφικό σημείωμα και η συνέντευξη , με μεγαλύτερο βάρος να πέφτει στη συνέντευξη . ( Τελευταία βλέπω μια θεοποίηση των χαρτιών με την οποία δεν συμφωνώ , θα έλεγα μάλιστα ότι από ένα σημείο και μετά ο αριθμός των χαρτιών δείχνει άνθρωπο που δεν μπορεί να σταθεί στην τάξη και το κυνήγι συλλογής χαρτιών ήταν ένας τρόπος για να είναι μακριά από αυτήν .) Το δύσκολο είναι πως οι θέσεις δεν θα μοιραστούν πριν τη συνέντευξη , αλλά μετά από αυτήν και λόγω αυτής . Οι συνδικαλιστές πρέπει στη διαδικασία να είναι παρατηρητές και να μην συμμετέχουν.
Αγαπητή Άννα,
Εύχομαι καλή επιτυχία στο έργο σου και τα αποτελέσματα της επεξεργασίας της διαβούλευσης να πιάσουν τόπο!
Δεν επιτρέπεται να γίνονται Δ/ντες Σχολείων άνθρωποι που λένε στους εκπαιδευτικούς συναδέλφους υφισταμένους τους:
ότι το netbook του καθηγητή Γυμνασίου είναι του σχολείου και πρέπει να επιστραφεί πίσω τον Ιούνιο (κάτι που είναι το ακριβώς αντίθετο με την αντίστοιχη εγκύκλιο του Υπουργείου),
ότι δεν πρέπει να μπει υπολογιστής στο γραφείο του Συλλόγου Διδασκόντων γιατί τότε αυτό θα γίνει καφενείο
που για τις περισσότερες απορίες προερχόμενες είτε από εκπαιδευτικούς υφισταμένους είτε από γονείς η κλασική απάντηση να είναι θα ρωτήσω το αντίστοιχο γραφείο εκπαίδευσης και θα σας απαντήσω
δεν επιτρέπεται ένας διευθυντής να πνίγεται σε μια κουταλιά νερό
Το να είναι κανείς αποτελεσματικός μάλλον είναι χάρισμα κι όχι απόρροια κάποιων μεταπτυχιακών ή διδακτορικών στη διδακτική ή σε συγκεκριμένο αντικείμενο.
Καλό είναι να συνυπολογίζεται η εργασιακή εμπειρία στον ιδιωτικό τομέα όπου η καθημερινότητα απέχει πολύ από αυτήν οποιασδήποτε δημόσιας υπηρεσίας! Λυπάμαι που θα το πω (μακάρι να κάνω λάθος) αλλά οι εργαζόμενοι στον ιδιωτικό τομέα θέλουν δε θέλουν πρέπει να παίρνουν πολλές στροφές και να τρέχουν με χίλια! Αυτό προέρχεται και λογω της καθημερινής τους αξιολόγησης.
Εκπαιδεύστε λοιπόν ανθρώπους να μπορούν να αυτοαξιολογούνται και να μη θεοποιούν μονίμως τον εαυτό τους!
Γιατί δε φτιάχνει και το Υπουργείο σας μια Μονάδα Οργάνωσης Διαχείρισης του (όπως η ΜΟΔ ΑΕ του Οικονομίας)?
Συγχαρητήρια για την ωραία κουβέντα σας με τα παιδιά του 4ου Λυκείου Γαλατσίου Την επόμενη φορά καλέστε και παιδιά απο την επαρχία, γιατί όχι κι από τον Τρίλοφο Δήμου Μίκρας.
Καλή συνέχεια στον αγώνα σας για τις αλλαγές στο χώρο της Παιδείας.
Λάβετε υπόψη τις απόψεις των παιδιών γιατί εμείς οι μεγάλοι είμαστε διεφθαρμένοι και ίσως καλοβολεμένοι και βλέπουμε δυστυχώς τα πράγματα απο καθαρά προσωπικό όφελος.
Κυρία Υπουργέ,
Είναι γεγονός πως η αναξιοκρατία στη διαδικασία επιλογής στελεχών εκπαίδευσης έχει δημιουργήσει πολλά προβλήματα στην εκπαίδευση με αποτέλεσμα να καταλαμβάνουν θέσεις άτομα χωρίς τα απαιτούμενα προσόντα με μόνο «προσόν» την κατοχύρωση μιας ισχυρής θέσης σε κομματική παράταξη και να χάνεται έτσι η εμπιστοσύνη και η εκτίμηση στα στελέχη και γενικότερα στο όλο εκπαιδευτικό σύστημα.
Η έλλειψη κατάλληλων κριτηρίων αλλά και η κατά πώς συμφέρει χρήση τους αποτελούν βασικές αιτίες του προβλήματος. Ανάμεσα σε πολλές ατασθαλίες στη διαδικασία επιλογής στελεχών που έχουν υποπέσει στην αντίληψή μου, αναφέρω ενδεικτικά την περίπτωση επιλογής σχολικού συμβούλου στην Α΄/θμια Εκπαίδευση που του δόθηκαν 5 μονάδες για συγγραφικό έργο που δεν ήταν τίποτε άλλο παρά μόνο μη δημοσιευμένες ολιγοσέλιδες εργασίες και ομιλίες και ένα μικρό βιβλιαράκι-τετράδιο για μαθητές.
Για τους παραπάνω λόγους καθώς και για άλλους πολλούς που δεν είναι δυνατό να αναφερθούν στα πλαίσια της παρούσας διαβούλευσης, προτείνουμε τα παρακάτω:
Η επιλογή των στελεχών εκπαίδευσης στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση (Π.Ε.) πρέπει να στηρίζεται σε τέσσερες κυρίως πυλώνες: α΄) στην επιστημονική κατάρτιση του υποψηφίου, β΄) στη διδακτική πείρα του υποψηφίου, γ΄) στην προσωπικότητα του υποψηφίου και δ΄) σε αδιαμφισβήτητου κύρους επιτροπές επιλογής στελεχών εκπαίδευσης.
Ειδικότερα:
Α΄). Επιλογή Σχολικών Συμβούλων Προσχολικής Αγωγής και Δημοτικής Εκπαίδευσης.
Οι υποψήφιοι πρέπει να είναι εκπαιδευτικοί των κλάδων νηπιαγωγών και δασκάλων, με το βαθμό Α΄, οι οποίοι έχουν ασκήσει διδακτικά καθήκοντα σε τάξεις νηπιαγωγείου και δημοτικού σχολείου με πλήρες διδακτικό ωράριο για 12 έτη τουλάχιστον.
Τα κριτήρια επιλογής των Σχολικών Συμβούλων Π.Ε. διακρίνονται σε α΄) κριτήρια Επιστημονικής – Παιδαγωγικής κατάρτισης και συγκρότησης και β΄) κριτήρια διδακτικής πείρας, άσκησης καθοδηγητικού έργου και διοικητικών καθηκόντων.
α΄) Κριτήρια Επιστημονικής – Παιδαγωγικής κατάρτισης και συγκρότησης:
1. Διδακτορικό Δίπλωμα σχετικό με την Π.Ε. Μονάδες 10
2. Διδακτορικό Δίπλωμα μη σχετικό με την Π.Ε. Μονάδες 5
3. Μεταπτυχιακός τίτλος σπουδών σχετικός με την Π.Ε. Μονάδες 5
4. Μεταπτυχιακός τίτλος σπουδών μη σχετικός με την Π.Ε. Μονάδες 3
5. Μετεκπαίδευση δύο ετών Μονάδες 3
6. Δεύτερο πτυχίο παν/μίου σχετικό με τις επιστήμες της Αγωγής Μονάδες 3
7. Δεύτερο πτυχίο παν/μίου μη σχετικό με τις επιστήμες της Αγωγής Μονάδες 2
8. Ετήσια επιμόρφωση σχετική με την Π.Ε. Μονάδες 1
9. Ετήσια επιμόρφωση μη σχετική με την Π.Ε. Μονάδες 0,50
10. Επιμόρφωση σε ΠΕΚ εκτός εισαγωγικής Μονάδες 0,50
11. Proficiency ή αντίστοιχοι τίτλοι άλλων γλωσσών Μονάδες 1
12. Lower ή αντίστοιχοι τίτλοι άλλων γλωσσών Μονάδες 0,50
13. Πιστοποιημένη γνώση πληροφορικής και Η/Υ επιπέδου Π2 Μονάδες 0,50
14. Πιστοποιημένη γνώση πληροφορικής και Η/Υ επιπέδου Π1 Μονάδες 0,25
15. Πτυχίο Παιδ/κής Ακαδημίας ή Σχολής Νηπιαγωγών που δε χρησιμοποιήθηκε
για διορισμό ή πτυχίο ΤΕΙ Μονάδες 1
16. Δημοσιεύσεις επιστημονικών ερευνών σε έγκυρα επιστημονικά περιοδικά με
κριτές Μονάδες 1 μέχρι 3
17. Δημοσιεύσεις άρθρων σε έγκυρα επιστημονικά περιοδικά με κριτές
Μονάδες 0,50 μέχρι 2
18. Συγγραφή βιβλίων (με αναγνωρισμένο (ISBN) αποκλειστικά σχετικών με την επιστημονική και παιδαγωγική καθοδήγηση στην Π.Ε. Μονάδες 1 μέχρι 3
19. Συγγραφή βιβλίων (με αναγνωρισμένο (ISBN) μη σχετικών με την επιστημονική και παιδαγωγική καθοδήγηση στην Π.Ε. Μονάδες 0,50 μέχρι 2
20. Συγγραφή σχολικών βιβλίων (εγκεκριμένων από τον ΟΕΔΒ)
Μονάδες 0,25 μέχρι 0,50
Οι τίτλοι σπουδών της αλλοδαπής πρέπει να είναι αναγνωρισμένοι από το ΔΟΑΤΑΠ.
Όταν το διδακτορικό δίπλωμα και ο μεταπτυχιακός τίτλος ενός υποψηφίου είναι στον ίδιο επιστημονικό τομέα μοριοδοτείται μόνο το διδακτορικό.
Όταν ο υποψήφιος κατέχει δύο αποδεικτικά γνώσης μιας γλώσσας μοριοδοτείται μόνο το ανώτερο.
Το συγγραφικό έργο των υποψηφίων αξιολογείται και μοριοδοτείται από επιτροπή πανεπιστημιακών, οι οποίοι συναποφασίζουν.
β΄). Κριτήρια διδακτικής πείρας, άσκησης καθοδηγητικού έργου και διοικητικών καθηκόντων:
1. Άσκηση διδακτικών καθηκόντων σε τάξεις νηπιαγωγείου και δημοτικού σχολείου, για νηπιαγωγούς και δασκάλους αντίστοιχα, με πλήρες διδακτικό ωράριο πέρα από την απαιτούμενη για επιλογή, μονάδες 0,50 για κάθε έτος μέχρι και 7.
2. Άσκηση καθηκόντων Σχολικού Συμβούλου, μονάδες 0,50 για κάθε έτος μέχρι και 2,50.
3. Άσκηση καθηκόντων Δ/ντή Εκπαίδευσης, μονάδες 0,50 για κάθε έτος μέχρι 1,50.
4. Άσκηση καθηκόντων Προϊσταμένου Εκπαίδευσης, μονάδες 0,50 για κάθε έτος μέχρι και 1.
5. Άσκηση καθηκόντων Δ/ντή Σχολικής Μονάδας, μονάδες 0,25 για κάθε έτος μέχρι και 1.
6. Άσκηση καθηκόντων Υποδιευθυντή Σχολικής Μονάδας ή Προϊσταμένου νηπιαγωγείου Εκπαίδευσης, μονάδες 0,20 για κάθε έτος μέχρι και 0,50.
γ΄). Συνέντευξη
Η συνέντευξη λαμβάνεται από εφταμελή Επιτροπή Επιλογής που αποτελείται από τρεις πανεπιστημιακούς, ειδικούς σε επιστημονικά-παιδαγωγικά θέματα Π.Ε., δύο συμβούλους ή παρέδρους του Π.Ι. και τα δύο αιρετά μέλη του Κεντρικού Υπηρεσιακού Συμβουλίου.
Η συνέντευξη λαμβάνει 10 μονάδες και ο στόχος της είναι η εξέταση της προσωπικότητας του υποψηφίου και η διαπίστωση της καταλληλότητάς του για τη θέση που ενδιαφέρεται να καταλάβει. Για το λόγο αυτό οι ερωτήσεις που του υποβάλλονται είναι ερωτήσεις που οδηγούν στην κατανόηση της προσωπικότητάς του.
Οι αιρετοί δε βαθμολογούν. Συμμετέχουν στην επιτροπή ως αντιπρόσωποι του κλάδου εκφράζοντας την άποψή τους.
Οι ερωτήσεις και οι απαντήσεις καταγράφονται σε βιβλίο πρακτικών.
Β΄) Επιλογή Διευθυντών Εκπαίδευσης και Προϊσταμένων Γραφείων Εκπαίδευσης:
Οι υποψήφιοι πρέπει να είναι εκπαιδευτικοί της Π.Ε., με το βαθμό Α΄, οι οποίοι έχουν ασκήσει διδακτικά καθήκοντα σε τάξεις νηπιαγωγείου και δημοτικού σχολείου με πλήρες διδακτικό ωράριο για 12 έτη τουλάχιστον.
Για την επιλογή Διευθυντών Εκπαίδευσης και Προϊσταμένων Γραφείων Εκπαίδευσης ισχύει ό,τι και για την επιλογή Σχολικών Συμβούλων. Τα κριτήρια επιλογής τους είναι εκείνα που προτείνονται και για τους Σχολικούς Συμβούλους με τις εξής διαφοροποιήσεις στις παρακάτω περιπτώσεις:
β΄). Κριτήρια διδακτικής πείρας, άσκησης καθοδηγητικού έργου και διοικητικών καθηκόντων:
1. Άσκηση διδακτικών καθηκόντων σε τάξεις νηπιαγωγείου και δημοτικού σχολείου, για νηπιαγωγούς και δασκάλους αντίστοιχα, με πλήρες διδακτικό ωράριο πέρα από την απαιτούμενη για επιλογή, μονάδες 0,50 για κάθε έτος μέχρι και 7.
2. Άσκηση καθηκόντων Σχολικού Συμβούλου, μονάδες 0,50 για κάθε έτος μέχρι και 1,50 αντί για 2,50.
3. Άσκηση καθηκόντων Δ/ντή Εκπαίδευσης, μονάδες 0,50 για κάθε έτος μέχρι 2,50 αντί για 1,50.
4. Άσκηση καθηκόντων Προϊσταμένου Εκπαίδευσης, μονάδες 0,50 για κάθε έτος μέχρι και 2 αντί για 1.
5. Άσκηση καθηκόντων Δ/ντή Σχολικής Μονάδας, μονάδες 0,25 για κάθε έτος μέχρι και 2 αντί για 1.
6. Άσκηση καθηκόντων Υποδιευθυντή Σχολικής Μονάδας ή Προϊσταμένου νηπιαγωγείου Εκπαίδευσης, μονάδες 0,20 για κάθε έτος μέχρι και 0,60 αντί για 0,50 και προστίθεται
7. Συμμετοχή σε Κεντρικά Υπηρεσιακά Συμβούλια ως τακτικό μέλος μονάδες 0,25 μέχρι και 1.
Γ΄) Επιλογή Διευθυντών Σχολικών μονάδων, Υποδιευθυντών Σχολικών Μονάδων και Προϊσταμένων Τμημάτων Εκπαιδευτικών Θεμάτων:
Για την επιλογή Διευθυντών Σχολικών μονάδων, Υποδιευθυντών Σχολικών Μονάδων και Προϊσταμένων Τμημάτων Εκπαιδευτικών Θεμάτων ισχύει ό,τι και για την επιλογή Διευθυντών Εκπαίδευσης και Προϊσταμένων Γραφείων Εκπαίδευσης με εξαίρεση τη σύνθεση της Επιτροπής Επιλογής και τη βαθμολογία των υποψηφίων.
Συνέντευξη
Η συνέντευξη λαμβάνεται από Επιτροπή Επιλογής, η οποία αποτελείται από δύο Σχολικούς Συμβούλους, το Διευθυντή Εκπαίδευσης, δύο Προϊσταμένους Γραφείου Εκπαίδευσης και τους δύο αιρετούς του κλάδου. Η Επιτροπή Επιλογής δε βαθμολογεί αλλά αποφαίνεται για την καταλληλότητα η μη του υποψηφίου. Οι αιρετοί αντιπροσωπεύουν τους υποψηφίους και έχουν το ρόλο του θεματοφύλακα.
Σας ευχαριστούμε για την ευκαιρία που μας δίνετε να εκφράσουμε τις απόψεις μας.
Ευθυμίου Απόστολος, MA, PhD, Διδάσκων στο Παν. Θεσσαλίας, Ομότ. Προϊστ. Επιστημ/κής-Παιδ/κής Καθοδήγησης, Περιφ. Θεσσαλίας
Ζησοπούλου Μαρία, MA, Δ/ντρια Δημ. Σχολείου.
Με αφορμή το Γιάννη 12:41μμ.
Γιατί ένας νέος καθηγητής με όπως είπατε πολλά «χαρτιά» να μη μπεί στην τάξη να μεταδώσει τον ενθουσιασμό του στα νεα παιδιά; Έχει ιδέα τι σημαίνει εμπειρία πολλών χρόνων;
1) Διδακτορικά και μεταπτυχιακά, σχετικά με τη Διοίκηση της εκπαίδευσης ΝΑΙ να πριμοδοτηθούν γενναία. Όλα τα άλλα να χρησιμεύσουν στους συναδέλφους στο να γίνουν καλύτεροι μέσα στην τάξη προς όφελος των μαθητών.
2) Η εμπειρία σε θέση Δ/ντη , υποδιευθυντή να πριμοδοτηθεί ανάλογα με το σχολείο. Αλλο είναι ένα Λύκειο 300-400 μαθητών κι άλλο ένα μικρο 30-40 μαθητών (Διαφορετικά προβλήματα λόγω μεγάλου πλήθους μαθητών. Ειδικά η θητεία σε μεγάλο σχολείο να βαθμολογείται θετικά από το Υπηρεσαακό Συμβούλιο κατα τη διαδικασία της συνέντευξης.
3) Χρόνια Υπηρεσίας. Σίγουρα τα άσπρα μαλλιά προσθέτουν κύρος και σεβασμό στο θεσμό του Διευθυντή. Και σίγουρα θα πρέπει ο υποψήφιος Διευθυντης να έχει διδάξει στην αίθουσα. Τουλάχιστον τα 2/3 της θητειας του. Γιατί είναι δύσκολη η έδρα. Υπάρχουν συνάδελφοι που δεν ξέρουν τι θα πει έδρα και τάξη.
Η επιλογή στελεχών εκπάιδευσης έχει ταλανίσει την εκπαίδευση για περισσότερο από είκοσι χρόνια.Έντονη αμφισβήτηση και καταγγελίες για αδικίες,σκοπιμότητες και κομματισμό , ήταν αυτά που ακολουθούσαν μετά από κάθε διαδικασία επιλογής στελεχών. Οι συνθήκες έχουν πλέον ωριμάσει ώστε να θεσμοθετηθεί ένα πλαίσιο επιλογής στελεχών εκπαίδευσης που να είναι αποδεκτό και να αντέξει στο χρόνο. Το χρωστά η πολιτεία τόσο στην κοινωνία, όσο και στην εκπαιδευτική κοινότητα.
Παραθέτω κάποιες σκέψεις για το θέμα
*Απαραίτητη προϋπόθεση κατάληψη θέσης στελέχους είναι να έχει ο υποψήφιος διδακτική εμπειρία ίση με τα 2/3 του χρόνου που απαιτείται για την υποβολή αίτησης για κατάληψη θέσης.
Επελέγησαν κατά το παρελθόν στελέχη που είχαν ελάχιστο χρόνο διδακτικής εμπειρίας.
*Η επιλογή των στελεχών εκπαίδευσης να πραγματοποιείται σε περιφερειακό επίπεδο. Για πιο λόγο ο προϊστάμενος Γραφείου Εκπαίδευσης των Φαρσάλων ή του Σιδηροκάστρου να επιλέγεται στην Αθήνα; Αν αυτό γίνει, αυτομάτως απομυθοποιείται και αποφορτίζεται η όλη διαδικασία. Αν σήμερα η ρύθμιση αυτή δεν είναι εφικτή, κάλλιστα μπορεί να γίνει σε μεταγενέστερο χρόνο και αφού θα έχει ολοκληρωθεί η αποκέντρωση και η περιφερειακή συγκρότηση του κράτους.
* Το σύνολο των μονάδων από τη συνέντευξη να μην ξεπερνά τις 15
* Η δήλωση προτίμησης των υποψηφίων να υποβάλλεται μετά τη διαδικασία της συνέντευξης.
* Να υπάρχει γραπτός διαγωνισμός ο οποίος θα διενεργείται μετά τη συνέντευξη.
* Να υπάρχει πρόταση του συλλόγου διδασκόντων του σχολείου για τον εκπαιδευτικό που υποβάλλει αίτηση (ως 5 μονάδες σε εκατοντάβαθμη κλίμακα)
* Να υπάρχει πρόταση από το σύλλογο γονέων και κηδεμόνων του σχολείου (ως 3 μονάδες σε εκατοντάβαθμη κλίμακα)
* Η θητεία των στελεχών εκπαίδευσης να είναι πενταετής
* Όλοι οι τίτλοι σπουδών να μοριοδοτούνται εφόσον έχουν συνάφεια με τη θέση στελέχους. Σε διαφορετική περίπτωση η μοριοδότηση να είναι πολύ μικρότερη.
* Οι υποδιευθυντές των Σχολικών Μονάδων να επιλέγονται από το σύλλογο διδασκόντων και το Υπηρεσιακό Συμβούλιο να επικυρώνει την απόφαση.
* Να υπάρχει μοριοδότηση της κοινωνικής δραστηριότητας. Θέλουμε ένα σχολείο ανοιχτό στην κοινωνία, που να αποτελεί κέντρο πολιτισμού στην περιοχή. Υπάρχουν εκπαιδευτικοί που έχουν αναλώσει τη ζωή τους προσφέροντας σε πολιτιστικούς συλλόγους, σε επιστημονικές ενώσεις, στην τοπική αυτοδιοίκηση κ.λ.π. Αυτή την εμπειρία δεν την έχει ανάγκη το δημόσιο σχολείο;
* Τα μόρια να έχουν βαρύτητα κατά την πρώτη επιλογή ενός στελέχους. Στη δεύτερη επιλογή βαρύνουσα σημασία δεν πρέπει να έχουν τα μόρια, αλλά το έργο που θα αποτιμηθεί από τη θητεία του στη θέση ευθύνης που κατείχε.
Αγαπητή κυρία Διαμαντοπούλου,
Σας γράφω σαν γονιός που μέχρι τώρα έχω να κάνω με στελέχη εκπαίδευσης κυρίως Α βάθμιας εκπ/σης. Αναφέρομαι κυρίως στου Δ/ντές και υποδιευθυντές Α βαθμιας αλλά στελέχη των αντίστοιχων δ/νσεων.
Σίγουρα η εμπειρία κάποιων χρόνων – αυτή και μόνο δε διασφαλίζει ότι το ανώτατο στέλεχος κάνει για τη θέση του δ/ντη ή υπο/ντη. Γενικά η λέξη στέλεχος μάλλον δεν πάει με εργαζόμενους στο Δημόσιο Τομέα!(με λύπη το λέω αυτό αλλά έτσι το έχω βιώσει μέχρι τώρα (είμαι 43 ετών)
Διασφαλίστε ότι οι Δ/ντες και υποδιευθυντές υπάρχουν για να στηρίζουν τους νόμους τις ΥΑ και τις εγκυκλίους του κράτους ή αν κάπου υπάρχει κάτι που θίγει τα εργασιακά τους δικαιώματα να το προσπαθούν πρώτα να το διορθώσουν και όχι να το επιβάλλουν και μάλιστα να δείχνουν λάθος δρόμους και απόψεις τόσο απέναντι στους συναδέλφους υφισταμένους τους όσο και στους γονείς – Συλλόγους Γονέων!
Υπάρχει ένα παλαιό κατεστημένο το οποίο αρνείται να δει τις ανάγκες των μαθητών, των γονέων, και χειραγωγεί τα πράγματα όπως αυτό κρίνει καλύτερα προσπερνώντας και κρύβοντας την αλήθεια.
Πχ υπάρχει το ΠΔ 201/98 σελ 2211που λέει ότι η χορήγηση των ελέγχων προόδου των μαθητών ανά τάξη ή σχολείο γίνεται σε χρόνο που επιτρέπει τη μεγαλύτερη συμμετοχή των γονέων σ΄αυτές και μαλιστα εκτός ωρών διδασκαλίας, σύμφωνα με την παρ. 8 του άρθρου 13 του Ν.1566/85.
Αυτό ενω το ζητούν οι γονείς (και μαλιστα συγκεκριμένα Τετάρτη ή Δευτέρα απόγευμα) οι διευθυντές των σχολείων (Πρωτ.ή Δευτ. θμιας Εκπ/σης) δε θέλουν να το συζητούν και δίνουν τη φοβερή απάντηση ότι δεν μπορούν να υποχρεώσουν τους εκπαιδευτικούς να έρθουν απογευματινές ώρες και μάλιστα ακόμη κι όταν το αποφασίσει ο Σύλλογος Διδασκόντων με περίσσοτερους ψήφους υπερ. Είναι ανέκδοτο να δείχνουν αδιάβαστα τα στελέχη εκπαίδευσης! Άλλο παράδειγμα ΦΕΚ 1174/11-11-98 «Τρόπος λειτουργίας των Σχολικών Συμβουλίων» Ποτέ δε συνεδριάζουν τα σχολικά συμβουλια (όπως θα έπρεπε υποχρεωτικά 3 φορές το χρόνο) αυτό είναι κάτι άγνωστο για τους διευθυντές και πάλι η ίδια απάντηση Δεν γίνεται κάτι τέτοιο Αφήστε τους νόμους δεν είναι εφικτό να γίνει!
Τα ίδια και οι δ/ντες των αντίστοιχων γραφειων εκπαίδευσης! Τι ντροπή!
Χάνετε τόσο κόπο και χρήμα και χρόνο, άνθρωποι αναλόνωνται για την επιλογή των μεγαλοστελεχών και οι περισσότεροι είναι παράνομοι εκ πεποιθησεως με ένα σωρό λάθος προσχήματα.
Βρείτε κάποιο σύστημα επιλογής χαρισματικών στελεχών που να είναι εργασιομανείς, ανοιχτά μυαλά, να σκέφτονται να υπολογίζουν και να πράτουν έτσι ώστε και σε βάθος χρόνου τα πεπραγμένα τους να έχουν κάποιο νόημα ουσιαστικό. ΦΤΙΑΞΤΕ ΕΙΔΙΚΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΑ ΓΙΑ ΣΤΕΛΕΧΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΟΧΙ ΜΟΝΟ ΓΙΑ ΤΑ ΑΠΟ ΔΩ ΚΑΙ ΠΕΡΑ ΣΤΕΛΕΧΗ, ΑΛΛΑ ΓΙΑ ΝΑ ΚΑΘΗΣΟΥΝ ΣΤΑ ΘΡΑΝΙΑ ΚΑΙ ΤΑ ΥΠΑΡΧΟΝΤΑ
Να μη φθανουν διεθυντές να βάζουν τους Συλλόγους Γονέων να πληρώνουν τις λειτουργικές δαπάνες των σχολείων γιατί δε θέλουν να μάθουν τα λογιστικά των σχολικών επιτροπών.
Καλη επιτυχία στο έργο σας Ελπίζω κάτι καλύτερο να γίνει από δω και πέρα.
Η μοριοδότηση ιδιαίτερα των διδακτορικών και μεταπτυχιακών θα πρέπει να αξιολογείται ανάλογα με τη συνάφεια τη βαρύτητα και το είδος του μεταπτυχιακού προγράμματος. Είναι για παράδειγμα μεταπτυχιακό ενός έτους ή δυο; Απαιτεί το πρόγραμμα αυτό έρευνα ή απαιτεί μια απλή ανασκόπηση βιβλιογραφίας;
Να μην εξίσωθεί η παρακολούθηση μεταπτυχιακού προγράμματος με αυτό της παρακολούθησης του διδασκαλείου. Γιατί το διδασκαλείο είναι μια απλή επιμόρφωση χωρίς ιδιαίτερες ακαδημαϊκές απαιτήσεις.Αυτοί που πηγαίνουν διδασκαλείο, υποχρεωτικά 5 χρόνια τάξη και μετά 3 μόρια.
Να αξιολογείται η επιπλέον επιμόρφωση (με ιδία πρωτοβουλία) . Ο εκπαιδευτικός λειτουργός ο οποίος δαπανά σε χρόνο και χρήμα για να παρακολουθήσει συνέδρια και ημερίδες, έτσι ώστε να γίνει καλύτερος στην τάξη πρέπει με κάποιο τρόπο να επιβραβεύεται, σε σχέση με αυτούς που ανέμελα και αβασάνιστα πηγαινοέρχονται καθημερινά στο σχολείο.
Να μοριοδοτείται μόνο η εκπαιδευτική προϋπηρεσία εντός τάξης. Γιατί θα πρέπει κάποιος που επί χρόνια είναι αποσπασμένος σε διάφορα γραφεία να παίρνει μόρια εκπαιδευτικής προϋπηρεσίας?
. Μοριοδότηση της διδακτικής εμπειρίας. Η δημιουργική διδακτική εμπειρία δεν μπορεί, σε καμιά περίπτωση, να υπολείπεται σε μοριοδότηση από ένα μεταπτυχιακό ή διδακτορικό τίτλο που αποκτήθηκε με εκπαιδευτική άδεια. Προϋπηρεσία ανώτερη από την υποχρεωτική υπολογίζεται 0,5 μονάδες για κάθε χρόνο με μέγιστο τις 8 μονάδες
Σχετικά με τις σπουδές στη Διοίκηση, μπορεί να αξιοποιηθεί και η αντίστοιχη Θεματική Ενότητα του ΕΑΠ (Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων)
Δεύτερο πτυχίο
Μοριοδότηση πτυχίων ΑΕΙ,ΑΤΕΙ και ΤΕΙ
• 4ετούς διάρκειας σπουδών ΑΕΙ και ΑΤΕΙ 2,5 μόρια
• 3ετούς διάρκειας σπουδών (παλαιά ΤΕΙ) 2 μόρια
Μοριοδότηση όσων έχουν θητεύσει στην τοπική αυτοδιοίκηση σε θέσεις ευθύνης έως 4 μόρια
Μοριοδότηση οποιασδήποτε προηγούμενης θέσης ευθύνης καθώς επίσης και των ατόμων που συμμετείχαν σε διάφορα προγράμματα ως συντονιστές (π.χ. Ευρωπαϊκά προγράμματα Δια Βίου Μάθησης)
Πρόταση για υποχρεωτική επιμόρφωση των εκπειδευτικών όλων των βαθμίδων.
Πολλές φορές και ιδίως οι λίγο μεγαλύτεροι σε ηλικία εκπαιδευτικοί μοιάζουν στα μάτια των παιδιών μας σαν εισβολείς από άλλη εποχή που δεν έχουν επαφή με την κοινωνία. Εμμονή σε παρωχημένες απόψεις και άδυναμία να συμβαδίσουν όχι μόνο με τις νέες τεχνολογίες, αλλά και με σύγχρονες κοινωνικές και παιδαγωγικές απόψεις. Για το λόγο αυτό, προτείνω αντι για δυόμιση μήνες διακοπών το καλοκαίρι, τον ένα μήνα τουλάχιστον να υποχρεούνται σε μετεκπαίδευση τόσο στη σύγχρονη τεχνολογία, όσο και στις σύγχρονες παιδαγωγικές μεθόδους αλλά και να εξοικειωθούν με τις αξίες τις δυτικής κουλτούρας μας όπως η ισότητα των φύλων, η ελευθερία και ο σεβασμός στα αποκλεισμένα άτομα. Εννοιες
όπως η ανακύκλωση και η ευαισθησία για το περιβάλλον στους περισσότερους από αυτούς είναι άγνωστες. Πως μπορεί κανείς να τους εμπιστευθεί τα παιδιά του και κυρίως η Πολιτεία και η κοινωνία το μέλλον της?
Για την επιλογή των στελεχών της εκπαίδευσης θεωρούμε ότι:
Τα στελέχη που θα επιλεγούν είναι απαραίτητο να παρακολουθήσουν ειδικά προγράμματα διοίκησης εκπαιδευτικών μονάδων.
Τα στελέχη θα πρέπει με κέφι,μεράκι,διάθεση,εργατικότητα,φαντασία,ενθουσιασμό,πάθος να εξασφαλίζουν με το παράδειγμα τους,την πειθώ,τη,συνέπεια,την παιδαγωγική καθοδήγηση ένα χαρούμενο,δημιουργικό σχολικό περιβάλλον που το έχει ανάγκη το σύγχρονο πολυπολιτισμικό σχολείο.
Απαραίτητο μεταξύ των άλλων είναι ένας μεταπτυχιακός τίτλος, διότι στο «ναό της γνώσης»το σχολείο δεν μπορούμε να καταργούμε τη γνώση.
Αποδεδειγμένη γνώση ηλεκτρονικών υπολογιστών με πιστοποίηση.
Συνέντευξη με αντικειμενικά μετρήσιμα κριτήρια (τράπεζα ερωτήσεων)
και όχι με προσημειωμένους πίνακες και αυθαίρετες ερωτήσεις.
Με τιμή
Αγαπητη κυρια Υπουργε,
ευχαριστουμε πολυ που μας δινετε αυτη τη δυνατοτητα να συμμετεχουμε και εμεις με τις προτασεις μας στη διαμορφωση μιας νεας εκπαιδευτικης πολιτικης.Ειμαι διοικητικος υπαλληλος στο υπουργειο Παιδειας διορισμενη με το γραπτο διαγωνισμο του 2004.Αφου εκανα και εγω το «αγροτικο» μου στην επαρχια για 2,5 χρονια οπου και διορίστηκα(μιας και εμεις οι υπολοιποι δημοσιοι υπαλληλοι δεν εχουμε το προνομιο των αποσπασεων στην πολη μας τον πρωτο μηνα του διορισμου!!!)καταφερα και ηρθα στον τοπο μου.
Και παλιεδω διαπιστωσα για μια ακομα φορα οτι ειχα αντιληφθει απο την πρωτη μερα του διορισμου:οτι ειμαστε η θλιβερη μειονοτητα μεσα στην πλειοψηφια των εκπαιδευτικων που εχουν γεμισει τα γραφεια και τις διεθυνσεις(παντα επικαλουμενοι «κοινωνικους λογους»,λες και οι λογοι αυτοι δεν συντρεχουν για τους υπολοιπους υπαλληλους),των εκπαιδευτικων που κοπτονται οτι νοιαζονται για το καλο της εκπαιδευσης και ομως ψαχνουν εναγωνιως πολλες φορες τροπους για να αποφυγουν την ταξη(αραγε γιατι το διδασκαλειο εγινε τοσο αναρπαστο;;),που βαζοντας λυτους και δεμενους να παρουν την πολυποθητη αποσπαση εξελλισονται σε πρωτης ταξεως»παιδια » του εκαστοτε διευθυντη που τους χρησιμοποιει για τις προσωπικες του επιδιωξεις,που θεωρουν οτι στα γραφεια ερχεται κανεις για να ξεκουραστει βγαζοντας το πολυ πολυ καμια φωτοτυπια!!Και φυσικα δεν τολμαει κανεις να μιλησει γιατι δεν γνωριζει ποιος κρυβεται πισω απο τον καθενα(βουλευτης,δευθυντης εκπαιδευσης κλπ).
Ας σταματησει επιτελους αυτη η απαραδεκτη κατασταση με την αναξιοκρατια και το βυσμα να θριαμβευει,ας μπουν ικανα στελεχη που γνωριζουν απο διοικηση και οχι οσοι βλεπουν την εκπαιδευση σαν ενα σκαλι για την παραπερα πορεια τους και ας συνειδητοποιησουν και οι εκπαιδευτικοι οτι η θεση τους ειναι στην ταξη.
Και μια προταση: αν αραγε σταματουσε η χορηγηση του εξωδιδακτικου επιδοματος για τους αποσπασμενους εκπαιδευτικους στα γραφεια και σε συνδυασμο με τα μορια του γραφειου και οχι της ΜΑΚΡΙΝΗΣ ΚΑΙ ΜΟΝΑΧΙΚΗΣ ΟΡΓΑΝΙΚΗΣ ποσοι αραγε θα δεχοταν μια τετοια αποσπαση;
Ελεος επιτελους!!Η διοικηση θελει ατομα με γνωσεις,εμπειρια και ικανοτητες διαχειρισης του ανθρωπινου δυναμικου και οχι ματαιοδοξια,απολυτοσυνη και νοοτροπια των «δικων μας παιδιων»,οπως ακριβως και η εκπαιδευση θελει ατομα που παθιαζονται με την ταξη και η μεταδοση της γνωσης ειναι για αυτους εργο και προτεραιοτητα ζωης.Αρκετα με τα ημιμετρα τοσα χρονια,ας μπει επιτελους μια σειρα
στον πιο ζωτικο, δημιουργικο και ελπιδοφορο τομεα, τουλαχιστον για χαρη των παιδιων αξιζει να γινει μια σοβαρη προσπαθεια!!
Ευχαριστω πολυ, μια πικραμενη διοικητικος.
ΣΥΝΕΧΙΣΤΕ ΤΗΝ ΕΠΙΛΟΓΗ ΣΤΕΛΕΧΩΝ ΜΕ ΑΞΟΝΑ ΤΑ ΟΥΣΙΑΣΤΙΚΑ ΠΡΟΣΟΝΤΑ.
ΣΩΣΤΕ ΜΑΣ ΑΠΟ ΤΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΤΗΣ ΠΟΝΗΡΗΣ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗΣ.
Απομονώστε τους παπαδοθεολόγους και τους θεολογίζοντες, που εξαργυρώνοντας τις επιταγές της διαπλοκής τους με τη «δεξιά του Κυρίου», κατέλαβαν αναξιοκρατικά, στις κρίσεις του 2007, τις θέσεις των στελεχών εκπαίδευσης.’Ετσι θα έχετε κάνει το πρώτο βήμα προς την κριτική θεώρηση της παιδείας και επομένως της αξιολογότερης εκπροσώπησής της.
Σχετικά με την επιλογή στελεχών θα ήθελα να κάνω τρεις παρατηρήσεις:
1) Τα κριτήρια επιλογής δεν θα πρέπει να είναι μόνο αντικειμενικά και μετρήσιμα αλλά θα πρέπει να δικαιολογούν ότι είναι τα απαραίτητα για ένα στέλεχος της Εκπαίδευσης. Π.χ. Αντικειμενικό κριτήριο να έχει κάποιος μεταπτυχιακό στην Αλγεβρική Τοπολογία, αλλά για να διεκπεραιώση τα οικονομικά του σχολείου θα του χρειαστούν άλλου είδους γνώσεις.
2) Η αντικειμενικότητα επιλογής επιτυγχάνεται μόνο με σύγκριση πάνω στις ίδιες ικανότητες. Ο μόνος τρόπος που θα εξασφάλιζε κάτι τέτοιο θα ήταν οι γραπτές εξετάσεις μέσω ΑΣΕΠ. Ο κάθε Διευθυντής θα πρέπει να εξετάζεται: α) στο γνωστικό του αντικείμενο, στο ίδιο τουλάχιστον επίπεδο που ζητάμε να έχουν οι εξεταζόμενοι για διορισμό, β) στο μέσο επίπεδο γνώσεων που πρέπει να έχει ένας απόφοιτος δευτεροβάθμιας Εκπ/σης, γ) στην αντιμετώπιση διοικητικών – οικονομικών προβλημάτων και δ) στην επίλυση παιδαγωγικών προβλημάτων (ό,τι τουλάχιστον ζητάμε να ξέρει ο υποψήφιος με το ΑΣΕΠ νεοδιόριστος)
3) Η επιλογή ως σχολείου επιμορφώσεως της Σχολής Δημόσιας Διοίκησης αδικεί τους συναδέλφους της επαρχίας. Προτιμώτερη θα ήταν η επιμόρφωση των στελεχών της εκπαίδευσης μέσα από το Ελεύθερο Ανοιχτό Πανεπιστήμιο.
Τέλος θα ήθελα να επισημάνω ότι την φράση «αναξιοκρατία», νομίζω πως αδικεί κατάφορα τον κλάδο. Δεν υπάρχουν και διευθυντές που προσφέρουν πραγματικό έργο;
Θα είθελα να επισημάνω την ύπαρξη του μεταπτυχιακού τμήματος του Παιδαγωγικού του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας με τίτλο «Οργάνωση και Διοίκηση της εκπαίδευσης».
Για όσους είναι απόφοιτοι του συγκεκριμένου τμήματος και κάτοχοι αντίστοιχου διπλώματος, είναι το σημαντικότερο σε αξία και το ουσιατικότερο το οποίο θα πρέπει να ληφθεί σοβαρά υπόψη για την επιλογή των στελεχών της διοίκησης στην εκπαίδευση.
Κατά την άποψή μου θα πρέπει η μοριοδότηση αυτού του μεταπτυχιακού τίτλου να έχει άλλο ειδικό βάρος σε σχέση με άλλα μεταπτυχιακά, ακόμη και με άσχετα διδακτορικά, τα οποία όμως δεν έχουν σχέση με την διοίκηση.
Άν θέλουμε να λέμε ότι κάτι άλλαξε και ότι θα υπάρξει επιτέλους αξιοκρατία ας δέιτε αυτή μου την πρόταση θετικά.
Συμφωνώ φυσικά με ένα αντικειμενικό πλαίσιο κρίσης των στελεχών της διοίκησης γιατί πιστεύω στην αξιοκρατία.
Είμαι απ αυτούς που καρατομήθηκαν από την διοίκση της εκπαίδευσης το 2007 με δέκα χρόνια στη διοίκηση, δικαιομένος μετά από το διοικητικό εφετείο Λάρισας και απόφοιτος του παραπάνω μεταπτυχιακού.
Σε σχέση με τις επιλογές των στελεχών της Εκπαίδευσης και μέχρι τη διαμόρφωση ενός νέου αντικειμενικού, δημοκρατικού, αξιόπιστου και αξιοκρατικού θεσμικού πλαισίου, όπου η συνέντευξη θα αποτελεί απαραίτητο συστατικό της αξιολόγησης με μικρότερο ποσοστό μορίων συμμετοχής, να αντικατασταθούν άμεσα οι Δ/ντές Εκπ/σης και Προϊστάμενοι Γραφείων από την Υπουργό Παιδείας, για διάστημα όχι μεγαλύτερο των δύο χρόνων από σήμερα. Να συγκροτηθούν στη συνέχεια τα ΠΥΣΔΕ και ΑΠΥΣΔΕ για την επιλογή Δ/ντών και Υποδ/ντών Σχολικών Μονάδων, αφού οι τελευταίες κρίσεις, επιλογές και τοποθετήσεις (Ν. 3467/2006) έχουν αποδοκιμαστεί με τον πιο ηχηρό τρόπο από το σύνολο της τότε αντιπολίτευσης, την ΟΛΜΕ, την πλειονότητα των Καθηγητών καθώς επίσης έχουν ανατραπεί με πολλές δικαστικές αποφάσεις και στο Νομό.
νομίζω ότι λείπει από την παιδεία
περιβαλλοντική εκπαίδευση ως υποχρεωτικό μάθημα
από καταρτισμένους επιστήμονες
από περιβαλλοντολόγους
όπως γίνεται παντού στην Ευρώπη
δεν καταλαβαίνω γιατί στην Ελλάδα η περιβαλλοντικη είναι τόσο υποβαθμισμένη που την διδάσκει ο εκπαιδευτικός κάθε ειδικότητας
μήπως γιατί δεν είναι τόσο «έξυπνο» να ξέρουν τα παιδιά τί πραγματικά γίνεται στο περιβάλλον τους;μας βολεύει να έχουμε πολίτες που δεν μπορούν να καταλάβουν τί είναι περιβαλλοντική υποβάθμιση;
Κυρία υπουργέ είμαι ένας δάσκαλος με 27/ετή μάχιμη υπηρεσία στην τάξη.Είμαι από αυτούς τους δασκάλους που σέβεται και υπηρετεί με ιδιαίτερη ευθύνη και ευαισθησία τη θέση που έχω στο χώρο της εκπαίδευσης.Έχω την τύχη να είμαι καθημερινά ανάμεσα σε παιδιά να ζω κιεγώ μαζί τους να <> και να <>. Από την άλλη διάφορες καταστάσεις μας απογοητεύουν.Είχα την ατυχία το 2007 να υποβάλλω αίτηση για διευθυντής και να υποστώ το <> της συνέντευξης και των διαπαραταξιακών ανίερων συμφωνιών στις οποίες συνειδητά δεν συμμετείχα.Το αποτέλεσμα ήταν να βρεθώ εκτός των πινάκων των διευθυντών, στη <> παρότι τα πραγματικά μετρήσιμα μόριά μου ήταν πολύ περισσότερα από κάποιους επιτυχώντες <>.Για να υπάρξει αξιοκρατία στις συγκεκριμένες κρίσεις επιβάλλεται να καταργηθεί η συνέντευξη και να βρεθεί ένας αλλος τρόπος για τη στελέχωση της θέσης των διευθυντών.Επίσης τα μεταπτυχιακά και τα διδακτορικά δεν μεταφράζονται πάντα σε ικανότητα διοίκησης μιας σχολικής μονάδας.Ένα άλλο σημείο που πρέπει να προσεχθεί στις κρίσεις είναι τα χρόνια που υπηρετεί ένας δάσκαλος σε ένα σχολείο.Κανείς δεν πονάει περισσότερο ένα σχολείο από ένα δάσκαλο που το υπηρετεί πολλά χρόνια.Τα περισσότερα μόρια για όποιον διεκδηκεί θέση διευθυντή στο σχολείο που υπηρετεί για περισσότερα από 15 χρόνια θα έπρεπε να είναι τα μόρια αυτά της αγάπης για το σχολείο του και της αναγνώρισης.Ευχαριστώ για το χρόνο που μου διαθέσατε κι ελπίζω να βοήσησα κι εγώ λίγο.
Όσον αφορά την επιλογή των στελεχών της εκπαίδευσης(αναφέρομαι ιδιαίτερα στα «μάχιμα» στελέχη , όπως διευθυντές και υποδιευθυντές σχολείων, που έχουν άμεση σχέση με όλους τους παράγοντες της σχολικής ζωής , πρώτιστα με τους μαθητές)υπάρχει το εξής παράδοξο : εάν κάποιος επιλεγεί, για πρώτη φορά, ως π.χ δντής σχολείου με βάση τα τυπικά μετρήσιμα προσόντα του και την προφορική συνέντευξη και στη συνέχεια αποδειχθεί κατά τη διάρκεια της διευθυντικής τετραετίας του αποτυχημένος , χωρίς αυτό να εκφραστεί με σαφείς εκδηλώσεις αμφισβήτησής του (π.χ μια καταγγελία εναντίον του), τότε στις επόμενες κρίσεις επανέρχεται ενισχυμένος. Αυτό συμβαίνει διότι κοντά στα υπάρχοντα τυπικά προσόντα του θα έχει προσθέσει μόρια από τη διευθυντική του θητεία, κι ας υπήρξε αποτυχημένη. Μόνο εάν αυτή η διευθυντική θητεία αξιολογείται και βαθμολογείται και αρνητικά, θα μπορέσουμε να αποφύγουμε τη διαιώνιση της (πριμοδοτημένης μάλιστα) αναξιοκρατίας. Ίσως θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη η γνωμοδότηση του συλλόγου καθηγητών πρώτιστα , και , πιθανόν, με επιφύλαξη, του συλλόγου γονέων και των μαθητικών κοινοτήτων. Για τις γνωμοδοτήσεις αυτές απαιτείται η διασφάλιση αντικειμενικότητας και ανυστεροβουλίας.
Επιπλέον να μη δικαιούται να υποβάλει αίτηση για στέλεχος της εκπαίδεσης εκπαιδευτικός χωρίς τουλάχιστο 15ετή εκπαιδευτική(διδακτική) πραγματική υπηρεσία, διότι η εκπαίδευση είναι κυρίως πράξη και χωρίς εμπειρία το διευθυντικό στέλεχος θα καταντήσει στρατηγός απειροπόλεμος.Επιτέλους πρέπει να σταματήσει το φαινόμενο οι αποτυχημένοι της τάξης να βρίσκονται μονίμως σε διευθυντικές θέσεις.Μάλιστα για τον ίδιο λόγο η υπηρεσία αυτή θα πρέπει να πριμοδοτείται κατά τη βαθμολόγηση και όχι τα ποικίλα τυπικά προσόντα(μεταπτυχιακά , διδακτορικό κ.τ.τ), τα οποία δεν αποδεικνύουν επικοινωνιακή και διοικητκή επάρκεια, δηλαδή τελικά συναισθηματική νοημοσύνη που οφείλει σε υπέρτατο βαθμό να χαρακτηρίζει το δντή σχολείου
Τρεις προτάσεις από μέσα από την εκπαίδευση.
-Για τους Δ/ντες εκπαίδευσης,θα πρέπει κατα την γνώμη μου να έχουν υπηρετήσει σε διοικητική θέση, δηλαδή σε γραφείο της Διέυθυνσης, τουλάχιστον δύο χρόνια.Οι περισότεροι κάνουν σημαντικά διοικητικά λάθη και έχουν μαύρα μεσάνυχτα.
-Για τους δ/ντες σχολείων μια άποψη που θα αποκλείσει ακατάλληλους ψυχικά (δεν μπορείτε να φανταστείτε ποόσοι υπάρχουν)αλλά από την άλλη κατάληλους κατά τα το σύστημα(με όλα τα μόρια,τα χαρτιά και τις περγαμηνές κτλ). Η δίοικηση αφού εξατάσει για κάθε σχολείο τους υποψηφίους και καταλήξει (με όποιο σύστημα επιλεχθεί)να θέτει τους δύο επικρατέστερους σε ψηφοφορία από τους γονείς των παιδιών.Έτσι θα αποφύγουμε φαινόμενα όπου άνθρωποι έχουν όλα τα ΄΄τυπικά΄΄ προσόντα αλλά δεν έχουν την ΄΄εξωθεν καλή μαρτυρία΄΄ δηλαδή την αποδοχή της κοινωνίας(βλέπε και υπόθεση 14ου ΔΣ Ρόδου). Έτσι και οι γονείς θα συμμετέχουν και θα έχουν λόγω στην εκπαίδευση των παιδιών τους, που κατά την γνώμη μου θα έπρεπε να τους έχουν δωθεί και άλλες αρμοδιότητες όπως στο να επιλέγουν τους εκπαιδευτικούς των παιδιών τους, μεαυτό τον τρόπο θα υπήρχε άμυλα μεταξύ των εκαπαιδευτικών για το άριστο.
-Σχολικοί σύμβουλοι ποιός τους ελεγχει; εξαφανισμένοι, στα σπίτια τους οι περισσότεροι , με την δουλοειά τους πάντως δεν ασχολούνται.
Και για τις τρείς περιπτώσεις πάντως κατά την γνώμη μου θα πρέπει να υπάρχουν γραπτές και μόνο γραπτές εξετάσεις.
Συνέχεια παρέμβασης: από ΓΕΩΡΓΙΟΣ Π. ΜΠΟΥΡΙΤΣΑΣ – — Δεκεμβρίου 3, 2009 @ 8:13 μμ
……..
Ισχύει επίσης ναι ή όχι ότι ανάλογα με το επίπεδο δυσκολίας των θεμάτων [για την συντριπτική πλειοψηφία των υποψηφίων ο ίδιος υποψήφιος μπορεί να χαρακτηριστεί ως άριστος – μέσου επιπέδου – ή και «βλαξ»(στην περίπτωση θεμάτων εξαιρετικής δυσκολίας.)!]
Μήπως στην πραγματικότητα η συζήτηση στοχεύει στη συρρίκνωση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στην πατρίδα μας για να οδηγηθούν υποψήφιοι προς τα λεγόμενα «ιδιωτικά πανεπιστήμια» [κολέγια θα έλεγα] και γιατί για αυτά ανεξάρτητα από την θέση του καθενός δεν λέγονται οι εξής αλήθειες:
Ότι δεν αποτελούν πανεπιστήμια ακόμα και στην περίπτωση που λειτουργήσουν ως παραρτήματα υπαρκτών πανεπιστημίων αφού ένα πανεπιστήμιο σημαίνει: διδασκαλία, έρευνα και ελεύθερη διακίνηση των ιδεών και σε αυτά, το σίγουρο είναι ότι μόνο διδασκαλία θα γίνεται και μάλιστα από διδάσκοντες που μπορεί να έχουν τα απαιτούμενα επιστημονικά προσόντα αλλά σε καμιά περίπτωση δεν θα ανήκουν, με ότι αυτό σημαίνει για ένα πανεπιστήμιο, στο σώμα του Διδακτικού Επιστημονικού Προσωπικού του μητρικού πανεπιστημιακού ιδρύματος.
Και σε τελευταία ανάλυση γιατί μέχρι τώρα δεν λεγόταν από τους υποστηρικτές της «ιδιωτικής πανεπιστημιακής εκπαίδευσης» ότι τα πτυχία που θα χορηγούνται θα έχουν μόνο ενδεχόμενη επαγγελματική νομιμοποίηση και όχι ακαδημαϊκή.
• Τι σημαίνει η επί μια 30ετία διαμάχη για «ανωτατοποίηση» των κατά περίπτωση ΚΑΤΕΕ, ΚΑΤΕ, ΤΕΙ, ΑΤΕΙ και πάλι ΤΕΙ όταν τα πράγματα είναι ξεκαθαρισμένα, ότι δηλαδή μεταξύ των άλλων σε ένα ανώτατο εκπαιδευτικό ίδρυμα όλα τα μέλη του Διδακτικού Προσωπικού πρέπει να έχουν ως ελάχιστο προσόν την κατοχή του διδακτορικού διπλώματος.
• Τι σημαίνει η «περίεργη» συζήτηση για εξίσωση των πτυχίων των Πολυτεχνικών Σπουδών και των Πανεπιστημιακών Σχολών πενταετούς διάρκειας με κατοχή και τίτλου Master. Ισχύει ναι ή όχι η ακαδημαϊκή προσέγγιση ότι: Πτυχίο [σημαίνει βασικές γνώσεις σε ένα γνωστικό αντικείμενο που προσφέρει και επαγγελματική αποκατάσταση], Μεταπτυχιακό Δίπλωμα[ΜΔ](Master) [σημαίνει παραπέρα εξειδίκευση σε τομέα του γνωστικού αντικειμένου του Βασικού Πτυχίου] και Διδακτορικό Δίπλωμα [ σημαίνει ερευνητική-πρωτότυπη προσέγγιση ή και παραγωγή νέας γνώσης επί ενός στενού αντικειμένου που σχετίζεται με το γνωστικό αντικείμενο των προπτυχιακών και μεταπτυχιακών σπουδών] [Αλυσσανδράκης Κ., Αντωνίου Ν., Γλέζος Ν., Κουτρουμάνου Ε., Μπουρίτσας Γ, (1980)] Αν έτσι έχουν τα πράγματα τότε γιατί τα πέντε χρόνια σπουδών να ισοδυναμούν με Πτυχίο και ΜΔ και να μη γίνουν οι σπουδές 4 έτη για την απόκτηση πτυχίου και 1 έτός για την απόκτηση ΜΔ. Αν ο ισχυρισμός αυτός που με δήθεν ακαδημαϊκά κριτήρια υποστηρίζεται είναι ισχυρός τότε γιατί το πτυχίο των Ιατρικών Σχολών των 6 ετών σπουδών να μη διεκδικηθεί να ισοδυναμεί και με Διδακτορικό Δίπλωμα.!!
• Τι αλήθεια σημαίνει η πρόταση των «σοφών» για άμεση και απρογραμμάτιστη εισαγωγή του πολλαπλού βιβλίου διδασκαλίας, για κατάργηση της ύπαρξης σχολικών εγχειριδίων σε συνδυασμό με τη παροχή σημειώσεων και χρήση των σχολικών βιβλιοθηκών [υπαρκτών ή ανύπαρκτων] όταν ο προτείνων πανεπιστημιακός δάσκαλος ως πρύτανης δεν μπόρεσε έστω και πιλοτικά να εφαρμόσει το εγχείρημα στο επίπεδο της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης.
Αντί της πρότασης για μια διαδικασία μεταβατικής αλλαγής του τρόπου διδασκαλίας και αποδέσμευσής της από τη χρήση του ενός και μοναδικού βιβλίου ακούσαμε την πρόταση ότι το πολλαπλό βιβλίο θα πρέπει να εισαχθεί και στο Δημοτικό Σχολείο! .
Και να σημειωθεί ότι η μόνη φορά που επιχειρήθηκε επί υπουργίας Γ. Αρσένη η εισαγωγή του πολλαπλού βιβλίου στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση ως το αντίδοτο στον «παπαγαλισμό» ουσιαστικά επρόκειτο για διαιώνιση του καθεστώτος του ενός διδακτικού εγχειριδίου, αφού δεν επέλεγε ο μαθητής το βιβλίο της προτίμησής του, αλλά ο διδάσκον επέλεγε μεταξύ των δύο εγκεκριμένων βιβλίων εκείνο που θα δίδασκε στην τάξη, στην οποία και πάλι το μάθημα διδασκόταν από το «ένα και μοναδικό βιβλίο», από το οποίο οι μαθητές ενδεχόμενα «παπαγάλιζαν» την ύλη που περιείχε!
Για να μην αναφερθούμε τέλος και στην πιλοτική εισαγωγή του «πολλαπλού» βιβλίου στο Δημοτικό Σχολείο στο μάθημα των Φυσικών όπου η σύγχυση ήταν ολοκληρωτική και εκ της αδυναμίας προσέγγισης της ύλης από τους δασκάλους.
• Τι σημαίνει αξιοκρατική διαδικασία επιλογής στελεχών της εκπαίδευσης όταν καταστρατηγείται, από όλους στα υπηρεσιακά συμβούλια και με τη συνευθύνη και των αιρετών εκπροσώπων του κλάδου, κάθε αρχή όχι μόνο αξιοκρατίας αλλά και νομιμότητας .[Μπουρίτσας Γ. (2009)], Στις υποτιθέμενες κρίσεις ισχύουν:
o Κριτήρια που θεωρούνται ως μετρήσιμα όταν τα έχει η συντριπτική πλειοψηφία των υποψηφίων [στην πραγματικότητα δεν συμβάλουν στην αξιολόγηση , αφού κριτήριο που το έχουν όλοι δεν αποτελεί κριτήριο αξιολόγησης]
o Η αρχαιότητα στην θέση [και μάλιστα χωρίς να έχει αξιολογηθεί] που παίζει τον καθοριστικό ρόλο στην επιλογή [κάποιος ο οποίος αποδεδειγμένα θεωρείται αποτυχημένος θα πρέπει να συνεχίσει το « θεάρεστο έργο» του υποβαθμίζοντας για μια ακόμη θητεία το επίπεδο της παρεχόμενης εκπαίδευσης από τη θέση του στελέχους που επανακαταλαμβάνει]
o Η μη δημοσιοποίηση των προσόντων των υποψηφίων, μη κράτηση αναλυτικών πρακτικών και η μη αιτιολόγηση της βαθμολογίας στη περιβόητη συνέντευξη είναι το καθεστώς
o Η συμμετοχή στα υπηρεσιακά συμβούλια ατόμων με προσόντα που υπολείπονται αυτών που έχουν οι υποψήφιοι, αποτελεί ιδίως σε κρίσεις που έχουν κύρια την επιστημονική διάσταση, την κύρια αιτία υποβάθμισης της διαδικασίας. Δεν υπονοείται η αλλαγή, αν και αυτό θα μπορούσε να συζητηθεί, της θεσμικής ιδιότητας των μελών που συμμετέχουν στα υπηρεσιακά συμβούλια, αλλά κριτικάρεται η διαδικασία επιλογής τους από τους φορείς που εκπροσωπούν [διοίκηση, συνδικάτα]
o Και σαν να μην φτάνουν όλα αυτά στα υπηρεσιακά συμβούλια συμμετέχουν πρόσωπα που είναι κριτές και κρινόμενοι και έτσι καθορίζουν οι ίδιοι την επιλογή του εαυτούς τους ως στελεχών της εκπαίδευσης.
• Τι σημαίνει η κοινή θέση για απαίτηση δημιουργίας ενός αξιόπιστου συστήματος επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών όταν:
o Δεν αξιολογείται το αποτέλεσμα των επιμορφωτικών προγραμμάτων που συνχρηματοδοτούνται από την ΕΕ και που συνήθως είναι επιπέδου που δεν ανταποκρίνεται στις εκπαιδευτικές και παιδαγωγικές ανάγκες [και τα προγράμματα αυτά είναι ιδιαίτερα πολλά, αλλά οργανώνονται χωρίς προγραμματισμό και στοχοθεσία].
o Δεν μπορεί να είναι η θέση του κλάδου των εκπαιδευτικών η μαζική και μακροχρόνια επιμόρφωση [ενός έτους] και η διεκδίκηση 5000 ή 6000 θέσεων ετήσιας επιμόρφωσης. Τι σημαίνει η πρόταση αυτή που όλοι την ασπάζονται ως την πανάκεια της επιμόρφωσης. Μήπως ότι κάθε εκπαιδευτικός θα συμμετέχει σε μια τέτοιας μορφής επιμόρφωση μια φορά στην καριέρα του και αυτό θα συντελέσει στην αναβάθμιση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης και των δυνατοτήτων του εκπαιδευτικού. Μήπως δεν έχει γίνει κατανοητό από την κυβέρνηση, τα κόμματα και τους επιστημονικούς και συνδικαλιστικούς φορείς ότι στην Κοινωνία της Πληροφορίας την οποία βιώνουμε η διαδικασία ενημέρωσης, επιμόρφωσης έχει πάρει άλλες διαστάσεις και μορφές τις οποίες πρέπει να εφαρμόσουμε και προγραμματίσουμε.
• Τι σημαίνει η στείρα άρνηση για αξιολόγηση [σε πρώτη φάση] του παραγόμενου εκπαιδευτικού έργου και της παραγωγικότητας των εκπαιδευτικών μονάδων. Δεν είναι δυνατόν να μην:
o συζητούνται θέματα: προγραμματισμού [στο διοικητικό, εκπαιδευτικό και παιδαγωγικό επίπεδο], καταγραφής αναγκών, εφαρμογής καινοτόμων προγραμμάτων , πρότασης συγκεκριμένων λύσεων στο επίπεδο των σχολικών μονάδων στο πλαίσιο «άσκησης μιας εσωτερικής πολιτικής» στο επίπεδο της σχετικής αυτονομίας που και το ισχύον θεσμικό πλαίσιο για το εκπαιδευτικό σύστημα επιτρέπει., [Μπουρίτσας Γ.(2008a)]
o συζητούνται θέματα: συνεργασίας και εφαρμογής της διαθεματικότητας στην υλοποίηση των ωρολογίων και αναλυτικών προγραμμάτων και αξιοποίησης των σχολικών εκδρομών και επισκέψεων που πλέον έχουν ξεφύγει του σκοπού τους.
o απασχολεί κανένα το θέμα ότι ο επιτρεπόμενος αριθμός δικαιολογημένων απουσιών που ο μαθητής δικαιούται να κάνει αφορά περιπτώσεις εξαιρετικής ανάγκης [θέματα υγείας κλπ] και όχι να είναι το μέσον νομιμοποίησης της διάλυσης της λειτουργίας του σχολείου με μόνο στόχο την παρακολούθηση των φροντιστηρίων. Το ίδιο συμβαίνει και με την παρωδία αναφορικά με τις εικονικές αναπληρώσεις μαθημάτων όταν και όποτε επιχειρούνται . Και σε όλα αυτά δεν υπάρχει το θάρρος από κανένα ανάληψης της συλλογικής ευθύνης για διορθωτικές κινήσεις. Σε τελευταία ανάλυση, αν όλα έχουν καλώς γιατί η διάρκεια του σχολικού έτους να μην συντομευτεί κατά ένα δίμηνο!!
o λαμβάνονται υπόψη έστω και κριτικά οι απόψεις εκπαιδευτικών που έχουν τη διάθεση να προτείνουν, να υλοποιήσουν και συνεισφέρουν σε αλλαγές στην λειτουργία της σχολικής μονάδας και όχι μόνο και να μην έχει καθιερωθεί η παροχή κινήτρων
• Τι σημαίνει η αποδοχή και μερική εφαρμογή της αξιολόγησης των ιδρυμάτων της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης [που σαν αρχή αποτελεί θετική εξέλιξη] όταν:
o δεν αξιολογούνται θέματα όπως η σχέση του γνωστικού αντικειμένου των θέσεων ΔΕΠ που προκηρύσσονται και στελεχώνονται με τον προσανατολισμό και το γενικό γνωστικό αντικείμενο των τμημάτων που τις προκηρύσσουν
o δεν αξιολογείται η μη ύπαρξη ερευνητικής συνδρομής και τεκμηρίωσης για θέματα παιδείας των τμημάτων εκείνων που έχουν ως γνωστικό αντικείμενο αυτό της εκπαιδευτικής πολιτικής, της παιδαγωγικής, του εκπαιδευτικού προγραμματισμού και σχεδιασμού. Και ενώ δεν υπάρχει συμβολή σε μια τέτοιου είδους ερευνητική δραστηριότητα βλέπουμε μέλη ΔΕΠ να είναι οι ειδικοί και επικεφαλείς των επιτροπών παιδείας στο επίπεδο της κυβέρνησης , των κομμάτων, αλλά και των επιστημονικών και συνδικαλιστικών φορέων γεγονός που μάλλον επιβεβαιώνει τις ενδεικτικές αναφορές για τα όσα σηματοτοδοτούν τις διαχρονικές «προσπάθειες» απορύθμισης των εκπαιδευτικών πραγμάτων στη χώρα μας.
• Τι σημαίνει η μη αξιολόγηση::
o των δράσεων, ενεργειών και προτάσεων κυβέρνησης , κομμάτων και φορέων
o των Ινστιτούτων όπως του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου[ΠΙ], του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας, αλλά και του ΚΕΜΕΤΕ της ΟΛΜΕ τόσο στο επίπεδο του παραγόμενου έργου όσο και στο επίπεδο του επιστημονικού προσωπικού που τα στελεχώνουν
o των εισηγήσεων του ΠΙ ,χωρίς κατεύθυνση και προσανατολισμό, οι οποίες συνήθως δεν γίνονται αποδεκτές ούτε από τον Υπουργό της Παιδείας του οποίου υποτίθεται είναι ο θεσμοθετημένος σύμβουλος [ΠΙ,(2009)]
• Τι σημαίνει η μη αξιοποίηση πορισμάτων επιστημονικών επιτροπών για το χωροταξικό σχεδιασμό της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης από το ΥΠΕΠΘ και της άναρχης και μη αιτιολογημένης διαχρονικά ίδρυσης τμημάτων ακόμα και νέων ιδρυμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης για λόγους που καμία ανάγκη δεν υπαγόρευε εκτός αυτής της σκοπιμότητας σε πολιτικό ή και ενδεχόμενα σε προσωπικό επίπεδο των εμπλεκόμενων στην άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής και μάλιστα διαχρονικά. Η διαπίστωση αποκτά ιδιαίτερο ενδιαφέρον όταν οι ανακοινώσεις πολιτικών προγραμματισμού αποτελούν το άλλοθι για την καταστρατήγησή τους [ΥΠΕΠΘ, (2000 α ,β)]
• Τι σημαίνει η χωρίς προγραμματισμό εισαγωγή των τεχνολογιών αιχμής στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση όταν :
o Δεν εξασφαλίζεται η συντήρηση, αναβάθμιση και η κάλυψη των λειτουργικών εξόδων του υλικού και λογισμικού με το οποίο εξοπλίζονται οι σχολικές μονάδες
o Ενώ αναγγέλλεται η προμήθεια φορητών Η/Υ για κάθε μαθητή και μαθήτρια και η ενδεχόμενη χρησιμοποίηση του ηλεκτρονικού βιβλίου και εκπαιδευτικού υλικού σε όλα τα μαθήματα αμφισβητείται βάσιμα η δυνατότητα των εκπαιδευτικών να ανταποκριθούν στις νέες εκπαιδευτικές απαιτήσεις και δεν προβλέπεται η προμήθεια και διάθεση του απαραίτητου εξοπλισμού για την εξυπηρέτηση των αναγκών διδασκαλίας. Χαρακτηριστικό παράδειγμα οι υποβαθμισμένη χρήση των δυνατοτήτων που προσφέρει ο κυβερνοχώρος από τα στελέχη των δομών Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού [ΓΡΑ.Σ.Ε.Π.] για λόγους που σχετίζονται με τις «μη» δυνατότητες του στελεχιακού δυναμικού που έχουν τη συντεχνιακή κάλυψη, με τον «προσανατολισμό» που επιχειρείται να δοθεί στο αντικείμενο του Σ.Ε.Π. και με την ανεπαρκή προμήθεια με το απαραίτητο εποπτικό υλικό και λογισμικό που είναι απαραίτητο για την αξιόπιστη και έγκυρη εφαρμογή του ΣΕΠ στο επίπεδο της σχολικής μονάδας.
Το ερώτημα που τίθεται με βάση τις διαπιστώσεις αυτές είναι μήπως η προμήθεια του υλικού και λογισμικού είναι ο αυτοσκοπός και όχι η αξιοποίησή του για την κάλυψη πραγματικών εκπαιδευτικών αναγκών και την αναβάθμιση της ποιότητας των παρεχόμενων υπηρεσιών παιδείας;
Οι προτάσεις
Η θετική ανάγνωση των παραπάνω ενδεικτικών αναφορών αποτελούν επισημάνσεις για τον προσανατολισμό ενός πραγματικά δημιουργικού διαλόγου για την παιδεία και αποτελούν προτάσεις στην κατεύθυνση εφαρμογής και υλοποίησης «της πολιτικής των αυτονόητων λύσεων» για την οποία επιχειρήθηκε μια θεωρητική με πρακτικό προσανατολισμό θεμελίωση μέσα από τις λέξεις κλειδιά: εθνικός διάλογος, τεκμηρίωση, αξιολόγηση
Η πολιτική εφαρμογής και υλοποίησης των αυτονόητων λύσεων αποτελεί το μονόδρομο και την πλέον προοδευτική και εφικτή κατά τη γνώμη μου διαδικασία μεταρρύθμισης και αλλαγών στο εκπαιδευτικό σύστημα της πατρίδας μας που διακατέχεται από μια χρόνια παθογένεια στην οποία ο καθένας φέρνει την ευθύνη που του αναλογεί.
Στις παραπάνω επισημάνσεις- προτάσεις θα μπορούσαν να προστεθούν και μερικές εξειδικευμένες αυτονόητες ειδικές προτάσεις που αποτυπώνουν την αγωνία ότι οι αλλαγές που πρέπει να γίνουν για την παιδεία μέσα από ένα ειλικρινή διάλογο είναι αυτονόητες και απλές όπως [ενδεικτικά και πάλι]:
• Ότι τα ωρολόγια και αναλυτικά προγράμματα δομούνται με βάση ορισμένες αυτονόητες αρχές που συνοψίζονται στο ότι οι συνολικές ώρες διδασκαλίας ανά εβδομάδα έχουν ένα ανώτατο όριο και ότι η κατανομή τους στα αναγκαία γνωστικά αντικείμενα γίνεται με βάση την αρχή, ότι πρέπει να καλύπτονται οι απαραίτητες γνώσεις που πρέπει να παίρνει το παιδί με βάση τους σκοπούς του προγράμματος και όχι να επικρατούν συντεχνιακές λογικές ή άλλα συμφέροντα.
• Ότι τα ωρολόγια και αναλυτικά προγράμματα εφαρμόζονται για ένα ελάχιστο χρονικό διάστημα που δεν μπορεί να είναι μικρότερο της πενταετίας προκειμένου η οποία αναδιάρθρωσή τους να έχει και το στοιχείο της επιστημονικής αξιολόγησης, η οποία είναι δυνατή μόνο αν το πρόγραμμα έχει εφαρμοστεί για ένα ελάχιστο χρονικό διάστημα.
• Ότι τα σχολικά εγχειρίδια για να γραφτούν απαιτείται η ύπαρξη του αναλυτικού προγράμματος και ενός παγίου συστήματος προκήρυξης, αξιολόγησης και ότι για τη συγγραφή του βιβλίου απαιτείται ένα εύλογο χρονικό διάστημα που σε καμία περίπτωση δεν μπορεί να είναι μερικοί μήνες όπως συνήθως συμβαίνει, γεγονός που οδηγεί στην επιλογή απαραδέκτων σχολικών εγχειριδίων ή εγχειριδίων συγγραφέων που τα έχουν ήδη έτοιμα.
• Ότι το σύστημα εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση πρέπει να είναι πλήρως αποδεσμευμένο από το σύστημα αξιολόγησης των μαθητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, αν θέλουμε να μιλάμε για απόδοση του χαμένου κύρους στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση . Επιπλέον το όποιο σύστημα εισαγωγής θα πρέπει να έχει ένα ελάχιστο χρονικό διάστημα ισχύος μέσα στο οποίο δεν θα επιτρέπεται η όποια μεταβολή του.
• Ότι θα πρέπει να καθιερωθεί ένα σύστημα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού συστήματος [σε όλα του τα επίπεδα και για όλες του τις δράσεις] από ειδικούς, η αξιοπιστία του οποίου θα επιβάλει και την αναγκαία και ουσιαστική αξιολόγηση τόσο του εκπαιδευτικού προσωπικού όσο και των μαθητών με στόχο την εκπλήρωση των στόχων και των απαιτήσεων που το εκπαιδευτικό σύστημα βάζει και η κοινωνία απαιτεί.
• Ότι το σύστημα διορισμών των εκπαιδευτικών θα είναι ενιαίο, θα οδηγεί στον διορισμό του απαιτούμενου αριθμού εκπαιδευτικών και δεν θα αναπαραγάγει τον θεσμό των αναπληρωτών και ωρομισθίων γεγονός που μπορεί να γίνει μόνο αν οι τυχόν απαιτούμενοι αναπληρωτές θα διορίζονται μόνο από αυτούς που το σύστημα επιλογής έχει κατατάξει ως επιλαχόντες και οι οποίοι στους επόμενους διορισμούς θα καταλαμβάνουν μόνιμες θέσεις. κατά προτεραιότητα.
• Ότι ο μισθός των εκπαιδευτικών θα πρέπει να αποτελεί σταθερό ποσοστό του μισθού των καθηγητών των πανεπιστημίων προκειμένου να αναγνωρισθεί η βαρύτητα του εκπαιδευτικού έργου στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση και προκειμένου να μην υπάρχει συνεχώς διεύρυνση του ανοίγματος με όλα τα δυσμενή επακόλουθα στη ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης.
• Ότι το σύστημα επιλογής των στελεχών της εκπαίδευσης δεν θα στηρίζεται στην ουσία σε μη αντικειμενικά κριτήρια και σε κριτήρια που σχετίζονται με την αρχαιότητα γεγονός που παγιώνει στις θέσεις αυτές άτομα που αναπαραγάγουν αποτυχημένες εκπαιδευτικές λειτουργίες. Κριτήριο δεν πρέπει να αποτελεί η προηγούμενη κατοχή θέσης στελέχους της εκπαίδευσης αλλά η ποιότητα του έργου που παρήγαγε το στέλεχος μετά από αξιολογική κρίση.
• Ότι θα καθιερωθεί ένα πάγιο και υψηλού επιπέδου σύστημα εκπαίδευσης- επιμόρφωσης και μετεκπαίδευσης των εκπαιδευτικών και ότι θα διευρυνθεί το σύστημα χορήγησης δυνατοτήτων για μεταπτυχιακές σπουδές και ερευνητική δραστηριότητα στους εκπαιδευτικούς.
• Ότι ο εκπαιδευτικός θα απαλλαγεί από διοικητικά καθήκοντα και θα αφοσιωθεί στο εκπαιδευτικό του έργο
• Ότι θα εφαρμοσθεί ένα ενιαίο μηχανογραφημένο σύστημα μισθοδοσίας και ότι θα δημιουργηθεί το μητρώο των εκπαιδευτικών γεγονός που δεν θα δίνει την δυνατότητα να υπάρχουν αμφισβητούμενα στοιχεία αναφορικά με την προϋπηρεσία, τα προσόντα κλπ των εκπαιδευτικών
• ‘Ότι η κάθε ειδικότητα των καθηγητών θα διδάσκει αποκλειστικά το μάθημα που αντιστοιχεί στο επιστημονικό πεδίο της ειδικότητας με ότι αυτό συνεπάγεται από άποψη ωραρίου. Στην κατεύθυνση αυτή θα πρέπει να επαναπροσδιορισθούν τα προγράμματα εκπαίδευσης ορισμένων κλάδων εκπαιδευτικών
Συμπερασματικά
Οι αυτονόητες αυτές διαπιστώσεις οι οποίες δεν προσεγγίζονται από τους συμμετέχοντες στον διάλογο για την παιδεία μάλλον αποτελούν το διαχρονικό άλλοθι της μη συνεννόησης , της αποτυχίας όλων των μέχρι σήμερα προσπαθειών και της μη συζήτησης πρακτικών και άμεσα εφαρμόσιμων λύσεων προκειμένου να εξυπηρετούνται οι κομματικές, συνδικαλιστικές και προσωπικές επιδιώξεις σε βάρος της υλοποίησης «αυτονόητων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων» που θα συνέβαλαν:
o στην αναβάθμιση των υπηρεσιών παιδείας που μόνο το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα έγκυρα και αξιόπιστα μπορεί να προσφέρει και
o στην δημιουργία παράδοσης στην υλοποίηση ευρύτερων μεταρρυθμιστικών αλλαγών στα εκπαιδευτικά πράγματα της χώρας μας, οι οποίες θα είχαν το χαρακτήρα της διάρκειας αναφορικά ως προς το επίπεδο της εφαρμογής τους.
Η ευθύνη της κυβέρνησης, των κομμάτων, των συνδικαλιστικών και επιστημονικών φορέων και της διανόησης η οποία συνήθως σιωπά ή συμμετέχει κατά το δοκούν είναι και δεδομένη και έχει συμβάλει καθοριστικά στην απαξία του εκπαιδευτικού μας συστήματος.
…. σαν επίλογος
Για την επίλυση των εκπαιδευτικών ζητημάτων απαιτείται τόλμη και διάθεση αυτοκριτικής και ανάληψης του οποιουδήποτε κόστους που δεν μπορεί να ταυτίζεται με εξουσιαστικούς στόχους που δεν μπορεί να έχουν την όποια σχέση με την παιδεία, όπου η σχέση των εμπλεκομένων πρέπει να έχει και το στοιχείο της «ερωτικής» διάστασης προκειμένου να οδηγεί στη δημιουργία ευαίσθητων πολιτών που θα αντιμάχονται τους μηχανισμούς αλλοτρίωσης που τείνουν να επιβληθούν στο βωμό μιας παγκοσμιοποιημένης οικονομίας του κέρδους , της ανισοκατανομής και της απαξίας.
Βιβλιογραφία
Αλυσσανδράκης Κ., Αντωνίου Ν., Γλέζος Ν., Κουτρουμάνου Ε., Μπουρίτσας Γ.* [Ομάδα εργασίας του Συλλόγου Φυσικών Έρευνας και Εφαρμογών , του Συλλόγου Μεταπτυχιακών Σπουδών Ηλεκτρονικής Φυσικής Φ.Μ.Σ. Πανεπιστημίου Αθηνών και του Συλλόγου ΜεταπτυχιακώνΣπουδαστών Ελλάδας (1980), Μεταπτυχιακές Σπουδές στην Ελλάδα. Πρακτικά Β΄ Πανελληνίου Συνεδρίου Φυσικής. Μυτιλήνη 18-21 Σεπτέμβρη 1980: Ένωση Ελλήνων Φυσικών. Σελ. 151-153.
Ανδρέου Α., Παπακωνσταντίνου Γ., (1994 ). Εξουσία και οργάνωση –διοίκηση του εκπαιδευτικού συστήματός. Αθήνα: Νέα Σύνορα – Α.Α. Λιβάνη.
Bonniol, J-J, Vial, M. (2007α) «Τα μοντέλα της αξιολόγησης – θεμελιώδη κείμενα και ερμηνευτικά σχόλια».Εκδόσεις ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ, Αθήνα 2007. σελ.
Castels, M. (2005), Ο Γαλαξίας του Διαδικτύου. Στοχασμοί για το Διαδίκτυο, τις επιχειρήσεις και τηνκοινωνία. Εκδ. Καστανιώτη.
Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης [Δ.Π.Θ.], (1996-1997), Αξιολόγηση για ποιοτική αναβάθμιση. Συμμετοχή του Δ.Π.Θ. στο πρόγραμμα C.R.E.(Οργάνωσης Ευρωπαϊκών Πανεπιστημίων)για την ποιοτική αξιολόγηση των Πανεπιστημίων.
ΕΣΥΠ,email5/86, Μπουρίτσας Π.Γ. έγγραφο προς τον Πρόεδρο του ΕΣΥΠ ΑΠ. 39072/ΙΛ/14.4.2006 ΕΣΥΠ/ΥΠΕΠΘ
Κλάδης, Δ., Κουλαϊδής, Β., Γιάττας, Δ., Μπουρίτσας, Γ., Παποδάκης, Ν. Σταμέλος, Γ. (2004)«Αποτύπωση συστήματος Ανώτατης Εκπαίδευσης, Αθήνα». Αθήνα ΚΕΕ και ΥΠΕΠΘ/ΜονάδαΤεκμηρίωσης Ανώτατης Εκπαίδευσης (αδημοσίευτη μελέτη).
Κουτούζης, Μ. , Χατζηευστρατίου, Ι. (1999). Αξιολόγηση στην Εκπαιδευτική Μονάδα, Στο: Αθανασούλα- Ρέππα, Α. , Ανδρεόυ, Α., Κόκκος, Α., Κιυτούζης, Μ., Μαυρογιώργος, Γ., Χατζηευστρατίου, Ι. (1999), Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων. Τόμος Γ:Κοινωνική και
Ευρωπαϊκή Διάσταση της Εκπαιδευτικής Διοίκησης. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, σελ. 23, 38.
Κουτούζης, Μ. (1999), Γενικές Αρχές Μανατζμεντ. Τόμος Α, Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Σελ. 274-275.
Μαυρογιώργος Γ. (1999). Η εκπαιδευτική Μονάδα ως Φορέας Διαμόρφωσης και Άσκησης Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Στο: Αθανασούλα- Ρέππα Α. Κουτούζης Μ., Μαυρογιώργος Γ., Νιτσόπουλος Β., Χαλκιώτης Δ. (1999), Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων. Τόμος Α: Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο
Μπουρίτσας, Γ. (2003), Προγραμματισμός και Διαδικασίες λήψης αποφάσεων στην εκπαίδευση, 1Η Εργασία ΘΕ Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων. Ε.Α.Π.
Μπουρίτσας , Γ. (2006). «Θεσμοί συμμετοχής και κοινωνικού ελέγχου του ελληνικού εκπαιδευτικούσυστήματος (1974-2006): Το Εθνικό Συμβούλιο Ανώτατης Εκπαίδευσης» Διπλωματική Εργασία Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Σχολή Ανθρωπιστικών Σπουδών. Σπουδές στην Εκπαίδευση.
Πάτρα 2006.
Μπουρίτσας Γ.(2008a),Το σχολείο ως φορέας άσκησης «εσωτερικής πολιτικής»- Η περίπτωση τωνΓραφείων Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού [ΓΡΑ.Σ.Ε.Π.]. Γ.Π. Μπουρίτσας –
Συμβουλευτικοί Ορίζοντες για τον σχολικό προσανατολισμό. Μάης 2008
Μπουρίτσας Γ.(2008b), Η αξιολόγηση των δομών Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού [Σ.Ε.Π]- Η περίπτωση των Γραφείων Σ.Ε.Π [ΓΡΑ.Σ.Ε.Π] Γ.Π.Μπουρίτσας – Συμβουλευτικοί Ορίζοντες για τον σχολικό προσανατολισμό. Μάης 2008
Μπουρίτσας Γ.(2008c), Το ταξίδι της γνώσης και της ενημέρωσης μέσα από την αναζήτηση της πληροφορίας. Ο ρόλος τη πληροφορίας και ο Σχολικός Επαγγελματικός Προσανατολισμός Γ.Π.Μπουρίτσας – Συμβουλευτικοί Ορίζοντες για τον σχολικό προσανατολισμό. Μάης 2008
Μπουρίτσας Γ. (2009), Επιλογή στελεχών της εκπαίδευσης και δικαστικές αποφάσεις http://paideia- gr.blogspot.com/ (8.7.2009)
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ/ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ
ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΚΑΙ ΤΟΝ ΔΙΑΛΟΓΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙΔΕΙΑ ,(2009) 1.Αξιολόγηση των μαθητών-Πρόταση στο πλαίσιο αναμόρφωσης του Λυκείου.2. Αναλυτικά προγράμματα σπουδών,3. Πρόταση για τον σχεδιασμό και την εισαγωγή του «Ηλεκτρονικού Βιβλίου» στην εκπαίδευση,4. Η πρόταση του ΠΙ για την Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση,5.Η πρόταση για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, 6.Η πρόταση για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών ,7 Η πρόταση για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών,8.Η πρότασηγια τα σχολικά βιβλία. http://www.pi-schools.gr/
Πανάρετος, Ι. (1999). Εθνικό Συμβούλιο Παιδείας, Πρακτικά της 1ης Συνεδρίασης της Ολομέλειας του Εθνικού Συμβουλίου Παιδείας, Αθήνα 5/1999.
Πανάρετος, Ι. (2000), Συμβούλια Παιδείας και Εκπαιδευτικά Όργανα Κοινωνικής Συμμετοχής στην Ευρώπη: Πρακτικές και Προοπτικές, Αθήνα. (ISBN: 960-7929-63-2)..
Σοφούλης Κ (2000)., Για το σύγχρονο δημόσιο πανεπιστήμιο. Κριτική και ένα σχέδιο.Αθήνα: Εκδόσεις Τυπωθήτω. Γ. Δαρδανός. Σελ.29,31-32
YΠΕΠΘ (6.1983-2.1994), Δελτιο ΕΣΑΠ [ΣΑΠ]. τ.1-19. Αθήνα:ΟΕΔΒ
ΥΠΕΠΘ (5.1994-5.1989), Δελτιο ΣΤΕ, τ1-7, Αθήνα:ΟΕΔΒ
ΥΠΕΠΘ, (2000 α), Πρόταση διαλόγου για τη θεσμοθέτηση του Εθνικού Συστήματος Αξιολόγησης τηςΠοιότητας της Ανώτατης Εκπαίδευσης.
ΥΠΕΠΘ, (2000 β), Τελικό κείμενο της Ομάδας Στρατηγικού και Χωροταξικού Σχεδιασμού της Ανώτατης Εκπαίδευσης.
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ
Η δυνατή σχέση μεταξύ της αποτελεσματικότητας της ποιότητας του εκπαιδευτικού και της μάθησης του μαθητή απαιτεί αποτελεσματικές μεθόδους για την υπευθυνότητα των εκπαιδευτικών. Χρειάζονται πολιτικές και πρακτικές για να αυξηθούν τα επίπεδα της υπευθυνότητας των εκπαιδευτικών.
Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού θα πρέπει να μετρά τις βασικές δεξιότητες, τη γενική γνώση, τη γνώση της ύλης, ειδική παιδαγωγική γνώση, εκπαιδευτική νομοθεσία, σχολική διοίκηση, πρακτική διδασκαλία.
Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού μπορεί να λαμβάνει χώρα σε διάφορα σημεία από την αρχή μέχρι το τέλος της εκπαιδευτικής του καριέρας: εισαγωγική επιμόρφωση (κάτι που εφαρμόζεται ήδη) και αξιολόγηση (αποτίμηση) του εκπαιδευτικού έργου στην τάξη.
Σε ό,τι αφορά την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, αυτή μπορεί να γίνει με τους εξής τρόπους ή σε συνδυασμό όλων:
Παρατήρηση της τάξης: σε ετήσια βάση, από ειδικούς (σχολικούς συμβούλους), προκειμένου να προκύψουν πληροφορίες για κάποια πράγματα, όπως την αλληλεπίδραση και την αρμονική σχέση του εκπαιδευτικού με τους μαθητές.
Αξιολόγηση των μαθητών: σε ετήσια βάση, με ένα εθνικό σύστημα αξιολόγησης του γραμματισμού των μαθητών και του εκπαιδευτικού συστήματος, ώστε να προκύψουν συμπεράσματα για την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού έργου (π.χ. Αυστραλία)
Αυτοαξιολόγηση: με ερωτηματολόγια ή/και με εκθέσεις του ίδιου του εκπαιδευτικού, με ερωτηματολόγια/συνεντεύξεις από τους μαθητές
Ενιαία προσέγγιση των θεμάτων της διαβούλευσης
του εκπαιδευτικού Γεωργίου Π. Μπουρίτσα
Μετά από πολύ προβληματισμό αποφάσισα να διατυπώσω κάποιες απόψεις μέσα από τη διαδικασία διαλόγου – έκφρασης γνώμης της ανοικτής διακυβέρνησης.
Για πρώτη φορά, παρά τις όποιες ατέλειες, υιοθετείται μια άλλη νοοτροπία υλοποίησης πολιτικών, όπου η συμμετοχή των ενδιαφερόμενων αποτελεί συστατικό στοιχείο στην διαμόρφωση των πρακτικών εφαρμογών των πολιτικών διακυβέρνησης.
Πίστευα και πιστεύω ότι η υλοποίηση απλών και εφαρμόσιμων λύσεων κοινά αποδεκτών αποτελούν σε τελευταία ανάλυση τις πλέον καινοτόμες παρεμβάσεις στην παιδεία που όμως αποτελούν πραγματικές παρεμβάσεις που αναβαθμίζουν και εκσυγχρονίζουν το εκπαιδευτικό μας σύστημα.
Η οποιαδήποτε λύση υιοθετηθεί θα πρέπει να είναι αποτέλεσμα τεκμηρίωσης, συναίνεσης και σταδιακής άρσης των υφιστάμενων προβλημάτων και δυσλειτουργιών.
Οι πραγματικές/ καινοτόμες αλλαγές που συνιστούν μεταρρυθμιστικές παρεμβάσεις στα εκπαιδευτικά δρώμενα συνήθως γίνονται με υλοποίηση αυτονόητων και απλών λύσεων
Αυτή πρέπει να είναι και η λογική στη διαμόρφωση του θεσμικού πλαισίου αναφορικά με τα θέματα που αφορούν :
Το σύστημα πρόσληψης των εκπαιδευτικών
Τις μεταθέσεις και τις αποσπάσεις.
Την κρίση και επιλογή των Στελεχών της Εκπαίδευσης
Επειδή είναι η πρώτη απόπειρα ανοικτού διαλόγου του Υπουργείου Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων νομίζω ότι η συμβολή μου, με την κατάθεση μιας πιστεύω ολοκληρωμένης άποψης για το ευρύτερο θέμα του διαλόγου και διαδικασίας υλοποίησης πολιτικών, συμβάλει εποικοδομητικά στην διαβούλευση αυτή
Το κείμενο αυτό [επισυνάπτεται] για να ερμηνευτεί σωστά και συμβάλει στο γενικότερο προβληματισμό θα πρέπει να σημειωθεί ότι γράφτηκε το καλοκαίρι του 2009 [και είναι υπό δημοσίευση στο περιοδικό ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΡΑΜΜΑΤΑ]. Η διατύπωσή των απόψεων αυτών σε ουδέτερο χρόνο έχουν νομίζω τις ερμηνευτικές τους προεκτάσεις που μπορούν να συμβάλουν στο εγχείρημα της κυβέρνησης.
Και μερικές πρόσθετες παρατηρήσεις:
1. Μέσα από τις θεωρητικές και πρακτικές προσεγγίσεις του κειμένου προσδιορίζονται οι άξονες που πρέπει να ακολουθηθούν για τα υπό διαβούλευση θέματα
2. Για τα θέματα της πρόσληψης των εκπαιδευτικών και της κρίσης των στελεχών της εκπαίδευσης υπάρχουν συγκεκριμένες αναφορές.
3. Ιδιαίτερη αναφορά γίνεται στα θέματα των κριτηρίων που θα τεθούν και που πρέπει:
Αναφορικά με τα μετρήσιμα κριτήρια να μην υπάρχουν περιορισμοί τέτοιοι που θα τα καθιστούν μη μετρήσιμα
Θα πρέπει να προβλέπεται ο υπολογισμός των συνολικών προσόντων των υποψηφίων γιατί έτσι αξιολογείται η συνολική προσωπικότητά τους
Θα πρέπει τα απαραίτητα προσόντα για την κατοχή της θέσης να προσδιορίζονται με σαφήνεια αναφορικά ως προς τις γνώσεις , δεξιότητες και εμπειρίες που απαιτούνται και όχι με μια λογική που θεωρεί το τυπικό ως αναγκαίο και δεν λαμβάνονται υπόψη τα πραγματικά προσόντα του υποψήφιου που τεκμηριώνονται από επαγγελματικά και επιστημονικά στοιχεία που έχουν προσδιοριστεί με βάση τη διεθνή και ελληνική εμπειρία
Η αρχαιότητα στην κατοχή θέσης δεν μπορεί να θεωρείται ως προσόν εάν αυτή δεν έχει αξιολογηθεί [γίνεται κατανοητός ο υπαινιγμός, δεν μπορεί η θητεία ενός αποτυχημένου στελέχους με μακρόχρονη παραμονή σε θέση ευθύνης να θεωρείται προσόν επαναπρόσληψής του]
Επίσης το νέο σύστημα επιλογής των εκπαιδευτικών και των στελεχών της εκπαίδευσης θα πρέπει να μην αναπαραγάγει στρεβλώσεις και παραλογισμούς που σήμερα ισχύουν
Στην επόμενη φάση της διαβούλευσης επί του συγκεκριμένου κειμένου που θα κατατεθεί θα είναι δυνατή η διατύπωση συγκεκριμένων πιθανών ενστάσεων και παρατηρήσεων .
Τέλος μια πρακτική πρότασή μου είναι η κωδικοποίηση των προτάσεων όλων των παρεμβάσεων με την επιστημονική μέθοδο της «ανάλυσης του περιεχομένου των τεκμηρίων [content analysis]» προκειμένου να είναι δυνατή η αξιοποίηση των συμπερασμάτων για τη βελτίωση της διαδικασίας διαβούλευσης, αλλά και της τεκμηρίωσης των λύσεων που θα προκριθούν.
Ακολουθεί το κείμενο της συνολικής μου πρότασης- παρέμβασης:
Εθνικός διάλογος για την παιδεία: Ουτοπία ή εφικτή πραγματικότητα;
[Απόπειρα προσέγγισης της κρίσης του εκπαιδευτικού μας συστήματος]
του Γεωργίου Π. Μπουρίτσα
«Νάμαστε ρεαλιστές να ζητάμε το αδύνατο»[σύνθημα ΜΑΗ 68]
Εισαγωγικό σχόλιο
Τα θέματα της παιδείας είναι πολλά και οξυμένα, για την επίλυση των οποίων απαιτείται συνεννόηση μέσα από διαδικασίες ενός δομημένου «εθνικού διαλόγου» προκειμένου να μην επικρατούν λογικές όπου το κάθε κόμμα επαναλαμβάνει προτάσεις κενές περιεχομένου, τις οποίες δεν εφαρμόζει όταν βρίσκεται στην κυβέρνηση ή δεν συναινεί όταν βρίσκεται στην αντιπολίτευση Η ίδια λογική της άρνησης επικρατεί και αν η αντιπολίτευση προτείνει λύσεις οι οποίες είναι ορθές..
Η εξήγηση ή επί το ορθότερο ο παραλογισμός είναι ότι κανένας δεν θέλει να εισπράξει αυτό που θεωρείται ως «πολιτικό κόστος» . Το αποτέλεσμα να μην μπορεί να δρομολογηθούν συνθήκες χάραξης μιας μακροπρόθεσμης στρατηγικής για την παιδεία όπου ο καθένας θα δικαιούται να διατηρεί τους ιδιαίτερους ιδεολογικούς προσανατολισμούς του και τις στρατηγικού χαρακτήρα θέσεις του.
Εκείνο όμως που κανένας δεν δικαιούται να κάνει είναι να αρνείται να εφαρμόσει για το καλό της παιδείας την πολιτική χάραξης μιας μακροπρόθεσμης πολιτικής επί θεμάτων για τα οποία η ακολουθητέα πορεία έχει μια μονοσήμαντη λύση. Είναι αυτό που με απλά λόγια θεωρείται ως η εφαρμογή της «πολιτικής των αυτονόητων λύσεων».
Για να γίνει πράξη αυτό σημαίνει αποδοχή των λύσεων αυτών από όλους προκειμένου να είναι δυνατή η χάραξη μιας δημιουργικής πολιτικής για την παιδεία και προκειμένου να είναι δυνατή η δημιουργία συνθηκών συναίνεσης μέσα από ένα επί της ουσίας «εθνικό διάλογο» για τα εκπαιδευτικά μας ζητήματα.
Η εφαρμογή και υλοποίηση «της πολιτικής των αυτονόητων λύσεων» μέσα από τη διαδικασία ενός δημιουργικού «εθνικού διαλόγου» για την παιδεία σημαίνει την αποδοχή από όλους ενός κώδικα συνεννόησης που θα επιτρέπει την ανάδειξη των κοινών θέσεων και των διαφορών που μπορεί να προσδιοριστεί από τις λέξεις κλειδιά: εθνικός διάλογος, τεκμηρίωση, αξιολόγηση, οι οποίες δεν είναι ξένα σύνολα μεταξύ τους αναφορικά ως προς το περιεχόμενό τους, αλλά συμπληρωματικά που δυναμικά συνεισφέρουν στις επιδιωκόμενες προσεγγίσεις των πολιτικών, οικονομικών, κοινωνικών, επιστημονικών, παιδαγωγικών και ερευνητικών εκπαιδευτικών θεμάτων.
Ο αυστηρός προσδιορισμός του περιεχομένου «των λέξεων κλειδιά» και η αποδοχή τους από όλους τους συμμετέχοντες είναι μονόδρομος προκειμένου να είναι δυνατός ο αντικειμενικός προσδιορισμός των προβλημάτων, η διατύπωση λύσεων και η καταγραφή των ενστάσεων προκειμένου να είναι εφικτή η αξιολόγηση, ο επανακαθορισμός των στόχων και οι διορθωτικές αλλαγές σε εσφαλμένες προσεγγίσεις.
Θεωρητική προσέγγιση
1. Ο εθνικός διάλογος για την παιδεία
Γιατί εθνικός διάλογος για την παιδεία;
Προκειμένου να απαντηθεί το ερώτημα θεωρώ αναγκαία μια απόπειρα θεωρητικής προσέγγισης του όρου εκπαιδευτικό σύστημα
Το εκπαιδευτικό σύστημα είναι ένας από τους κυριότερους θεσμούς που αναπαραγάγουν κατά τη γνώμη μου τα κοινωνικά , πολιτιστικά και οικονομικά πρότυπα της κοινωνίας. Στη βάση αυτή μπορεί να εξηγηθεί ο επιχειρούμενος έλεγχος από το κράτος, μέσω της εκάστοτε κεντρικής εξουσίας, του εκπαιδευτικού συστήματος, ώστε να μπορεί να «τεθεί υπό εποπτεία» η ανάπτυξη των παραγωγικών και κοινωνικών σχέσεων, η οποία επηρεάζεται από τον τρόπο που λειτουργεί το εκπαιδευτικό σύστημα. [Μπουρίτσας Γ. (2003)]
Άμεση συνέπεια της διαπίστωσης αυτής είναι ότι το κράτος, μέσω του συγκεντρωτικού χαρακτήρα του, αποτελεί το μέσον ελέγχου των διαδικασιών ανάπτυξης των παραγωγικών και κοινωνικών σχέσεων μέσω και του εκπαιδευτικού συστήματος, με την εφαρμογή της εκπαιδευτικής του πολιτικής.
Η ιδεολογική συνέπεια της εκάστοτε κυβερνητικής εξουσίας με την εφαρμοζόμενη στην πράξη εκπαιδευτική πολιτική είναι ο παράγων που προσανατολίζει τη λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος, τόσο στο επίπεδο του γενικού σχεδιασμού, όσο και στο επίπεδο της άσκησης τοπικής εκπαιδευτικής πολιτικής. [Ανδρέου Α., Παπακωνσταντίνου Γ., (1994)]
Ο ιδεολογικός προσανατολισμός της κυβερνητικής εξουσίας σηματοδοτεί και τον χαρακτήρα της εκπαιδευτικής πολιτικής.
Κατά την άποψη μου η εκπαιδευτική πολιτική που υιοθετεί:
• αποκεντρωμένα πρότυπα λειτουργίας
• συμμετοχικές , συνεργατικές, συλλογικές διαδικασίες στο σχεδιασμό, την έρευνα , τη δράση, την εφαρμογή εκπαιδευτικών προτύπων
• την ενεργό εμπλοκή των εκπαιδευτικών τόσο στο επίπεδο της διαμόρφωσης, όσο και στο επίπεδο της παραγωγής της εκπαιδευτικής πολιτικής
• αρχές αναφορικά με την ελευθερία άσκησης του εκπαιδευτικού έργου στο επίπεδο της διδασκαλίας, της έρευνας και της ελεύθερης διακίνησης του επιστημονικού λόγου
δημιουργεί προϋποθέσεις άσκησης και εφαρμογής μιας προοδευτικής εκπαιδευτικής πολιτικής, η οποία εξασφαλίζει τους όρους για επιτυχή υλοποίησή της. Και τούτο, διότι οι όποιες πολιτικές γίνονται αποδεκτές και εφαρμόσιμες από όλους μόνο αν έχουν γίνει κατανοητές και έχουν συνδιαμορφωθεί από τους συμμετέχοντες στο «εκπαιδευτικό γίγνεσθαι», οι οποίοι είναι και αποδέκτες επιδράσεων και ερεθισμάτων του περιβάλλοντός των που αντανακλούν τις κοινωνικές, πολιτισμικές και οικονομικές συνθήκες της μικροκοινωνίας στην οποία βρίσκονται.
Το θεωρητικό, αλλά και πρακτικό ερώτημα που τίθεται είναι αν είναι δυνατή η εφαρμογή μιας συνισταμένης εκπαιδευτικής πολιτικής με δεδομένο τις αντικρουόμενες ιδεολογικές αναφορές και συμφερόντα στο επίπεδο της εφαρμογής μέσα στα πλαίσια και τα περιθώρια που η σχετική αυτονομία του συστήματος επιτρέπει αλλά και καθ΄ υπέρβαση τους.
Κατά τη γνώμη μου είναι εφικτή η επίτευξη μιας τέτοιας πολιτικής στο επίπεδο της συνεννόησης και εφαρμογής «αυτονόητων εκπαιδευτικών λύσεων» που συνεισφέρουν στη μη απαξίωση του εκπαιδευτικού συστήματος ,κύριος κορμός του οποίου είναι ο δημόσιος και δωρεάν χαρακτήρας του, όσο αφορά την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση και ο μοναδικός αναφορικά με την τριτοβάθμια εκπαίδευση παρά τις προσπάθειες να επιβληθούν και λύσεις ιδιωτικοποίησής της.
Εάν η παραπάνω διαπίστωση είναι αποδεκτή, τότε η διάσωση του εκπαιδευτικού συστήματος από την απαξίωση του στο επιστημονικό, παιδαγωγικό και ερευνητικό επίπεδο με κοινωνικοικονομικές αναφορές στην σύνδεσή του με τις .επαγγελματικές ανάγκες των εκπαιδευόμενων και τη δημιουργία σκεπτόμενων πολιτών ικανών να κατανοήσουν την κοινωνική πραγματικότητα, προκειμένου να αποφασίσουν ελεύθερα για το μέλλον τους, είναι δυνατή μέσα από κοινωνικές συναινέσεις που θα είναι αποτέλεσμα ενός εθνικού διαλόγου για την παιδεία που θα:
• πραγματοποιείται μέσα από τα θεσμοθετημένα όργανα συμμετοχής και κοινωνικού ελέγχου της παιδείας [Εθνικό Συμβούλιο Παιδείας] και όχι μέσα από τη δημιουργία σχημάτων που αποδυναμώνουν την εφαρμογή στην πράξη των αρχών της συμμετοχής και του δημοκρατικού προγραμματισμού.
• προϋποθέτει τον ακριβή προσδιορισμό των θεματικών, που έχουν κοινές αναφορές και την κατάθεση των συγκεκριμένων θέσεων όλων των συμμετεχόντων [κυβέρνησης, κομμάτων, κοινωνικών φορέων (επιστημονικών, συνδικαλιστικών κλπ)]
• συνεπικουρείται από την τεκμηρίωση των θεμάτων που συζητούνται [διάθεση όλου του προϋπάρχοντος υλικού και υλικού επιστημονικής τεκμηρίωσης στο ελληνικό και διεθνές επίπεδο]
• στηρίζεται, όχι στις προσωπικές εκτιμήσεις «σοφών» που τα επιστημονικά τους ενδιαφέροντα συνήθως δεν σχετίζονται με τα θέματα της οργάνωσης , του προγραμματισμού και των υπαρκτών αναγκών και προσανατολισμού της παιδείας, αλλά στην συλλογική επιστημονική προσέγγιση στο επιστημονικό, οργανωτικό, παιδαγωγικό και ερευνητικό επίπεδο που πρέπει να διαπερνά την όποια προσπάθεια αλλαγής του εκπαιδευτικού συστήματος.
• καταγράφει και αξιολογεί όλες τις παράμετρες που διαμορφώνουν τη λειτουργία του εκπαιδευτικού μας συστήματος.
2. Ο ρόλος της πληροφορίας ως πηγής τεκμηρίωσης [ Μπουρίτσας Γ.(2008c)]
Γιατί τεκμηρίωση για τα θέματα της παιδείας;
Στην εποχή της Κοινωνίας της Πληροφορίας [ΚτΠ] την οποία βιώνουμε η λήψη μιας απόφασης πρέπει να λαμβάνει υπόψη της όλα τα δεδομένα που σχετίζονται με την υπάρχουσα πληροφορία για το θέμα που συζητείται. Είναι λοιπόν αυτονόητο ότι το κομβικό σημείο για την διεξαγωγή του «εθνικού διαλόγου» για την παιδεία αποτελεί η ύπαρξη ενός συστήματος τεκμηρίωσης των θεμάτων που συζητούνται, το οποίο θα παρέχει όλη την υπάρχουσα πληροφορία στο επιστημονικό, ερευνητικό παιδαγωγικό, κοινωνικό, οικονομικό επίπεδο και θα παρέχει τη δυνατότητα αξιοποίησης των στατιστικών, αρθρογραφικών και βιβλιογραφικών αναφορών που σχετίζονται με το θέμα.
Η τεκμηρίωση συμβάλλει στην επιτυχία των στόχων ενός πραγματικά ουσιαστικού «εθνικού διαλόγου» για την παιδεία:και την ανάδειξη των πραγματικών αιτίων των παρουσιαζόμενων αντιθέσεων (ανεπιθύμητων δηλαδή καταστάσεων που προκύπτουν από τις τοποθετήσεις των διαλεγομένων στην προοπτική επηρεασμού, επιβολής ή παρεμπόδισης των διαδικασιών), λόγω των διαφορετικών συμφερόντων, αξιών αλλά και των διαφορετικών στόχων που ο καθένας θέτει.
Η εμφάνιση της Κοινωνίας της Πληροφορίας[ρησης] σηματοδοτείται από την επικράτηση χαρακτηριστικών κοινωνικών φαινομένων όπως:
Μεταβολές στη συμβολική παραγωγή [θεωρητική παραγωγή] [Geertz (2003)] και μεταβολές στη χωροχρονική οργάνωση της κοινωνίας [Παγκοσμιοποίηση: Οι μεταβολές στη χωροχρονονική οργάνωση της κοινωνίας επιφέρουν ουσιαστικές κοινωνικές αλλαγές [Castels (2005)] που χαρακτηρίζονται από:
• τη δυνατότητα επικοινωνίας σε παγκόσμιο επίπεδο,
• την ταχύτατη ανταλλαγή πληροφοριών που αναδιατάσσει τις σχέσεις γνώσης και εργασίας στο χώρο και το χρόνο]
Η ανάδυση μιας οικονομίας της πληροφορίας
• εμφάνιση των πληροφορικών μηχανών,
• θεωρητική οργάνωση της εργασίας ,
• εκμηχανίζεται και εντάσσεται στην οικονομία όπως και η παραγωγή των υλικών αγαθών,
• το μεγαλύτερο μέρος των παραγωγικών δραστηριοτήτων σχετίζεται με την παραγωγή και διαχείριση της πληροφορίας,
• αναπτύσσεται η κατηγορία των πληροφορικών προϊόντων,
• η παραγωγική διαδικασία δεν στοχεύει μόνο στην οργάνωση της παραγωγής και τη διακίνηση των αγαθών αλλά και στη ρύθμιση της ζήτησης,
• η παραγωγική διαδικασία οργανώνεται σε παγκόσμιο και όχι σε τοπικό επίπεδο,
• οι σύγχρονες υπερεθνικές εταιρείες δεν ασκούν μόνο οικονομικό αλλά και ιδεολογικό και πολιτικό ρόλο
Οι μεταβολές στον καταμερισμό εργασία (μεταβολές στην οικονομία):
• αλλαγές στη δομή της παραγωγής, στις παραγωγικές σχέσεις και τον καταμερισμό εργασίας,
• αλλαγές στο κράτος και την οργάνωση της κοινωνίας,
• αλλαγές στη διαχείριση υποδομών και του ρόλου ιδιωτικού και δημοσίου
:Οι θεωρητικές αυτές επισημάνσεις σχετίζονται άμεσα και με την εμφάνιση της πληροφορικής τεχνολογίας που μετέβαλε τους όρους της παραγωγής και διαχείρισης της πληροφορίας, που επιδρούν στις κοινωνικές εξελίξεις και στο ρόλο της εκπαίδευσης αναφορικά με τέσσερις συνιστώσες που αφορούν :
• την κοινωνικοποίηση των νέων
• την αναπαραγωγή του κοινωνικού καταμερισμού εργασίας [η ΚτΠ συνδέεται με σημαντικές μεταβολές στον καταμερισμό εργασίας που οφείλονται στη διαφοροποίηση της σχέσης ανάμεσα στη διανοητική και χειρονακτική εργασία (οργανικοί διανοούμενοι και διανοητικά εργαζόμενοι, διάκριση της εκπαίδευσης σε τρεις βαθμίδες και ο ρόλος τους]
• την κατάρτιση της εργασιακής δύναμης [δια βίου μάθηση, εκπαίδευση και παροχή υπηρεσιών, μεταβολές στην παραγωγή της γνώσης, παραγωγή γνώσης από τις επιχειρήσεις, ο ρόλος του κράτους]
• την παραγωγή νέας γνώσης
Κατά συνέπεια η διαμόρφωση θέσεων για την παιδεία, δεν μπορεί να μη παίρνει υπόψη της αυτή την νέα κοινωνική πραγματικότητα και ο διάλογος για την παιδεία δεν μπορεί να μη στηρίζεται στην αξιοποίηση της υπάρχουσας πληροφορίας προκειμένου να τεκμηριωθεί η οποιαδήποτε διατυπούμενη θέση ανεξάρτητα από την ιδεολογική φόρτιση που τη συνοδεύει.
3. Η αναγκαιότητα για αξιολόγηση [Μπουρίτσας Γ.(2008b)]
Γιατί αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος;
Ο Κ. Σοφούλης [2000] επισημαίνοντας «ότι το σύστημα της ανώτατης εκπαίδευσης σε αποφασιστικό βαθμό έχει ξεφύγει της αποστολής του … έχει εκφυλιστεί και μάλιστα σε τέτοιο σημείο, ώστε στην πραγματικότητα να επιτελεί κατά κύριο λόγο σκοπούς που ουσιαστικά ανήκουν σε άλλα υποσυστήματα του πολιτειακού συμπλέγματος» εμμέσως πλην σαφώς θέτει θέμα αξιολόγησης κάνοντας τις ακόλουθες επισημάνσεις για το σύστημα της ανώτατης εκπαίδευσης:
«…
• Αντί για εκπαίδευση παρέχει εύσχημη συγκάλυψη της ανεργίας
• Αντί αξιοκρατίας και παιδαγωγικού ορθολογισμού, το σύστημα αναπαραγάγει μια επιλογή και κατανομή τυπικών «επαγγελματικών προνομίων»
• Αντί προγραμματισμένης εκπαίδευσης, το σύστημα αναπαραγάγει άναρχες ατομικές τακτικές διδασκόντων και άλλων ενδοπανεπιστημιακών επαγγελματικών και ομάδων
• Το σύστημα παράγει σε ελάχιστο βαθμό επιστήμη, πολύ λιγότερη από εκείνη που επιβάλουν οι συνθήκες της χώρας στα πλαίσια του διεθνούς ανταγωνισμού
• Το σύστημα σε μεγάλη έκτασή του έχει εκφυλιστεί σε γραφειοκρατία αντί να αποτελεί θεσμό αριστείας, όπως από τη φύση του έπρεπε να είναι
• Το σύστημα έχει χάσει τη δυνατότητα αυτοδιόρθωσης και αυτοπροσαρμογής του στις απαιτήσεις της αποστολής του»
Αν έτσι είναι τα πράγματα, τότε είναι φανερό ότι τέτοια φαινόμενα διαπερνούν το σύνολο του εκπαιδευτικού μας συστήματος, αφού η ανώτατη εκπαίδευση επιδρά καθοριστικά στην διαμόρφωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου όλων των βαθμίδων του εκπαιδευτικού συστήματος αλλά και στο επίπεδο της διαμόρφωσης της εκπαιδευτικής πολιτικής [Κλάδης, Δ., Κουλαϊδής, Β., Γιάτας, Δ., Μπουρίτσας, Γ., Παποδάκης, Ν. Σταμέλος, Γ. (2004)]
Το ζήτημα επομένως της αξιολόγησης τίθεται έτσι και αλλιώς ακόμα και στην περίπτωση που πρέπει να αποδειχθεί η αβασιμότητα τέτοιων θεμελιώσεων για την ποιότητα του εκπαιδευτικού μας συστήματος.
Το θέμα της αξιολόγησης τίθεται τόσο μέσα από την αντίληψη της αξιολόγησης ως μέτρησης ,όσο και ως διαδικασίας σύμπλοκης που σύμφωνα με τον Edgar Morin είναι «μια διαδικασία κατεξοχήν μορφωτική και ως προβληματική νοήματος και ως ηρακλείτεια κίνηση με σκοπό τη νοηματοδότηση του κόσμου». Τέλος η προσέγγιση της αξιολόγησης ως διαχείριση αναφέρεται στον έλεγχο κατοχής γνώσεων – δεξιοτήτων και αποδοτικότητας, στοιχείων που προσεγγίζονται με επάρκεια από την κυβερνητική και τη θεωρία των συστημάτων [ Bonniol, J. Vial, M. (200α7)]
To ερώτημα που τίθεται είναι: Για μια διαμορφωτική αξιολόγηση ή για μια αξιολόγηση των ρυθμίσεων ;
Η αξιολόγηση της εκπαίδευσης αποτελεί, κατά τη γνώμη μου, μια αναγκαιότητα προκειμένου να εξαχθούν συμπεράσματα για το επίπεδο λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος και για τις βελτιωτικές παρεμβάσεις που πρέπει να γίνονται. Επομένως η αξιολόγηση σχετίζεται άμεσα με αυτό το οποίο προσδιορίζεται ως ποιότητα της εκπαίδευσης και κατά συνέπεια με το βαθμό και το επίπεδο υλοποίησης των σκοπών και των στόχων του εκπαιδευτικού συστήματος, όπως αυτοί προσδιορίζονται από την ισχύουσα νομοθεσία αναφορικά με το σύστημα που αξιολογείται αλλά και συγκριτικά με άλλα εκπαιδευτικά συστήματα ή και τις θεωρητικές ή ερευνητικές προσεγγίσεις που έχουν διατυπωθεί ή πραγματοποιηθεί .
Η αξιολόγηση της εκπαίδευσης πρέπει να αναφέρεται σε όλα τα επίπεδα του εκπαιδευτικού συστήματος και αφορά όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, τη διοικητική της οργάνωση και γενικά όλες τις συνιστώσες που αναφέρονται στην ποιότητα του παραγόμενου εκπαιδευτικού έργου.
Κατά συνέπεια μια τέτοια προσέγγιση της αξιολόγησης προϋποθέτει, και για τη χώρα μας, τη δημιουργία ενός γενικού συστήματος αξιολόγησης για το εκπαιδευτικό μας σύστημα. Είναι η αυτονόητη ενέργεια, σε σχέση με τα όσα ισχύουν διεθνώς και στην Ευρωπαϊκή Ένωση, προκειμένου να μπορεί να υπάρχει το απαραίτητο αξιολογικό υλικό, που να χρησιμοποιηθεί από όλους τους εμπλεκόμενους, για να αναζητηθούν οι βέλτιστες, κατά περίπτωση, προσεγγίσεις στο οποιοδήποτε επίπεδο του εκπαιδευτικού συστήματος και σε σχέση με αυτό που χαρακτηρίζεται ως το παραγόμενο εκπαιδευτικό έργο.
Αυτό το αξιολογικό σύστημα θα πρέπει να δίνει τη δυνατότητα ανάπτυξης όλων των μορφών και των ειδών της αξιολόγησης ώστε σε κάθε επίπεδό του το εκπαιδευτικό σύστημα να μπορεί να εφαρμόζει για τις ιδιαίτερες ανάγκες του και εκτιμήσεις του το είδος της αξιολόγησης που του δίνει τη δυνατότητα της «υπέρβασης» σε νοοτροπίες και πρακτικές που ουσιαστικά οδηγούν στην άρνηση της όποιας αξιολόγησης.
Η επιλογή κατά περίπτωση των διαφόρων αξιολογικών μοντέλων ουσιαστικά πρέπει όχι μόνο να στοχεύει «στη διεύρυνση της συμμετοχής των συντελεστών της εκπαιδευτικής διαδικασίας στις διαδικασίες αξιολόγησης και λήψης των αποφάσεων»[Μ. Κουτούζης, Ι. Χατζηευστρατίου (1999)] αλλά κύρια στη δημιουργία όρων ποιοτικής αναβάθμισης των συντελεστών παραγωγής εκπαιδευτικού έργου στο επίπεδο του εκπαιδευτικού συστήματος το οποίο αξιολογείται.
Η δημιουργία, κατά συνέπεια, παράδοσης στις διαδικασίες καθιέρωσης και αποδοχής της αξιολόγησης συνεπάγεται την καθιέρωση της αξιολόγησης τόσο των εφαρμοζόμενων πολιτικών όσο και αυτών που τις υλοποιούν στα δύο επίπεδα:
• Αυτού που με επιστημονικό τρόπο και μέθοδο αξιολογεί τις συνέπειες της εφαρμοζόμενης εκπαιδευτικής πολιτικής
• Αυτού που πολιτικά αξιολογεί και προτείνει λύσεις στα όποια αποτελέσματα της αξιολόγησης, που είναι τα όργανα που συνταγματικά ή νομοθετικά προβλέπονται
Μια τέτοια προσέγγιση δίνει νόημα στο δημοκρατικό προγραμματισμό, επιτρέπει την επέκταση της αξιολόγησης όλων των μορφών σε όλα τα επίπεδα λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος μέχρι αυτού της εκπαιδευτικής μονάδας και σε τελευταία ανάλυση μέχρι και αυτού του εκπαιδευτικού.
Κατά συνέπεια η μη δημιουργία σοβαρής παράδοσης, στην καθιέρωση και εφαρμογή διαδικασιών αξιολόγησης, οφείλεται για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα στο ότι η οποία πρόταση πολιτικής για την αξιολόγηση ξεκινούσε από την αξιολόγηση σε ατομικό επίπεδο [εκπαιδευτικών] και όχι από το επίπεδο της αξιολόγησης των πολιτικών και του παραγόμενου εκπαιδευτικού έργου με πρώτο στόχο τη βελτίωση του εκπαιδευτικού συστήματος σε επίπεδο δομών, παροχών [υλικοτεχνικών υποδομών, μετεκπαιδευτικών προγραμμάτων, κλπ] και στόχευε στην επιβολή κυρώσεων ,και όχι παροχή κινήτρων, προσέγγιση που δεν μπορεί να επιλύσει ούτε τα απλά θέματα ανταγωνιστικότητας.
Οι αντιδράσεις στην χώρα μας ήταν και είναι ιδιαίτερα εμφανείς στο χώρο της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης όπου την τελευταία τριακονταετία δεν υπάρχει καμιά διαδικασία αξιολόγησης.
Αλλά και στο χώρο της Ανώτατης Εκπαίδευσης η άρνηση στην δημιουργία θεσμών αξιολόγησης της ποιότητας του παραγόμενου εκπαιδευτικού έργου των Πανεπιστημίων και ΤΕΙ δημιούργησε αντιδράσεις, διότι παρόλο που εν δυνάμει υπάρχει αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προσωπικού [εκλογή για τη κατάληψη μιας θέσης και κρίση για την μετεξέλιξη σε ανώτερη βαθμίδα] η σε μεγάλο βαθμό ύπαρξη προβλημάτων αναφορικά με τα θέματα που αφορούν την ποιότητα της διδασκαλίας και της έρευνας οδήγησε τα ιδρύματα στην μη αποδοχή διαδικασιών αξιολόγησης, διότι ενδεχόμενα η αξιολογική κατάταξη των ιδρυμάτων θα ισοδυναμούσε και με μια πρόσθετη κρίση και για το διδακτικό προσωπικό με όλες τις συνέπειες για το επαγγελματικό «κύρος» που φέρει η ιδιότητα του μέλους διδακτικού προσωπικού σε πολιτικό, κοινωνικό και οικονομικό επίπεδο και όχι μόνο.
Προβλήματα που διεθνώς έχουν επιλυθεί ή θεωρούνται αυτονόητα, επειδή για τη δημιουργία της απαραίτητης παράδοσης στην επιβολή αξιολογικών διαδικασιών ακολουθήθηκε αξιολογική πορεία από το όλο προς το μερικό και όχι αυτή της αξιολόγησης μόνο σε ατομικό επίπεδο.
Η καθιέρωση ενός γενικού συστήματος αξιολόγησης για το εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας πρέπει κατά τη γνώμη μου και σύμφωνα με την παραπάνω προσέγγιση να προνοεί στην μετάβαση από «το τίποτα» στη δημιουργία παράδοσης αποδοχής της αξιολόγησης ως το αναγκαίο εργαλείο ελέγχου και βελτίωσης της ποιότητας του εκπαιδευτικού συστήματος και όχι στη δημιουργία ενός μηχανισμού επιβολής κυρώσεων που θα δρα ανασταλτικά στην διερεύνηση και επίλυση των ανασταλτικών παραγόντων ανάπτυξης ενός ποιοτικού εκπαιδευτικού συστήματος.
Ένα τέτοιο σύστημα αξιολόγησης θα πρέπει να προβλέπει τις μορφές, τις διαδικασίες, τη μεθοδολογία, τις τεχνικές και τους τρόπους αξιοποίησης των αξιολογικών αποτελεσμάτων.
Για τη δημιουργία συνθηκών αμοιβαίας εμπιστοσύνης όλων όσων συμμετέχουν στην αξιολογική διαδικασία θα πρέπει να προκριθεί μια διαδικασία εσωτερικής αυτοαξιολόγησης του συστήματος, ως μια ερευνητικού επιπέδου διερεύνηση των παραγόντων που διαμορφώνουν τη λειτουργία και ποιοτική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού συστήματος.
Με τον τρόπο αυτό ελαχιστοποιούνται οι ανεπιθύμητες παρενέργειες των διαδικασιών αξιολόγησης που μπορεί να είναι:
• Η προσήλωση στον τύπο σε βάρος της ουσίας
• Η ικανοποίηση βραχυπρόθεσμων και μη ουσιωδών στόχων σε βάρος των μακροπρόθεσμων και στρατηγικής σημασίας επιλογών
• Η απόκρυψη ή παραποίηση στοιχείων
• Η ανθρώπινη αντίδραση στις διαδικασίες αξιολόγησης [Κουτούζης, Μ. (1999)] [Μαυρογιώργος Γ. (1999).]
Η παραπάνω προτεινόμενη προσέγγιση είναι αυτή που η Οργάνωση των Ευρωπαϊκών Πανεπιστημίων [C.R.E.] [Δ.Π.Θ.], (1996-1997)] αναπτύσσει, όπως άλλωστε και οι άλλοι διεθνείς οργανισμοί [Ευρωπαϊκή Ένωση, Ο.Ο.Σ.Α., Συμβούλιο της Ευρώπης] εδώ και αρκετά χρόνια σε ζητήματα σχεδιασμού, αξιολόγησης της αποτελεσματικότητας, της ανάπτυξης της ποιότητας στη λειτουργία και το έργο του πανεπιστημίου και μπορεί να εφαρμοστεί σε όλες τις βαθμίδες του εκπαιδευτικού μας συστήματος
Ο Εθνικός διάλογος για την παιδεία
Η αποτυχία όλων των προσπαθειών για συνεννόηση για τα θέματα της παιδείας έχει την αφετηρία της:
στην μη αποδοχή κοινά αποδεκτών σημείων διεξαγωγής του διαλόγου με αποτέλεσμα ο καθένας να συζητά το κάθε θέμα με βάση διαφορετικές αρχικές συνθήκες που θεωρεί ως δεδομένες αρχές του διαλόγου με αποτέλεσμα τη μη δυνατότητα συνεννόησης
στην μη ύπαρξη μηχανισμών τεκμηρίωσης και πληροφόρησης για τα συζητούμενα θέματα
όχι μόνο στη μη ύπαρξη διαδικασιών αξιολόγησης αλλά στην αποδοχή της αξιολόγησης ως μέσου που είναι μονοσήμαντα αναγκαίο για την πρόταση ορθών και ρεαλιστικών λύσεων και τη λήψη αποφάσεων.
Ενδεικτικά μπορεί να αναφερθούν οι επισημάνσεις που ακολουθούν προκειμένου να τεκμηριωθούν οι προτάσεις που θα ακολουθήσουν ως σημεία υλοποίησης πολιτικών «αυτονόητων λύσεων» για την παιδεία.
Οι διαπιστώσεις που παρατίθενται αποτελούν αυταπόδεικτες αναφορές που δεν μπορούν να αμφισβητηθούν και που έχουν οδηγήσει σε ένα διάλογο «Οργουλιανού» χαρακτήρα , όπου ο παραλογισμός και η ασυνέπεια λόγων και πράξεων, η διαστρέβλωση της επιστημονικής προσέγγισης με εμπειρικούς ακροβατισμούς, οι προσωπικές επιδιώξεις και υποστήριξη θέσεων σκοπιμότητας, η άγνοια της πραγματικότητας και η αποδοχή ως αντικειμενικής μιας εικονικής πραγματικότητας αποτελούν τον κανόνα
Οι διαπιστώσεις
Ενδεικτικές αναφορές:
1. Οι συζητήσεις στα όργανα συμμετοχής και κοινωνικού ελέγχου της παιδείας [ΕΣΑΠ, ΣΑΠ, ΣΤΕ (παλαιότερα) και τώρα ΕΣΥΠ , ΣΑΠΕ, ΣΑΤΕ και ΣΠΔΕ] στηρίζεται συνήθως στη μη ύπαρξη αντικειμενικής τεκμηρίωσης και στη μη δημοσιοποίηση όλων των προτάσεων , εισηγήσεων, αποφάσεων και των πρακτικών των συνεδριάσεων των οργάνων [εξαίρεση η περίοδος 1983-1994(με τη συστηματική έκδοση του Δελτίου του ΣΑΠ,[YΠΕΠΘ (6.1983-2.1994]], και δευτερευόντως του ΣΤΕ)[ ΥΠΕΠΘ (5.1994-5.1989)], με πλήρη αποτύπωση των πρακτικών των συνεδριάσεων και την προσπάθεια παρουσίασης στοιχείων τεκμηρίωσης)]. Η σημερινή πραγματικότητα που αποτυπώνεται από:
την κατάσταση που επικρατεί στην ιστοσελίδα του οργάνου αυτού [ δεν υπάρχει κανένα τεκμήριο ( οι μόνες αναφορές, οι εναρκτήριες ομιλίες της πρώτης συνεδρίασης του οργάνου το 2005!) [www.ypepth.gr/esyp] και
την αδυναμία πρόσβασης στα τεκμήρια του ΕΣΥΠ από την εκπαιδευτική και επιστημονική κοινότητα και τους κοινωνικούς είτε λόγω άρνησης παροχής των στοιχείων είτε λόγω ανυπαρξίας του οποιουδήποτε προγραμματισμού στο επίπεδο της τεκμηρίωσης [ΕΣΥΠ,email5/86]
αποτελεί την τραγική επιβεβαίωση των επισημάνσεων και της ανυπαρξίας μιας οργανωμένης και αξιόπιστης διαδικασίας ενημέρωσης και διάθεσης των τεκμηρίων που σχετίζονται με τη θεματολογία των συζητούμενων θεμάτων και όχι μόνο, προκειμένου να είναι ουσιαστική και έγκυρη η λειτουργία των οργάνων και να μην υποβαθμίζεται ο ρόλος των συμμετεχόντων που στη συντριπτική πλειοψηφία τους δεν ένοιωσαν την ανάγκη να επισημάνουν την αυταπόδεικτη αυτή αναγκαιότητα. Έτσι ουσιαστικά οι μόνες πηγές ενημέρωσης είναι αυτές που δίνει η μη εστιασμένη διαδικασία αναζήτησης μέσα από της δυνατότητες που παρέχει ο κυβερνοχώρος, οι εκδόσεις των Δελτίων ΕΣΑΠ, ΣΑΠ, ΣΤΕ [1983-94]και οι δημοσιευμένες εργασίες των Γ. Μπουρίτσα [Μπουρίτσας , Γ. (2006).], και Ι.Πανάρετου [Πανάρετος, Ι. (1999) και(2000)]
2. Η έμμεση αμφισβήτηση της λειτουργίας του ΕΣΥΠ και ως εκ τούτου της αξιοπιστίας του επιχειρούμενου διαλόγου με:
Τη διεξαγωγή του διαλόγου με δύο πόλους συντονισμού αυτού του Προέδρου του ΕΣΥΠ και αυτού του Γ. Μπαμπινιώτη με τις εξουσιοδοτήσεις που έδωσε το ΥΠΕΠΘ
Τη διεξαγωγή «ενός ιδιότυπου διαλόγου» μεταξύ Γ. Μπαμπινιώτη- ΥΠΕΠΘ και ΟΛΜΕ που υπαγορεύτηκε από τους ιδιαίτερους συνδικαλιστικούς ή άλλους λόγους της συνδικαλιστικής ομοσπονδίας που με τη στάση της αυτή θεωρεί ότι η οποιαδήποτε απόφαση για την παιδεία μπορεί να μην συνδιαμορφώνεται με όλους τους ενδιαφερόμενους φορείς και μέσα από τη λειτουργία των οργάνων της συμμετοχής και του κοινωνικού ελέγχου της παιδείας κάτι για το οποίο το σύνολο της κοινωνίας είχε επιβάλλει και αξίωσε τη θεσμοθέτησή τους το 1983. Βέβαια η στάση της ΔΟΕ εκ διαμέτρου αντίθετη εκφράστηκε με συμμετοχή της στο διάλογο. Θα πρέπει επίσης να σημειωθεί η μη συμμετοχή του ΚΚΕ και του ΣΥΡΙΖΑ για λόγους που πολιτικά μπορεί να έχουν μια βάση, αλλά αποδυναμώνουν τις δυνατότητες παρέμβασης ή ανάδειξης των κυβερνητικών προθέσεων μέσα από τη συμμετοχή στα όργανα του κοινωνικού ελέγχου για την παιδεία [Θα πρέπει να σημειωθεί στο σημείο αυτό η στήριξη που οι δύο αυτοί πολιτικοί χώροι έδωσαν , και σωστά;, την περίοδο του 1985-87 όταν οι κυβερνήσεις του ΠΑΣΟΚ επιχείρησαν την αδρανοποίηση του ΣΑΠ.]
3. Η αποδυνάμωση του διαλόγου οφείλεται και σε παράμετρες όπως:
Η μη κατάθεση προτάσεων θέσεων από την κυβέρνηση και το κόμμα της Νέας Δημοκρατίας [Είναι μια πραγματικά πρωτότυπη μέθοδος, αυτός που προκαλεί το διάλογο να μη καταθέτει προς συζήτηση θέσεις , προκειμένου αυτές να μη εκτεθούν στη βάσανο της κριτικής και της αξιολόγησης από τους συμμετέχοντες στο διάλογο]
Η ανάδειξη ως αξόνων συζήτησης των θεμάτων των «προσωπικών» απόψεων του κ. Γ. Μπαμπινιώτη και μάλιστα μέσω εκπομπής τηλεόρασης [αμφισβητούμενης ακροαματικότητας] όπου η παρουσιάστρια και πανεπιστημιακός ομιλεί για τακτικούς καθηγητές και αναφέρει ως δομή οργάνωσης των πανεπιστημίων την «πανεπιστημιακή έδρα» και στην οποία γίνονται αναφορές, οι οποίες δεν αποτυπώνουν την υπάρχουσα κατάσταση στην εκπαίδευση όχι για πολιτικούς λόγους αλλά για λόγους που σχετίζονται με την έλλειψη εμπειρίας.
Η παράκαμψη των διαδικασιών του Εθνικού Διαλόγου από τον κ. Γ. Μπαμπινιώτη και τον Υπουργού Παιδείας κατά την κατ΄ ιδίαν και όχι κατ΄ εξουσιοδότηση ενημέρωση του πρωθυπουργού για την πορεία του διαλόγου και οι παράλληλες ανακοινώσεις τις κυβέρνησης θεσμικών μεταβολών.
Η κατάθεση προτάσεων χωρίς τεκμηρίωση ή που στηρίζονται σε παραδοχές που δεν ισχύουν ή προσεγγίζονται με μεθοδολογικές ακροβασίες
Ενδεικτικές οι αναφορές, χωρίς παραπομπή στον έχοντα την πατρότητα του ισχυρισμού [δευτερευούσης σημασίας θέμα επί του παρόντος]:
• Τι σημαίνει η πρόταση για περικοπή ύλης γιατί αυτή είναι εξαιρετικά εκτενής [ποια είναι η συγκριτική μελέτη της περιόδου 1960-2009 που επιβεβαιώνει τον ισχυρισμό;]
• Το σημαίνει, η μόνη κοινά αποδεκτή πρόταση, για αποδέσμευση της δευτεροβάθμιας από τη διαδικασία εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση όταν κανείς δεν την εννοεί πραγματικά Η απλή λογική λέει ότι η θέση αυτή, που υποστηρίζεται από όλους ως επιστημονικά, και παιδαγωγικά ορθή, σημαίνει ότι η διαδικασία λήψης του απολυτηρίου της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης δεν σχετίζεται με την διαδικασία της πρόσβασης. Επομένως τι «λογική» ακροβασία είναι η συμμετοχή στη διαδικασία επιλογής των επιδόσεων ή άλλων παραμέτρων που αποτελούν στοιχείο αξιολόγησης της διαδικασίας περάτωσης των σπουδών στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση;
• Τι σημαίνει αντικειμενική διαδικασία αξιολόγησης στο σύστημα πρόσβασης η συμμετοχή και των βαθμών αξιολόγησης της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης όταν κανείς δεν απορρίπτεται και υπάρχουν χιλιάδες αριστούχοι. Σε ποια επιστημονική μελέτη στηρίζεται το φαινόμενο αυτό που θα πρέπει να έχει σαν λογική συνεπαγωγή το υψηλό επίπεδο της παρεχόμενης μόρφωσης και τις εξαιρετικές ικανότητες των μαθητών μας.[γεγονός που αμφισβητείται πάλι από όλους]. Το μόνο που θα ήθελα να σημειώσω είναι ότι λυπάμαι γιατί η γενιά της περιόδου 1960-1980,με τα σημερινά δεδομένα ήταν γενιά «ηλιθίων» εάν δεν συμβαίνει σήμερα κάτι άλλο το οποίο κανείς δεν θέλει να παραδεχθεί.
• Τι σημαίνει η κενή περιεχομένου θέση που επενδύεται με το μανδύα της επιστημονικής εγκυρότητας των «επαϊόντων- σοφών» που κάθε φορά καλούνται να λύσουν τα εκπαιδευτικά μας προβλήματα και αφορά τη θέσπιση κατοχής της βάσης της βαθμολογικής κλίμακας για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση με μόνο επιχείρημα ότι έτσι «πιστοποιείται» το ελάχιστο επίπεδο γνώσεων που απαιτείται για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.
Γιατί δεν αναδεικνύονται θέματα όπως:
o Οι εξετάσεις επιλογής γίνονται για το λόγο ότι η ζήτηση για σπουδές στην τριτοβάθμια εκπαίδευση είναι μεγαλύτερη από την προσφορά θέσεων και επιπλέον για να καλυφθούν τόσες θέσεις όσες οι θέσεις σπουδών που το σύστημα παρέχει. [άρα οι εξετάσεις είχαν (μέχρι πρότινος) το χαρακτήρα της κατάταξης – επιλογής των υποψηφίων ]
o Υπερτονίζεται η άποψη της συσχέτισης των σπουδών με την επιλογή επαγγέλματος και όχι η συνταγματική κατοχυρωμένη θέση για παροχή ίσων ευκαιριών και δωρεάν εκπαίδευσης σε όλες τις βαθμίδες, αφού η παιδεία αποτελεί επένδυση και το μέσον της δημιουργίας σκεπτόμενων, ενεργών πολιτών δυνάμενων να επαναπροσδιορίζουν τους επαγγελματικούς τους ορίζοντες.
. Αν έχουν έτσι τα πράγματα [ενδεικτικά και πάλι]
• Ισχύει ναι ή όχι ότι η κατάκτηση του στόχου της βάσης εξαρτάται και από το επίπεδο δυσκολίας των θεμάτων και από τον αριθμό των θέσεων εισαγωγής και ο αριθμός των αριστούχων εξαρτάται και από το επίπεδο ευκολίας των θεμάτων .
Αν ο ισχυρισμός είναι ορθός, το ίδιο αποτέλεσμα θα είχαμε αν
μειώναμε τον αριθμό των εισακτέων για παράδειγμα.[στην περίπτωση ικανοποίησης του περιορισμού της κατάκτησης της βάσης] ή βάζαμε θέματα αυξημένου βαθμού δυσκολίας [στην περίπτωση μείωσης του αριθμού των αριστούχων]. Και στις δύο περιπτώσεις τα ίδια άτομα θα πετύχουν με διαφορετική όμως βαθμολογία εισαγωγής, γεγονός που αποδεικνύει τους εσφαλμένους ισχυρισμούς για την αναγκαιότητα εισαγωγής της βάσης ή για τη «σφαγή» των αριστούχων .
Και για να κατανοήσουμε την ασυνέπεια ή την σκοπιμότητα των
θεωρητικών περί αξιοκρατίας τοποθετήσεων των εισηγήσεων των
«σοφών» θα αναφέρουμε τις προτάσεις τους για την εισαγωγή, στις
σχολές ή τα τμήματα για τα οποία η ζήτηση είναι ανύπαρκτη,
φοιτητών χωρίς εξετάσεις [εδώ προφανώς δεν μας ενδιαφέρει το
επίπεδο γνώσεων των υποψηφίων προκειμένου να εξασφαλισθεί η
βιωσιμότητα αυτών των τμημάτων!].
‘Έτσι αποκρύπτεται έντεχνα η πραγματικότητα ότι το κριτήριο της βάσης καθορίζει ανάλογα και με το επίπεδο δυσκολίας των θεμάτων και το κατώτερο όριο των εισαγομένων φοιτητών στα ιδρύματα που παρέχουν τριτοβάθμια εκπαίδευση, έτσι τώρα ο αριθμός των εισακτέων κυμαίνεται μεταξύ των ορίων [αριθμός εισαγομένων ίσος με τον αριθμό των προσφερόμενων θέσεων, στην περίπτωση που όλοι υπερβούν βαθμολογικά το όριο της βάσης] και [μηδενικός αριθμός εισαγομένων στην περίπτωση που τα θέματα είναι τόσο δύσκολα ώστε κανένας να μην επιτύχει το όριο της βάσης] .
Ισχύει επίσης ναι ή όχι ότι ανάλογα με το επίπεδο δυσκολίας των θεμάτων [για την συντριπτική πλειοψηφία των υποψηφίων ο ίδιος υποψήφιος μπορεί
Μετά από 22 χρόνια διδασκαλίας στα Λύκεια και 38 εξάμηνα διδασκαλίας στα Ι.Ε.Κ. δεν μπορώ παρά ν’ απορήσω γιατί το ζητούμενο στη διαβούλευση είναι τα κριτήρια με τα οποία θα επιλέγονται τα στελέχη της εκπαίδευσης και δεν είναι υπό διαβούλευση αφ’ ενός η προετοιμασία και το χτίσιμο των βάσεων για την ποιοτική απόδοση του σχετικού νόμου (όποιος κι αν είναι) και η επιλογή αφ’ εταίρου της πλέον ενδεδειγμένης χρονικής στιγμής για την εφαρμογή του.
Για να εξασφαλιστούν τα βέλτιστα αποτελέσματα ενός τέτοιου νόμου, δύο είναι κατά τη γνώμη μου οι απαραίτητες προϋποθέσεις, η προετοιμασία και το timing. Συγκεκριμένα δηλαδή:
1. Να προετοιμαστεί κατάλληλα η εκπαιδευτική κοινότητα για ν’ αποδεχτεί, να συνεργαστεί και να μην αμφισβητήσει τα στελέχη της εκπαίδευσης. Έτσι θα δημιουργηθεί εποικοδομητικό κλίμα και το παιδαγωγικό αποτέλεσμα αυτής της αγαστής συνύπαρξης (εκπαιδευτικών και στελεχών) θα αναβαθμίσει την εκπαίδευση. Η εν λόγω προετοιμασία της εκπαιδευτικής κοινότητας, θα πρέπει να έχει τις εξής στοχεύσεις:
• Υποστήριξη από τα συνδικαλιστικά όργανα των εκπαιδευτικών.
• Υποστήριξη από τα Διευθυντικά στελέχη των σχολείων.
• Έμπρακτη και άμεση αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού και του Δημόσιου σχολείου.
• Εφ’ όσον τα στελέχη της εκπαίδευσης λειτουργήσουν και αξιολογικά, θα πρέπει να έχουν κίνητρα οι εκπαιδευτικοί για να συμμετάσχουν στη διαδικασία της αξιολόγησης. Τα κίνητρα μπορεί να είναι υπηρεσιακά και οικονομικά.
• Να πειστούν οι εκπαιδευτικοί για τα οφέλη που θα έχουν οι ίδιοι, οι μαθητές τους και το σχολείο, από τη συνεργασία τους με τα στελέχη της εκπαίδευσης.
2. Να εφαρμοστεί ο νόμος την πλέον ενδεδειγμένη χρονική στιγμή. Η επιλογή του κατάλληλου timing εφαρμογής ενός τέτοιου νόμου, θα πρέπει να γίνει λαμβάνοντας υπ’ όψιν τα ακόλουθα:
• Να είναι ευχαριστημένη η εκπαιδευτική κοινότητα μετά από κάποια μέτρα του Υπουργείου που θα επιλύουν χρονίζοντα προβλήματα της.
• Να έχει καλλιεργηθεί κλίμα αναγνώρισης της προσφοράς και του παιδαγωγικού και εκπαιδευτικού έργου του κλάδου.
• Να έχει δοθεί δημοσιότητα σε καινοτομίες, προγράμματα (περιβαλλοντικά, επιστημονικά, πολιτιστικά, υγείας κ.α.) και δράσεις που έγιναν στο σχολείο υπό την εποπτεία και καθοδήγηση των εκπαιδευτικών.
• Να έχει δοθεί δημοσιότητα στην αναγνώριση της προσφοράς των εκπαιδευτικών, από τους μαθητές που επιτυγχάνουν διακρίσεις στις επιστημονικές Ολυμπιάδες.
Κλείνοντας τονίζω ότι τα κριτήρια επιλογής των στελεχών της εκπαίδευσης, αργά ή γρήγορα θα βρεθούν. Άλλα εξ αυτών θα είναι δίκαια και θα ικανοποιούν μια μερίδα εκπαιδευτικών και άλλα όχι. Θα βρεθεί η χρυσή τομή και ο νόμος επιλογής των στελεχών της εκπαίδευσης, θα ψηφιστεί κάποια στιγμή θα τεθεί σε εφαρμογή. Όμως όσο καλός και ωφέλιμος για την εκπαίδευση κι αν είναι αυτός ο νόμος, θα κριθεί (όπως συμβαίνει πάντα) εκ του αποτελέσματος. Για να επιτευχθεί το βέλτιστο αποτέλεσμα θα πρέπει να έχει προετοιμαστεί κατάλληλα το έδαφος για την εφαρμογή του και θα πρέπει επίσης να έχει επιλεγεί η πλέον κατάλληλη χρονική συγκυρία για να ξεκινήσει να εφαρμόζεται.
Μενέλαος Ζούμπος – Καθηγητής Πληροφορικής 1ου Γενικού Λυκείου Κορίνθου