Η μοριοδότηση των εκπαιδευτικών ΕΑΕ της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στους Κύριους και Επικουρικούς πίνακες κατάταξης, γίνεται με τα παρακάτω κριτήρια :
1. Κριτήρια μοριοδότησης στους Κύριους πίνακες :
Α. Ακαδημαϊκά κριτήρια
α) Διδακτορικό δίπλωμα στην ΕΑΕ ή στη Σχολική Ψυχολογία, έξι (6) μονάδες.
β) Μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών στην ΕΑΕ ή στη Σχολική Ψυχολογία, τέσσερις (4) μονάδες.
γ) Ειδικά για τους κλάδους ΠΕ61 και ΠΕ71, πέραν των ανωτέρω, πτυχίο Παιδαγωγικού Τμήματος Ειδικής Αγωγής ή Τμήματος Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής με κατεύθυνση την εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία, πέντε (5) μονάδες.
δ) Τίτλος διετούς μετεκπαίδευσης στην ΕΑΕ στα Διδασκαλεία της ημεδαπής ή ισότιμου της αλλοδαπής, τρεις (3) μονάδες.
ε) Ειδικά για τον κλάδο ΠΕ11, πέραν των ανωτέρω περ. α έως δ, κύρια ειδικότητα της παρ. 1.3 περ. γ του άρθρου 20 του ν. 3699/2008, δύο (2) μονάδες.
στ) Ειδικά για τους καταταγέντες με πενταετή προϋπηρεσία (50 μήνες) στην ΕΑΕ, χωρίς την κατοχή κάποιου εκ των αναφερομένων στις ανωτέρω περιπτώσεις α έως ε προσόντων, πιστοποιητικό παρακολούθησης σεμιναρίων ετήσιας επιμόρφωσης – εξειδίκευσης στην ΕΑΕ από Πανεπιστήμια ή από αναγνωρισμένους κρατικούς φορείς που εποπτεύονται από το Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων, αποδεδειγμένης διάρκειας τουλάχιστον τετρακοσίων (400) ωρών, πέντε δέκατα (0,5) της μονάδας.
Στις περιπτώσεις που υποψήφιος είναι κάτοχος περισσοτέρων του ενός προσόντων των ανωτέρω περιπτώσεων α έως ε μοριοδοτείται μόνο ο τίτλος που προσδίδει τη μεγαλύτερη μοριοδότηση.
Β. Προϋπηρεσία:
Για κάθε μήνα πραγματικής εκπαιδευτικής προϋπηρεσίας, η οποία αποκτήθηκε κατόπιν πρόσληψης στην ειδική αγωγή και εκπαίδευση, είκοσι πέντε εκατοστά της μονάδας (0,25) της μονάδας.
Γ. Κοινωνικά κριτήρια:
α) Η επ’ αόριστον αναπηρία 67% και άνω εφόσον η αναπηρία δεν οφείλεται σε κανένα ποσοστό σε ψυχικές διαταραχές επτά (7) μονάδες.
β) Η πάθηση από ομόζυγη μεσογειακή αναιμία ή η σκλήρυνση κατά πλάκας ή η μικροδρεπανοκυτταρική αναιμία επτά (7) μονάδες.
γ) Η αναπηρία 67% και άνω ενός ή περισσοτέρων τέκνων επτά (7) μονάδες.
Απαραίτητες προϋποθέσεις είναι η ύπαρξη σχετικής πιστοποίησης από το ΚΕΠΑ (ν. 3863/2010) και οι υποψήφιοι να είναι ικανοί για εκπαιδευτικό έργο, σύμφωνα με τα ισχύοντα κάθε φορά στον δημοσιοϋπαλληλικό κώδικα.
δ) Η ύπαρξη περισσότερων των τριών τέκνων που είναι ανήλικα ή υπηρετούν τη στρατιωτική τους θητεία ή σπουδάζουν επτά (7) μονάδες.
ε) Η ύπαρξη περισσότερων των δύο τέκνων που είναι ανήλικα ή υπηρετούν τη στρατιωτική τους θητεία ή σπουδάζουν τρεις (3) μονάδες.
2. Κριτήρια μοριοδότησης στους Επικουρικούς πίνακες :
Α. Ακαδημαϊκά κριτήρια
α) Πιστοποιητικό παρακολούθησης σεμιναρίων ετήσιας επιμόρφωσης – εξειδίκευσης στην ΕΑΕ από Πανεπιστήμια ή από αναγνωρισμένους κρατικούς φορείς που εποπτεύονται από το Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων, αποδεδειγμένης διάρκειας τουλάχιστον τετρακοσίων (400) ωρών, πέντε δέκατα (0,5) της μονάδας.
Β. Προϋπηρεσία: Η προϋπηρεσία μοριοδοτείται σύμφωνα με την υποπαρ. Β΄ της παρ. 1 του παρόντος.
Γ. Κοινωνικά κριτήρια: Τα κοινωνικά κριτήρια μοριοδοτούνται σύμφωνα με την υποπαρ. Γ΄ της παρ. 1 του παρόντος.
ΣΑΝΔ ΜΕΑ
ΣΥΛΛΟΓΟΣ ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΩΝ – ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΔΑΣΚΑΛΩΝ ΜΕ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΕΣ – ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΕΣ ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ/ΣΧΟΛΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ
anaplirotes60.50.70.50@gmail.com
Αρ.αποφ.ίδρυσης:18/21014 Πρωτοδικείο ΙΛΙΟΥ
Αθήνα 2/04/17
Αρ. Πρωτ.10
Λόγω των πρόσφατων δημοσιεύσεων των συναδέλφων αναπληρωτών ΠΑΜΑΚ και ΠΤΕΑ οι οποίοι επικαλούνται ότι η παρούσα υπουργική απόφαση δεν στηρίζεται σε επιστημονικά επιχειρήματα αισθανόμαστε την ανάγκη να αντικρούσουμε τις όποιες λανθασμένες πληροφορίες .
Αποδόμηση της αντίθετης επιχειρηματολογίας
Τα επιστημονικά τεκμηριωμένα επιχειρήματα μας είναι τα ακόλουθα:
Αρχικά πολύ συνοπτικά αναφέρουμε ότι :
Οι ΠΕ71 & ΠΕ61 δεν έχουν επάρκεια να διδάξουν στη γενική εκπαίδευση. Αυτός είναι ο λόγος που δεν τους επιτρέπεται η υποβολή αίτησης στους αντίστοιχους πίνακες αναπληρωτών. Παράδειγμα, εγκύκλιος πρόσληψης αναπληρωτών για το σχολικού έτος 2014 -15 (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ , σελ.9,10).
Αντίθετα οι κάτοχοι βασικών τίτλων δάσκαλων και νηπιαγωγών έχουν τη δυνατότητα να διδάξουν στις ΣΜΕΑΕ, (σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης), όταν υπάρχει έλλειψη αναπληρωτών ΕΑΕ, και χωρίς καμία επιπλέον εξειδίκευση, (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ, σελ.9,10), γιατί η ειδική αγωγή είναι κομμάτι της γενικής και όχι κάτι άσχετο από τις σπουδές τους. Συνεπώς ο βασικός τίτλος που αποκτάται από τα παιδαγωγικά τμήματα δημοτικής και προσχολικής εκπαίδευσης είναι ισχυρότερος και επαρκέστερος από οποιαδήποτε κατεύθυνση δάσκαλου ή νηπιαγωγού από τα τμήματα ειδικής αγωγής καθώς εξασφαλίζει στον εκπαιδευτικό κινητικότητα ανάμεσα στην γενική εκπαίδευση και στην προέκτασή της την ειδική . Οι έχοντες βασικούς τίτλους δασκάλων και νηπιαγωγών σε συνδυασμό με την απόκτηση ανώτερων ακαδημαϊκών προσόντων όπως μεταπτυχιακά και διδακτορικά αναδεικνύονται ως κατεξοχήν εξειδικευμένοι και κατάλληλοι να διδάξουν στον χώρο της ειδικής εκπαίδευσης.
Αναλυτικότερα, από την μελέτη των σχετικών ευρωπαϊκών και διεθνών κειμένων προκύπτουν να ακόλουθα συμπεράσματα:
•Η ειδική παιδαγωγική αποτελεί συνέχεια, προέκταση, της γενικής παιδαγωγικής. Συνεπώς, η εξειδικευμένη γνώση σχετικά με την ειδική παιδαγωγική δεν θα πρέπει να αντιμετωπίζεται με την στενή έννοια, αλλά ως προέκταση της βασικής παιδαγωγικής γνώσης πάνω στην οποία και κτίζεται2.
•Κατά συνέπεια, όπως τονίζεται και στα σύγχρονα Διεθνή και Ευρωπαϊκά κείμενα που παρέχουν κατευθύνσεις και παραδείγματα για την εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ο ειδικός παιδαγωγός δεν αποτελεί ανεξάρτητη επιστημονική και επαγγελματική οντότητα από τον παιδαγωγό. Αντιθέτως, έμφαση δίνεται στην κατάλληλη εκπαίδευση των γενικών παιδαγωγών προκειμένου να ανταποκριθούν στις ανάγκες όλων των μαθητών τους στα πλαίσια του νέου ενταξιακού/συνεκπαιδευτικού σχολείου, ενώ για τους ειδικούς παιδαγωγούς τονίζεται ότι η εκπαίδευση τους στην ειδική αγωγή αποτελεί επιπλέον προσόν το οποίο θα πρέπει να συμπληρώνει τη βασική τους εκπαίδευση στη γενική αγωγή. Συγκριμένα, σύμφωνα με την Διακήρυξης της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων για την Ειδική Αγωγή της UNESCO (1994), η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών στην ειδική εκπαίδευση, η οποία οδηγεί σε επιπλέον προσόντα, θα πρέπει κανονικά να συμπληρώνει την βασική εκπαίδευση και εκπαιδευτική εμπειρία των εκπαιδευτικών στο γενικό σχολείο, είτε με την μορφή ενσωματωμένων στη βασική εκπαίδευση συμπληρωματικών σπουδών είτε με την μορφή συμπληρωματικών σπουδών που έπονται των βασικών, έτσι ώστε να διασφαλίζεται ο συμπληρωματικός της χαρακτήρας και η κινητικότητα.
Επιπλέον, σύμφωνα με την έκθεση της UNESCO στο International Conference on Education με θέμα «Inclusive Education: The way of the future» (UNESCO International Bureau of Education, 2009) ξεχωριστές πορείες αρχικής εκπαίδευσης (ειδική-γενική εκπαίδευση) δεν βοηθούν, αλλά η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών πρέπει να κτίζεται πάνω σε μία ήδη υπάρχουσα ευρεία βάση γνώσεων και να έπεται της απόκτησης δεξιοτήτων και εκπαιδευτικής εμπειρίας στο γενικό (mainstream) πλαίσιο.
•Ο ειδικός παιδαγωγός οφείλει να έχει βασική παιδαγωγική εκπαίδευση, επάρκεια για τη γενική τάξη και επιπλέον εξειδίκευση. Το κριτήριο επιλογής εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής δεν μπορεί να είναι το βασικό πτυχίο, καθώς το βασικό πτυχίο είναι προσόν προαπαιτούμενο και ως τέτοιο θα πρέπει να είναι ενιαίο για την κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης (Πτυχίο Παιδαγωγικού Προσχολικής ή Δημοτικής Εκπαίδευσης). Ο χαρακτηρισμός «εκπαιδευτικός ΕΑΕ» απορρέει από τα συμπληρωματικά, στον προαπαιτούμενο βασικό παιδαγωγικό τίτλο, προσόντα. Συνεπώς, ο εκτοπισμός των εκπαιδευτικών με βασικές παιδαγωγικές σπουδές (που διαθέτουν επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη) και μεταπτυχιακά/διδακτορικά στην ειδική αγωγή/σχολική ψυχολογία είναι άτοπος, καθώς οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί είναι – σύμφωνα και με τα ευρωπαϊκά δεδομένα- οι πλέον εξειδικευμένοι για να προσφέρουν υπηρεσίες τόσο σε συνεκπαιδευτικές δομές όσο και δομές ειδικής εκπαίδευσης.
•Σύμφωνα με την Διακήρυξη της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων, για την Ειδική Αγωγή της UNESCO, η ειδική αγωγή αποτελεί έναν τομέα της παιδαγωγικής που είναι συνυφασμένος και θα πρέπει να συνδέεται στενά με την έρευνα. Η λέξη έρευνα βέβαια δεν περιορίζεται σε στενό ακαδημαϊκό επίπεδο αλλά αφορά τον σχεδιασμό καινοτόμων παρεμβάσεων και την διεξαγωγή έρευνας-δράσης που εστιάζει στην εφαρμογή και στην αξιολόγηση στρατηγικών και παρεμβάσεων άμεσα συνδεδεμένων με την παιδαγωγική πράξη. Συνεπώς δεξιότητες και γνώσεις που σχετίζονται με την βαθειά κατανόηση και εφαρμογή της ερευνητικής μεθοδολογίας, και οι οποίες αποκτώνται κατεξοχήν μέσα από μεταπτυχιακές/διδακτορικές σπουδές, είναι απαραίτητο εφόδιο του ειδικού παιδαγωγού
προκειμένου
(α) να ανταποκριθεί στην δυναμική φύση του αντικειμένου του και
(β) να μην υποβιβάσει την ποιότητα των υπηρεσιών που παρέχει περιοριζόμενος σε ρόλο εμπειροτέχνη ή τεχνικού της εκπαίδευσης.
Επομένως το επιχείρημα ότι ένα μεταπτυχιακό ή διδακτορικό είναι απλά μια έρευνα και δεν καθιστά τον δάσκαλο η νηπιαγωγό εξειδικευμένο ειδικό εκπαιδευτικό είναι άτοπο.
•Στη συντριπτική πλειοψηφία των Ευρωπαϊκών χωρών δεν υπάρχουν προπτυχιακά
τμήματα εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής, αλλά η εξειδίκευση στην ειδική αγωγή επιτυγχάνεται μέσα από συμπληρωματική στο βασικό παιδαγωγικό πτυχίο επιπλέον εκπαίδευση.
•Οι πτυχιούχοι με βασικό τίτλο στην ειδική αγωγή εκ των πραγμάτων δεν είναι ειδικοί
παιδαγωγοί καθώς δεν έχουν την προαπαιτούμενη για εξειδίκευση βασική παιδαγωγική κατάρτιση και επάρκεια για τη γενική αγωγή. Υπενθυμίζεται ότι τα προγράμματα σπουδών των Τμημάτων Ειδικής Αγωγής, δεν έχουν αυξημένη διάρκεια ως προς το βασικό παιδαγωγικό πτυχίο, δεν έχουν ενσωματωμένες τις βασικές γενικές παιδαγωγικές σπουδές και ως εκ τούτου δεν οδηγούν σε επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη. Συνεπώς, το βασικό τους πτυχίο και μόνο δεν τους καθιστά εξειδικευμένους παιδαγωγούς.
Όλα τα ανωτέρω πιστοποιούνται και από τις Εκθέσεις εξωτερικής αξιολόγησης των
παιδαγωγικών τμημάτων ειδικής αγωγής των πανεπιστημίων Μακεδονίας και Θεσσαλίας στις οποίες επισημάνονται η έλλειψη παιδαγωγικών και βασικών προαπαιτούμενων μαθημάτων, η έλλειψη ενταξιακής/συνεκπαιδευτικής φιλοσοφίας, η ανεπαρκής πρακτική άσκηση τόσο σε γενικό, όσο και σε ειδικό πλαίσιο.
Ειδικότερα :
Τμήμα ειδικής αγωγής του πανεπιστημίου Θεσσαλίας: Η πρακτική άσκηση και η εμπειρία
μέσα στην τάξη είναι περιορισμένη καθώς αφορά μόνο το 3ο έτος για γενικά σχολεία και το 4ο έτος για ειδικά σχολεία (Εξωτ. Αξιολ. σ. 9). Στο πρόγραμμα σπουδών θα πρέπει να εισαχθεί μία πιο συμπεριληπτική/συνεκπαιδευτική προσέγγιση (Εξωτ. Αξιολ σ.9). Στην έκθεση αφού γίνεται μία σύντομη ανάλυση της φιλοσοφίας της συμπεριληπτικής – συνεκπαιδευτικής προσέγγισης, ως μία διαδικασία που δεν περιορίζεται στην απλή τοποθέτηση των παιδιών που έχουν χαρακτηριστεί ως παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό πλαίσιο αλλά ως μία διαδικασία που βασικό σκοπό έχει την δημιουργία ενός σχολείο για όλους, προτείνεται ότι το πρόγραμμα σπουδών του τμήματος ειδικής αγωγής θα πρέπει να δώσει μεγαλύτερη προσοχή σε συγκεκριμένα θεωρητικά και φιλοσοφικά ζητήματα που αφορούν την διαφορετικότητα και το φιλοσοφικό υπόβαθρο της ειδικής αγωγής (Εξωτ. Αξιολ σ.9-10). Σύμφωνα με την ίδια έκθεση τα μαθήματα παιδαγωγικής είναι περιορισμένα, ενώ ανεπαρκή είναι και τα μαθήματα θεατρικής, αισθητικής και μουσικής αγωγής και λογοτεχνίας (Εξωτ. Αξιολ σ.10).
Τμήμα κοινωνικής και εκπαιδευτικής πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας:
Παρατηρείται απουσία βασικών μαθημάτων από το πρώτο έτος σπουδών που αποτελούν προϋπόθεση για την διδασκαλία εξειδικευμένων μαθημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Βασικά προβλήματα εντοπίζονται στην επιλογή των διδασκόμενων μαθημάτων καθώς και στην επάρκεια και καταλληλότητα της πρακτικής άσκησης των μελλοντικών αποφοίτων των δύο τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Επιπλέον, όσον αφορά την καταλληλότητα των διδασκόμενων αντικειμένων, επισημαίνεται ότι η επιλογή των αντικειμένων δίνει την εντύπωση ότι γίνεται με τρόπο που να ανταποκρίνεται στα περιορισμένα ενδιαφέροντα των διδασκόντων παρά στις ανάγκες των τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6).
Επισημαίνεται ότι:
Το τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, δεν είναι καν παιδαγωγικό.
Το τμήμα ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας μέσα από κοινό πρόγραμμα σπουδών εκπαιδεύει δασκάλους και νηπιαγωγούς σε αντίθεση με ότι ισχύει στα υπόλοιπα παιδαγωγικά τμήματα της Ελλάδας.
Σύμφωνα με την προτεινόμενη πρακτική από ευρωπαϊκούς και διεθνείς οργανισμούς
προκειμένου να διασφαλιστεί η ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευση είναι απαραίτητο να υπάρχουν τεκμηριωμένες ενδείξεις, δηλαδή στοιχεία που να στηρίζονται σε σχετική συστηματική έρευνα, της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Δεδομένου ότι σύμφωνα με την σχετική βιβλιογραφία ο διαχωρισμός της αρχικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών σε γενική και ειδική κατεύθυνση, αντιμετωπίζεται με επιφύλαξη καθώς είναι επιστημονικά παράδοξος και δημιουργεί εμπόδια στην πρόσβαση όλων των μαθητών σε ισότιμες εκπαιδευτικές εμπειρίες, η εξ ορισμού πρόταξη πτυχιούχων με βασικό πτυχίο στην ειδική αγωγή και κατεύθυνση (αντί επάρκειας) νηπιαγωγού ή δασκάλου έναντι νηπιαγωγών και δασκάλων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εξειδικευμένων στην ειδική αγωγή θα έπρεπε να στηρίζεται σε αδιάσειστα ερευνητικά ευρήματα για την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία εκπαίδευσης. Τα ερευνητικά αυτά ευρήματα είναι ανύπαρκτα. Ενδεικτικά αναφέρεται ότι η παρουσία του παιδαγωγικού τμήματος ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας στον πίνακα αναπληρωτών νηπιαγωγών ΕΑΕ μέχρι στιγμής είναι 52 άτομα (χρόνος αποφοίτησης 1998 -2016). Με ποιόν τρόπο τεκμηριώνεται η αποτελεσματικότητα και η σχέση του προγράμματος αυτού του τμήματος με την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευσης, και μάλιστα σε τέτοιο βαθμό που να επιβάλλεται η πρόταξή των αποφοίτων του έναντι άλλων πιο εκπαιδευμένων και έμπειρων εκπαιδευτικών; Ο αριθμός 52 και μόνο καταδεικνύει σημαντική έλλειψη εμπειρίας από πλευράς του εν λόγω τμήματος έως και υπολειτουργία του. Με ποια λογική οι συνάδελφοι ΠΕ61 θεωρείται ότι πρέπει να προτάσσονται όταν το σύνολο της προσχολικής αγωγής στην ΕΑΕ αναπληρώνεται από νηπιαγωγούς ΠΕ60.50;
Τα παραπάνω συνιστούν ένα προβληματικό πτυχίο που σε καμία περίπτωση δεν ανταποκρίνεται σε αυτό του κατεξοχήν εξειδικευμένου. Παρόλα αυτά προωθείται να προτάσσεται έναντι μεταπτυχιακών και διδακτορικών τίτλων.
Είναι απορίας άξιο πως οι ΠΕ61/71 μπαίνουν σε ενταξιακές δομές (π.χ. τμήματα ένταξης, παράλληλη στήριξη) ακόμη και στα ΚΕΔΔΥ χωρίς μάλιστα να έχουν τα κατάλληλα παιδαγωγικά πτυχία ( βασικό πτυχίο δασκάλου – νηπιαγωγού από τα πανεπιστημιακά παιδαγωγικά τμήματα), προαπαιτούμενα για την αντιμετώπιση των δυσκολιών των μαθητών και τη δημιουργία προγραμμάτων παρέμβασης στα πλαίσια της γενικής τάξης στην οποία καλούνται να υποστηρίξουν /εντάξουν τους μαθητές με ιδιαιτερότητες.
Συχνά αναφέρεται ότι οι απόφοιτοι τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονται χρόνια την ειδική αγωγή και δεν τους δίνεται το δικαίωμα μόνιμου διορισμού στην εκπαίδευση. Το συγκεκριμένο επιχείρημα όχι μόνο δεν τεκμηριώνει την ορθότητα της πρόταξης των συγκεκριμένων αποφοίτων έναντι εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών) αλλά εγείρει σειρά ερωτημάτων σχετικά με την καταλληλότητα των αποφάσεων που τους επέτρεψαν να συγκεντρώσουν προϋπηρεσία εκπαιδευτικού στον ευαίσθητο χώρο της ειδικής αγωγής. Υπενθυμίζουμε ότι μέχρι και το 2008 οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονταν σε ειδικές και ενταξιακές δομές χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, αν και αυτή ήταν και είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την πρόσληψη σε θέση εκπαιδευτικού τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ακόμη και αν παραβλεφθούν η έλλειψη επιστημονικής στήριξης της αναγνώρισης ενός κλάδου εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής που δεν έχουν επάρκεια για την γενική τάξη και η μεθοδολογική ασυμβατότητα της απόφασης αυτής με το ενταξιακό μοντέλο, δεν δικαιολογείται η πρόταξη αποφοίτων χωρίς ουσιαστική παιδαγωγική επάρκεια έναντι απόλυτα εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών). Υπενθυμίζουμε ότι ο νόμος 3699, χωρίς καμία προϋπόθεση, αναγνώρισε αναδρομικά παιδαγωγική επάρκεια σε πτυχιούχους που μέχρι και το 2008 το πρόγραμμα σπουδών που παρακολούθησαν δεν την δικαιολογούσε.
Εν τέλει το πρόβλημα της αδιοριστίας των συγκεκριμένων αποφοίτων είναι άμεση απόρροια της δυσαρμονίας ανάμεσα στην ανάγκη υιοθέτησης ενταξιακής πολιτικής και την ύπαρξη προπτυχιακών τμημάτων ειδικής αγωγής.
Με ποια λογική λοιπόν θεωρείται δίκαιο η ευθύνη για την επίλυση του προβλήματος αυτού να μετακυλήσει σε εκπαιδευτικούς που έχοντας αποκτήσει το βασικό παιδαγωγικό τους πτυχίο επέλεξαν να εξειδικευτούν μέσα από μεταπτυχιακά προγράμματα ειδικής αγωγής/σχολικής ψυχολογίας στην εκπαίδευση μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ενώ το ίδιο χρονικό διάστημα οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής, είτε δεν είχαν αποφοιτήσει ακόμη, είτε έχοντας μόλις αποφοιτήσει εργάζονταν σε δομές ειδικής αγωγής και συνεκπαίδευσης χωρίς να έχουν παιδαγωγική επάρκεια; Πώς λοιπόν ο ισχυρισμός ότι είναι άδικο ο κάτοχος μεταπτυχιακού με μηδενική προϋπηρεσία να προτάσσεται του αποφοίτου ειδικής αγωγής, δικαιολογεί την πρόταξη του αποφοίτου ειδικής αγωγής χωρίς προϋπηρεσία, ή με προϋπηρεσία που αποκτήθηκε χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, έναντι νηπιαγωγού ή δασκάλου κατόχου μεταπτυχιακού τίτλου με προϋπηρεσία ακόμη και μεγαλύτερη των 10 χρόνων;
Ο τρόπος απόκτησης των μεταπτυχιακών τίτλων και η ποιότητά τους έχει αποτελέσει ένα βασικό σημείο της επιχειρηματολογίας των Συλλόγων Αποφοίτων Τμημάτων Ειδικής Αγωγής αλλά και των συντακτών του σχεδίου νόμου. Υπενθυμίζουμε ότι όλα τα μεταπτυχιακά του εξωτερικού περνούν από διαδικασία αναγνώρισης από συγκεκριμένο φορέα ο οποίος εποπτεύεται από το Υπουργείο Παιδείας. Οποιεσδήποτε υποψίες για μεταπτυχιακά που αποκτήθηκαν με αθέμιτες διαδικασίες, και ως εκ τούτου τα προσόντα των κατόχων τους δεν ανταποκρίνονται σε αυτά του επιπέδου του τίτλου σπουδών τους, θα έπρεπε να κινητοποιήσουν μηχανισμούς επίσημης διερεύνησης και τεκμηριωμένης καταγραφής του θέματος, προκειμένου να γίνουν όλες οι απαραίτητες διορθώσεις στα κριτήρια αναγνώρισης των τίτλων σπουδών. Κάθε άλλη αναφορά τέτοιου είδους, δεν είναι επιχείρημα αλλά δυσφήμιση και συκοφαντία.
Σύμφωνα με όλα όσα αναδείξαμε παραπάνω η παρούσα υπουργική απόφαση είναι συνέχεια του ν. 4415/2016 και κινείται στη φιλοσοφία και το επιστημονικό πλαίσιο της ΕΑΕ . Έρχεται να ισορροπήσει τις ομάδες εργαζομένων εκπαιδευτικών στην ΕΑΕ και όχι να εξισώσει επιστημονικούς τίτλους.
Συμβιβαστικά την υποστηρίζουμε διότι θεωρούμε ότι είναι επιστημονικά παράδοξο να εξισώνονται μεταπτυχιακά διδακτορικά με βασικά πτυχία ΕΑΕ. Κλείνοντας διερωτώμεθα, η εμμονή των συναδέλφων ΣΑΤΕΑ να συνεχίσει να ισχύει η υπουργική απόφαση με αριθ. 128005/Δ2/08-08-2014(ΦΕΚ 2217/23.08.2014 Τ.Β’) του κυρίου Α. Λοβέρδου, η οποία δεν στηρίζεται σε ψηφισμένο νόμο αλλά σε σχέδιο νόμου που δεν ψηφίστηκε ποτέ, ποιας ομάδας τα συμφέροντα εξυπηρετεί; Κατά αυτόν τον τρόπο αντιλαμβάνονται οι συνάδελφοι την ισονομία;
Όσο για την διατήρηση των Πανεπιστημιακών τμημάτων τους είναι υπόθεση ακαδημαϊκή και η ακαδημαϊκή κοινότητα θα πρέπει να δώσει λύση. Σε καμία περίπτωση υπαίτιοι για τη λειτουργία των τμημάτων δεν είναι οι αναπληρωτές ΠΕ70.50 & ΠΕ60.50 και όλοι όσοι είχαν κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα στην ΕΑΕ εδώ και χρόνια. Τι θέλουν να πουν οι συνάδελφοι με αυτό; Κάθε φορά που θα γίνεται ένα νέο Πανεπιστημιακό Τμήμα όλοι όσοι έχουν πρωτύτερα κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα θα τα χάνουν;
ΣΑΝΔ ΜΕΑ
ΣΥΛΛΟΓΟΣ ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΩΝ – ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΔΑΣΚΑΛΩΝ ΜΕ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΕΣ
– ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΕΣ ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ/ΣΧΟΛΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ
anaplirotes60.50.70.50@gmail.com
Αρ.αποφ.ίδρυσης:18/21014 Πρωτοδικείο ΙΛΙΟΥΑθήνα 02/04/17
Αρ. Πρωτ.10
Δελτίο Τύπου
Λόγω των πρόσφατων δημοσιεύσεων των συναδέλφων αναπληρωτών ΠΑΜΑΚ και ΠΤΕΑ
οι οποίοι επικαλούνται ότι η παρούσα υπουργική απόφαση δεν στηρίζεται σε επιστημονικά
επιχειρήματα αισθανόμαστε την ανάγκη να αντικρούσουμε τις όποιες λανθασμένες
πληροφορίες .
Αποδόμηση της αντίθετης επιχειρηματολογίας
Τα επιστημονικά τεκμηριωμένα επιχειρήματα μας είναι τα ακόλουθα:
Αρχικά πολύ συνοπτικά αναφέρουμε ότι :
Οι ΠΕ71 & ΠΕ61 δεν έχουν επάρκεια να διδάξουν στη γενική εκπαίδευση. Αυτός είναι ο λόγος
που δεν τους επιτρέπεται η υποβολή αίτησης στους αντίστοιχους πίνακες αναπληρωτών.
Παράδειγμα, εγκύκλιος πρόσληψης αναπληρωτών για το σχολικού έτος 2014 -15 (ΑΔΑ:Β3Ξ69-
ΣΦΤ , σελ.9,10).
Αντίθετα οι κάτοχοι βασικών τίτλων δάσκαλων και νηπιαγωγών έχουν τη δυνατότητα να
διδάξουν στις ΣΜΕΑΕ, (σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης), όταν υπάρχει
έλλειψη αναπληρωτών ΕΑΕ, και χωρίς καμία επιπλέον εξειδίκευση, (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ,
σελ.9,10), γιατί η ειδική αγωγή είναι κομμάτι της γενικής και όχι κάτι άσχετο από τις σπουδές
τους. Συνεπώς ο βασικός τίτλος που αποκτάται από τα παιδαγωγικά τμήματα δημοτικής και
προσχολικής εκπαίδευσης είναι ισχυρότερος και επαρκέστερος από οποιαδήποτε κατεύθυνση
δάσκαλου ή νηπιαγωγού από τα τμήματα ειδικής αγωγής καθώς εξασφαλίζει στον εκπαιδευτικό
κινητικότητα ανάμεσα στην γενική εκπαίδευση και στην προέκτασή της την ειδική . Οι έχοντες
βασικούς τίτλους δασκάλων και νηπιαγωγών σε συνδυασμό με την απόκτηση ανώτερων
ακαδημαϊκών προσόντων όπως μεταπτυχιακά και διδακτορικά αναδεικνύονται ως
κατεξοχήν εξειδικευμένοι και κατάλληλοι να διδάξουν στον χώρο της ειδικής εκπαίδευσης.
Αναλυτικότερα, από την μελέτη των σχετικών ευρωπαϊκών και διεθνών κειμένων
προκύπτουν να ακόλουθα συμπεράσματα:
Η ειδική παιδαγωγική αποτελεί συνέχεια, προέκταση, της γενικής παιδαγωγικής.
Συνεπώς, η εξειδικευμένη γνώση σχετικά με την ειδική παιδαγωγική δεν θα πρέπει να
αντιμετωπίζεται με την στενή έννοια, αλλά ως προέκταση της βασικής παιδαγωγικής γνώσης
πάνω στην οποία και κτίζεται2.
Κατά συνέπεια, όπως τονίζεται και στα σύγχρονα Διεθνή και Ευρωπαϊκά κείμενα που
παρέχουν κατευθύνσεις και παραδείγματα για την εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ο ειδικός παιδαγωγός δεν αποτελεί ανεξάρτητη επιστημονική
και επαγγελματική οντότητα από τον παιδαγωγό. Αντιθέτως, έμφαση δίνεται στην κατάλληλη
εκπαίδευση των γενικών παιδαγωγών προκειμένου να ανταποκριθούν στις ανάγκες όλων των
μαθητών τους στα πλαίσια του νέου ενταξιακού/συνεκπαιδευτικού σχολείου, ενώ για τους
ειδικούς παιδαγωγούς τονίζεται ότι η εκπαίδευση τους στην ειδική αγωγή αποτελεί
επιπλέον προσόν το οποίο θα πρέπει να συμπληρώνει τη βασική τους εκπαίδευση στη
γενική αγωγή. Συγκριμένα, σύμφωνα με την Διακήρυξης της Salamanca και του Πλαισίου
Δράσεων για την Ειδική Αγωγή της UNESCO (1994), η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών στην
ειδική εκπαίδευση, η οποία οδηγεί σε επιπλέον προσόντα, θα πρέπει κανονικά να συμπληρώνει
την βασική εκπαίδευση και εκπαιδευτική εμπειρία των εκπαιδευτικών στο γενικό σχολείο, είτε
με την μορφή ενσωματωμένων στη βασική εκπαίδευση συμπληρωματικών σπουδών είτε με
την μορφή συμπληρωματικών σπουδών που έπονται των βασικών, έτσι ώστε να
διασφαλίζεται ο συμπληρωματικός της χαρακτήρας και η κινητικότητα.
Επιπλέον, σύμφωνα με την έκθεση της UNESCO στο International Conference on Education με
θέμα «Inclusive Education: The way of the future» (UNESCO International Bureau of
Education, 2009) ξεχωριστές πορείες αρχικής εκπαίδευσης (ειδική-γενική εκπαίδευση) δεν
βοηθούν, αλλά η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών πρέπει να κτίζεται πάνω σε μία ήδη
υπάρχουσα ευρεία βάση γνώσεων και να έπεται της απόκτησης δεξιοτήτων και
εκπαιδευτικής εμπειρίας στο γενικό (mainstream) πλαίσιο.
Ο ειδικός παιδαγωγός οφείλει να έχει βασική παιδαγωγική εκπαίδευση, επάρκεια για τη
γενική τάξη και επιπλέον εξειδίκευση. Το κριτήριο επιλογής εκπαιδευτικών ειδικής
αγωγής δεν μπορεί να είναι το βασικό πτυχίο, καθώς το βασικό πτυχίο είναι προσόν
προαπαιτούμενο και ως τέτοιο θα πρέπει να είναι ενιαίο για την κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης
(Πτυχίο Παιδαγωγικού Προσχολικής ή Δημοτικής Εκπαίδευσης). Ο χαρακτηρισμός
«εκπαιδευτικός ΕΑΕ» απορρέει από τα συμπληρωματικά, στον προαπαιτούμενο βασικό
παιδαγωγικό τίτλο, προσόντα. Συνεπώς, ο εκτοπισμός των εκπαιδευτικών με βασικές
παιδαγωγικές σπουδές (που διαθέτουν επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη) και
μεταπτυχιακά/διδακτορικά στην ειδική αγωγή/σχολική ψυχολογία είναι άτοπος, καθώς οι
συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί είναι – σύμφωνα και με τα ευρωπαϊκά δεδομένα- οι πλέον
εξειδικευμένοι για να προσφέρουν υπηρεσίες τόσο σε συνεκπαιδευτικές δομές όσο και
δομές ειδικής εκπαίδευσης.
Σύμφωνα με την Διακήρυξη της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων, για την Ειδική
Αγωγή της UNESCO, η ειδική αγωγή αποτελεί έναν τομέα της παιδαγωγικής που είναι
συνυφασμένος και θα πρέπει να συνδέεται στενά με την έρευνα. Η λέξη έρευνα βέβαια δεν
περιορίζεται σε στενό ακαδημαϊκό επίπεδο αλλά αφορά τον σχεδιασμό καινοτόμων
παρεμβάσεων και την διεξαγωγή έρευνας-δράσης που εστιάζει στην εφαρμογή και στην
αξιολόγηση στρατηγικών και παρεμβάσεων άμεσα συνδεδεμένων με την παιδαγωγική πράξη.
Συνεπώς δεξιότητες και γνώσεις που σχετίζονται με την βαθειά κατανόηση και εφαρμογή της
ερευνητικής μεθοδολογίας, και οι οποίες αποκτώνται κατεξοχήν μέσα από
μεταπτυχιακές/διδακτορικές σπουδές, είναι απαραίτητο εφόδιο του ειδικού παιδαγωγού
προκειμένου
(α) να ανταποκριθεί στην δυναμική φύση του αντικειμένου του και
(β) να μην υποβιβάσει την ποιότητα των υπηρεσιών που παρέχει περιοριζόμενος σε ρόλο
εμπειροτέχνη ή τεχνικού της εκπαίδευσης.
Επομένως το επιχείρημα ότι ένα μεταπτυχιακό ή διδακτορικό είναι απλά μια έρευνα και
δεν καθιστά τον δάσκαλο η νηπιαγωγό εξειδικευμένο ειδικό εκπαιδευτικό είναι άτοπο.
Στη συντριπτική πλειοψηφία των Ευρωπαϊκών χωρών δεν υπάρχουν προπτυχιακά
τμήματα εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής, αλλά η εξειδίκευση στην ειδική αγωγή επιτυγχάνεται
μέσα από συμπληρωματική στο βασικό παιδαγωγικό πτυχίο επιπλέον εκπαίδευση.
Οι πτυχιούχοι με βασικό τίτλο στην ειδική αγωγή εκ των πραγμάτων δεν είναι ειδικοί
παιδαγωγοί καθώς δεν έχουν την προαπαιτούμενη για εξειδίκευση βασική παιδαγωγική
κατάρτιση και επάρκεια για τη γενική αγωγή. Υπενθυμίζεται ότι τα προγράμματα σπουδών
των Τμημάτων Ειδικής Αγωγής, δεν έχουν αυξημένη διάρκεια ως προς το βασικό
παιδαγωγικό πτυχίο, δεν έχουν ενσωματωμένες τις βασικές γενικές παιδαγωγικές σπουδές
και ως εκ τούτου δεν οδηγούν σε επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη. Συνεπώς, το
βασικό τους πτυχίο και μόνο δεν τους καθιστά εξειδικευμένους παιδαγωγούς.
Όλα τα ανωτέρω πιστοποιούνται και από τις Εκθέσεις εξωτερικής αξιολόγησης των
παιδαγωγικών τμημάτων ειδικής αγωγής των πανεπιστημίων Μακεδονίας και Θεσσαλίας στις
οποίες επισημάνονται η έλλειψη παιδαγωγικών και βασικών προαπαιτούμενων μαθημάτων,
η έλλειψη ενταξιακής/συνεκπαιδευτικής φιλοσοφίας, η ανεπαρκής πρακτική άσκηση τόσο
σε γενικό, όσο και σε ειδικό πλαίσιο.
Ειδικότερα :
Τμήμα ειδικής αγωγής του πανεπιστημίου Θεσσαλίας: Η πρακτική άσκηση και η εμπειρία
μέσα στην τάξη είναι περιορισμένη καθώς αφορά μόνο το 3ο έτος για γενικά σχολεία και το 4ο
έτος για ειδικά σχολεία (Εξωτ. Αξιολ. σ. 9). Στο πρόγραμμα σπουδών θα πρέπει να εισαχθεί μία
πιο συμπεριληπτική/συνεκπαιδευτική προσέγγιση (Εξωτ. Αξιολ σ.9). Στην έκθεση αφού γίνεται
μία σύντομη ανάλυση της φιλοσοφίας της συμπεριληπτικής – συνεκπαιδευτικής προσέγγισης, ως
μία διαδικασία που δεν περιορίζεται στην απλή τοποθέτηση των παιδιών που έχουν
χαρακτηριστεί ως παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό πλαίσιο αλλά ως μία
διαδικασία που βασικό σκοπό έχει την δημιουργία ενός σχολείο για όλους, προτείνεται ότι το
πρόγραμμα σπουδών του τμήματος ειδικής αγωγής θα πρέπει να δώσει μεγαλύτερη προσοχή σε
συγκεκριμένα θεωρητικά και φιλοσοφικά ζητήματα που αφορούν την διαφορετικότητα και το
φιλοσοφικό υπόβαθρο της ειδικής αγωγής (Εξωτ. Αξιολ σ.9-10). Σύμφωνα με την ίδια έκθεση τα
μαθήματα παιδαγωγικής είναι περιορισμένα, ενώ ανεπαρκή είναι και τα μαθήματα θεατρικής,
αισθητικής και μουσικής αγωγής και λογοτεχνίας (Εξωτ. Αξιολ σ.10).
Τμήμα κοινωνικής και εκπαιδευτικής πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας:
Παρατηρείται απουσία βασικών μαθημάτων από το πρώτο έτος σπουδών που αποτελούν
προϋπόθεση για την διδασκαλία εξειδικευμένων μαθημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Βασικά
προβλήματα εντοπίζονται στην επιλογή των διδασκόμενων μαθημάτων καθώς και στην
επάρκεια και καταλληλότητα της πρακτικής άσκησης των μελλοντικών αποφοίτων των δύο
τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Επιπλέον, όσον αφορά την καταλληλότητα των διδασκόμενων
αντικειμένων, επισημαίνεται ότι η επιλογή των αντικειμένων δίνει την εντύπωση ότι γίνεται με
τρόπο που να ανταποκρίνεται στα περιορισμένα ενδιαφέροντα των διδασκόντων παρά στις
ανάγκες των τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6).
Επισημαίνεται ότι:
Το τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, δεν
είναι καν παιδαγωγικό.
Το τμήμα ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας μέσα από κοινό πρόγραμμα
σπουδών εκπαιδεύει δασκάλους και νηπιαγωγούς σε αντίθεση με ότι ισχύει στα υπόλοιπα
παιδαγωγικά τμήματα της Ελλάδας.
Σύμφωνα με την προτεινόμενη πρακτική από ευρωπαϊκούς και διεθνείς οργανισμούς
προκειμένου να διασφαλιστεί η ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευση είναι
απαραίτητο να υπάρχουν τεκμηριωμένες ενδείξεις, δηλαδή στοιχεία που να στηρίζονται σε
σχετική συστηματική έρευνα, της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών.
Δεδομένου ότι σύμφωνα με την σχετική βιβλιογραφία ο διαχωρισμός της αρχικής εκπαίδευσης
των εκπαιδευτικών σε γενική και ειδική κατεύθυνση, αντιμετωπίζεται με επιφύλαξη καθώς είναι
επιστημονικά παράδοξος και δημιουργεί εμπόδια στην πρόσβαση όλων των μαθητών σε
ισότιμες εκπαιδευτικές εμπειρίες, η εξ ορισμού πρόταξη πτυχιούχων με βασικό πτυχίο στην
ειδική αγωγή και κατεύθυνση (αντί επάρκειας) νηπιαγωγού ή δασκάλου έναντι νηπιαγωγών και
δασκάλων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εξειδικευμένων στην ειδική αγωγή θα έπρεπε να στηρίζεται
σε αδιάσειστα ερευνητικά ευρήματα για την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία εκπαίδευσης. Τα ερευνητικά αυτά ευρήματα είναι
ανύπαρκτα. Ενδεικτικά αναφέρεται ότι η παρουσία του παιδαγωγικού τμήματος ειδικής αγωγής
του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας στον πίνακα αναπληρωτών νηπιαγωγών ΕΑΕ μέχρι στιγμής είναι
52 άτομα (χρόνος αποφοίτησης 1998 -2016). Με ποιόν τρόπο τεκμηριώνεται η
αποτελεσματικότητα και η σχέση του προγράμματος αυτού του τμήματος με την ποιότητα της
παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευσης, και μάλιστα σε τέτοιο βαθμό που να επιβάλλεται η
πρόταξή των αποφοίτων του έναντι άλλων πιο εκπαιδευμένων και έμπειρων εκπαιδευτικών; Ο
αριθμός 52 και μόνο καταδεικνύει σημαντική έλλειψη εμπειρίας από πλευράς του εν λόγω
τμήματος έως και υπολειτουργία του. Με ποια λογική οι συνάδελφοι ΠΕ61 θεωρείται ότι
πρέπει να προτάσσονται όταν το σύνολο της προσχολικής αγωγής στην ΕΑΕ
αναπληρώνεται από νηπιαγωγούς ΠΕ60.50;
Τα παραπάνω συνιστούν ένα προβληματικό πτυχίο που σε καμία περίπτωση δεν
ανταποκρίνεται σε αυτό του κατεξοχήν εξειδικευμένου. Παρόλα αυτά προωθείται να
προτάσσεται έναντι μεταπτυχιακών και διδακτορικών τίτλων.
Είναι απορίας άξιο πως οι ΠΕ61/71 μπαίνουν σε ενταξιακές δομές (π.χ. τμήματα
ένταξης, παράλληλη στήριξη) ακόμη και στα ΚΕΔΔΥ χωρίς μάλιστα να έχουν τα κατάλληλα
παιδαγωγικά πτυχία ( βασικό πτυχίο δασκάλου – νηπιαγωγού από τα πανεπιστημιακά
παιδαγωγικά τμήματα), προαπαιτούμενα για την αντιμετώπιση των δυσκολιών των μαθητών και
τη δημιουργία προγραμμάτων παρέμβασης στα πλαίσια της γενικής τάξης στην οποία καλούνται
να υποστηρίξουν /εντάξουν τους μαθητές με ιδιαιτερότητες.
Συχνά αναφέρεται ότι οι απόφοιτοι τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονται χρόνια
στην ειδική αγωγή και δεν τους δίνεται το δικαίωμα μόνιμου διορισμού στην εκπαίδευση.
Το συγκεκριμένο επιχείρημα όχι μόνο δεν τεκμηριώνει την ορθότητα της πρόταξης των
συγκεκριμένων αποφοίτων έναντι εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών
(δασκάλων και νηπιαγωγών) αλλά εγείρει σειρά ερωτημάτων σχετικά με την καταλληλότητα
των αποφάσεων που τους επέτρεψαν να συγκεντρώσουν προϋπηρεσία εκπαιδευτικού στον
ευαίσθητο χώρο της ειδικής αγωγής. Υπενθυμίζουμε ότι μέχρι και το 2008 οι απόφοιτοι των
τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονταν σε ειδικές και ενταξιακές δομές χωρίς παιδαγωγική
επάρκεια, αν και αυτή ήταν και είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την πρόσληψη σε θέση
εκπαιδευτικού τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ακόμη και αν
παραβλεφθούν η έλλειψη επιστημονικής στήριξης της αναγνώρισης ενός κλάδου εκπαιδευτικών
ειδικής αγωγής που δεν έχουν επάρκεια για την γενική τάξη και η μεθοδολογική ασυμβατότητα
της απόφασης αυτής με το ενταξιακό μοντέλο, δεν δικαιολογείται η πρόταξη αποφοίτων χωρίς
ουσιαστική παιδαγωγική επάρκεια έναντι απόλυτα εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο
εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών). Υπενθυμίζουμε ότι ο νόμος 3699, χωρίς καμία
προϋπόθεση, αναγνώρισε αναδρομικά παιδαγωγική επάρκεια σε πτυχιούχους που μέχρι και
το 2008 το πρόγραμμα σπουδών που παρακολούθησαν δεν την δικαιολογούσε.
Εν τέλει το πρόβλημα της αδιοριστίας των συγκεκριμένων αποφοίτων είναι άμεση απόρροια της
δυσαρμονίας ανάμεσα στην ανάγκη υιοθέτησης ενταξιακής πολιτικής και την ύπαρξη
προπτυχιακών τμημάτων ειδικής αγωγής.
Με ποια λογική λοιπόν θεωρείται δίκαιο η ευθύνη για την επίλυση του προβλήματος
αυτού να μετακυλήσει σε εκπαιδευτικούς που έχοντας αποκτήσει το βασικό παιδαγωγικό τους
πτυχίο επέλεξαν να εξειδικευτούν μέσα από μεταπτυχιακά προγράμματα ειδικής
αγωγής/σχολικής ψυχολογίας στην εκπαίδευση μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες/αναπηρία, ενώ το ίδιο χρονικό διάστημα οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής,
είτε δεν είχαν αποφοιτήσει ακόμη, είτε έχοντας μόλις αποφοιτήσει εργάζονταν σε δομές ειδικής
αγωγής και συνεκπαίδευσης χωρίς να έχουν παιδαγωγική επάρκεια; Πώς λοιπόν ο ισχυρισμός
ότι είναι άδικο ο κάτοχος μεταπτυχιακού με μηδενική προϋπηρεσία να προτάσσεται του
αποφοίτου ειδικής αγωγής, δικαιολογεί την πρόταξη του αποφοίτου ειδικής αγωγής χωρίς
προϋπηρεσία, ή με προϋπηρεσία που αποκτήθηκε χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, έναντι
νηπιαγωγού ή δασκάλου κατόχου μεταπτυχιακού τίτλου με προϋπηρεσία ακόμη και μεγαλύτερη
των 10 χρόνων;
Ο τρόπος απόκτησης των μεταπτυχιακών τίτλων και η ποιότητά τους έχει αποτελέσει ένα
βασικό σημείο της επιχειρηματολογίας των Συλλόγων Αποφοίτων Τμημάτων Ειδικής Αγωγής
αλλά και των συντακτών του σχεδίου νόμου. Υπενθυμίζουμε ότι όλα τα μεταπτυχιακά του
εξωτερικού περνούν από διαδικασία αναγνώρισης από συγκεκριμένο φορέα ο οποίος
εποπτεύεται από το Υπουργείο Παιδείας. Οποιεσδήποτε υποψίες για μεταπτυχιακά που
αποκτήθηκαν με αθέμιτες διαδικασίες, και ως εκ τούτου τα προσόντα των κατόχων τους δεν
ανταποκρίνονται σε αυτά του επιπέδου του τίτλου σπουδών τους, θα έπρεπε να κινητοποιήσουν
μηχανισμούς επίσημης διερεύνησης και τεκμηριωμένης καταγραφής του θέματος, προκειμένου
να γίνουν όλες οι απαραίτητες διορθώσεις στα κριτήρια αναγνώρισης των τίτλων σπουδών.
Κάθε άλλη αναφορά τέτοιου είδους, δεν είναι επιχείρημα αλλά δυσφήμιση και συκοφαντία.
Σύμφωνα με όλα όσα αναδείξαμε παραπάνω η παρούσα υπουργική απόφαση είναι συνέχεια
του ν. 4415/2016 και κινείται στη φιλοσοφία και το επιστημονικό πλαίσιο της ΕΑΕ .
Έρχεται να ισορροπήσει τις ομάδες εργαζομένων εκπαιδευτικών στην ΕΑΕ και όχι να
εξισώσει επιστημονικούς τίτλους.
Συμβιβαστικά την υποστηρίζουμε διότι θεωρούμε ότι είναι επιστημονικά παράδοξο να
εξισώνονται μεταπτυχιακά διδακτορικά με βασικά πτυχία ΕΑΕ. Κλείνοντας διερωτώμεθα, η
εμμονή των συναδέλφων ΣΑΤΕΑ να συνεχίσει να ισχύει η υπουργική απόφαση με αριθ.
128005/Δ2/08-08-2014(ΦΕΚ 2217/23.08.2014 Τ.Β’) του κυρίου Α. Λοβέρδου, η οποία δεν
στηρίζεται σε ψηφισμένο νόμο αλλά σε σχέδιο νόμου που δεν ψηφίστηκε ποτέ, ποιας ομάδας τα
συμφέροντα εξυπηρετεί; Κατά αυτόν τον τρόπο αντιλαμβάνονται οι συνάδελφοι την ισονομία;
Όσο για την διατήρηση των Πανεπιστημιακών τμημάτων τους είναι υπόθεση ακαδημαϊκή
και η ακαδημαϊκή κοινότητα θα πρέπει να δώσει λύση. Σε καμία περίπτωση υπαίτιοι για τη
λειτουργία των τμημάτων δεν είναι οι αναπληρωτές ΠΕ70.50 & ΠΕ60.50 και όλοι όσοι είχαν
κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα στην ΕΑΕ εδώ και χρόνια. Τι θέλουν να πουν οι
συνάδελφοι με αυτό; Κάθε φορά που θα γίνεται ένα νέο Πανεπιστημιακό Τμήμα όλοι όσπρωτύτερα κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα θα τα χάνουν;
Για το Δ.ΣΗ πρόεδρος Η ΓραμματέαςΚατερίνα Γόντικα Ζ. Βαλλιάνου
ΣΑΝΔ ΜΕΑ
ΣΥΛΛΟΓΟΣ ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΩΝ – ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΔΑΣΚΑΛΩΝ ΜΕ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΕΣ – ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΕΣ ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ/ΣΧΟΛΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ
Λόγω των πρόσφατων δημοσιεύσεων των συναδέλφων αναπληρωτών ΠΑΜΑΚ και ΠΤΕΑ οι οποίοι επικαλούνται ότι η παρούσα υπουργική απόφαση δεν στηρίζεται σε επιστημονικά επιχειρήματα αισθανόμαστε την ανάγκη να αντικρούσουμε τις όποιες λανθασμένες πληροφορίες .
Αποδόμηση της αντίθετης επιχειρηματολογίας
Τα επιστημονικά τεκμηριωμένα επιχειρήματα μας είναι τα ακόλουθα:
Αρχικά πολύ συνοπτικά αναφέρουμε ότι :
Οι ΠΕ71 & ΠΕ61 δεν έχουν επάρκεια να διδάξουν στη γενική εκπαίδευση. Αυτός είναι ο λόγος που δεν τους επιτρέπεται η υποβολή αίτησης στους αντίστοιχους πίνακες αναπληρωτών. Παράδειγμα, εγκύκλιος πρόσληψης αναπληρωτών για το σχολικού έτος 2014 -15 (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ , σελ.9,10).
Αντίθετα οι κάτοχοι βασικών τίτλων δάσκαλων και νηπιαγωγών έχουν τη δυνατότητα να διδάξουν στις ΣΜΕΑΕ, (σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης), όταν υπάρχει έλλειψη αναπληρωτών ΕΑΕ, και χωρίς καμία επιπλέον εξειδίκευση, (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ, σελ.9,10), γιατί η ειδική αγωγή είναι κομμάτι της γενικής και όχι κάτι άσχετο από τις σπουδές τους. Συνεπώς ο βασικός τίτλος που αποκτάται από τα παιδαγωγικά τμήματα δημοτικής και προσχολικής εκπαίδευσης είναι ισχυρότερος και επαρκέστερος από οποιαδήποτε κατεύθυνση δάσκαλου ή νηπιαγωγού από τα τμήματα ειδικής αγωγής καθώς εξασφαλίζει στον εκπαιδευτικό κινητικότητα ανάμεσα στην γενική εκπαίδευση και στην προέκτασή της την ειδική . Οι έχοντες βασικούς τίτλους δασκάλων και νηπιαγωγών σε συνδυασμό με την απόκτηση ανώτερων ακαδημαϊκών προσόντων όπως μεταπτυχιακά και διδακτορικά αναδεικνύονται ως κατεξοχήν εξειδικευμένοι και κατάλληλοι να διδάξουν στον χώρο της ειδικής εκπαίδευσης.
Αναλυτικότερα, από την μελέτη των σχετικών ευρωπαϊκών και διεθνών κειμένων προκύπτουν να ακόλουθα συμπεράσματα:
•Η ειδική παιδαγωγική αποτελεί συνέχεια, προέκταση, της γενικής παιδαγωγικής. Συνεπώς, η εξειδικευμένη γνώση σχετικά με την ειδική παιδαγωγική δεν θα πρέπει να αντιμετωπίζεται με την στενή έννοια, αλλά ως προέκταση της βασικής παιδαγωγικής γνώσης πάνω στην οποία και κτίζεται2.
•Κατά συνέπεια, όπως τονίζεται και στα σύγχρονα Διεθνή και Ευρωπαϊκά κείμενα που παρέχουν κατευθύνσεις και παραδείγματα για την εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ο ειδικός παιδαγωγός δεν αποτελεί ανεξάρτητη επιστημονική και επαγγελματική οντότητα από τον παιδαγωγό. Αντιθέτως, έμφαση δίνεται στην κατάλληλη εκπαίδευση των γενικών παιδαγωγών προκειμένου να ανταποκριθούν στις ανάγκες όλων των μαθητών τους στα πλαίσια του νέου ενταξιακού/συνεκπαιδευτικού σχολείου, ενώ για τους ειδικούς παιδαγωγούς τονίζεται ότι η εκπαίδευση τους στην ειδική αγωγή αποτελεί επιπλέον προσόν το οποίο θα πρέπει να συμπληρώνει τη βασική τους εκπαίδευση στη γενική αγωγή. Συγκριμένα, σύμφωνα με την Διακήρυξης της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων για την Ειδική Αγωγή της UNESCO (1994), η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών στην ειδική εκπαίδευση, η οποία οδηγεί σε επιπλέον προσόντα, θα πρέπει κανονικά να συμπληρώνει την βασική εκπαίδευση και εκπαιδευτική εμπειρία των εκπαιδευτικών στο γενικό σχολείο, είτε με την μορφή ενσωματωμένων στη βασική εκπαίδευση συμπληρωματικών σπουδών είτε με την μορφή συμπληρωματικών σπουδών που έπονται των βασικών, έτσι ώστε να διασφαλίζεται ο συμπληρωματικός της χαρακτήρας και η κινητικότητα.
Επιπλέον, σύμφωνα με την έκθεση της UNESCO στο International Conference on Education με θέμα «Inclusive Education: The way of the future» (UNESCO International Bureau of Education, 2009) ξεχωριστές πορείες αρχικής εκπαίδευσης (ειδική-γενική εκπαίδευση) δεν βοηθούν, αλλά η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών πρέπει να κτίζεται πάνω σε μία ήδη υπάρχουσα ευρεία βάση γνώσεων και να έπεται της απόκτησης δεξιοτήτων και εκπαιδευτικής εμπειρίας στο γενικό (mainstream) πλαίσιο.
•Ο ειδικός παιδαγωγός οφείλει να έχει βασική παιδαγωγική εκπαίδευση, επάρκεια για τη γενική τάξη και επιπλέον εξειδίκευση. Το κριτήριο επιλογής εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής δεν μπορεί να είναι το βασικό πτυχίο, καθώς το βασικό πτυχίο είναι προσόν προαπαιτούμενο και ως τέτοιο θα πρέπει να είναι ενιαίο για την κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης (Πτυχίο Παιδαγωγικού Προσχολικής ή Δημοτικής Εκπαίδευσης). Ο χαρακτηρισμός «εκπαιδευτικός ΕΑΕ» απορρέει από τα συμπληρωματικά, στον προαπαιτούμενο βασικό παιδαγωγικό τίτλο, προσόντα. Συνεπώς, ο εκτοπισμός των εκπαιδευτικών με βασικές παιδαγωγικές σπουδές (που διαθέτουν επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη) και μεταπτυχιακά/διδακτορικά στην ειδική αγωγή/σχολική ψυχολογία είναι άτοπος, καθώς οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί είναι – σύμφωνα και με τα ευρωπαϊκά δεδομένα- οι πλέον εξειδικευμένοι για να προσφέρουν υπηρεσίες τόσο σε συνεκπαιδευτικές δομές όσο και δομές ειδικής εκπαίδευσης.
•Σύμφωνα με την Διακήρυξη της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων, για την Ειδική Αγωγή της UNESCO, η ειδική αγωγή αποτελεί έναν τομέα της παιδαγωγικής που είναι συνυφασμένος και θα πρέπει να συνδέεται στενά με την έρευνα. Η λέξη έρευνα βέβαια δεν περιορίζεται σε στενό ακαδημαϊκό επίπεδο αλλά αφορά τον σχεδιασμό καινοτόμων παρεμβάσεων και την διεξαγωγή έρευνας-δράσης που εστιάζει στην εφαρμογή και στην αξιολόγηση στρατηγικών και παρεμβάσεων άμεσα συνδεδεμένων με την παιδαγωγική πράξη. Συνεπώς δεξιότητες και γνώσεις που σχετίζονται με την βαθειά κατανόηση και εφαρμογή της ερευνητικής μεθοδολογίας, και οι οποίες αποκτώνται κατεξοχήν μέσα από μεταπτυχιακές/διδακτορικές σπουδές, είναι απαραίτητο εφόδιο του ειδικού παιδαγωγού
προκειμένου
(α) να ανταποκριθεί στην δυναμική φύση του αντικειμένου του και
(β) να μην υποβιβάσει την ποιότητα των υπηρεσιών που παρέχει περιοριζόμενος σε ρόλο εμπειροτέχνη ή τεχνικού της εκπαίδευσης.
Επομένως το επιχείρημα ότι ένα μεταπτυχιακό ή διδακτορικό είναι απλά μια έρευνα και δεν καθιστά τον δάσκαλο η νηπιαγωγό εξειδικευμένο ειδικό εκπαιδευτικό είναι άτοπο.
•Στη συντριπτική πλειοψηφία των Ευρωπαϊκών χωρών δεν υπάρχουν προπτυχιακά
τμήματα εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής, αλλά η εξειδίκευση στην ειδική αγωγή επιτυγχάνεται μέσα από συμπληρωματική στο βασικό παιδαγωγικό πτυχίο επιπλέον εκπαίδευση.
•Οι πτυχιούχοι με βασικό τίτλο στην ειδική αγωγή εκ των πραγμάτων δεν είναι ειδικοί
παιδαγωγοί καθώς δεν έχουν την προαπαιτούμενη για εξειδίκευση βασική παιδαγωγική κατάρτιση και επάρκεια για τη γενική αγωγή. Υπενθυμίζεται ότι τα προγράμματα σπουδών των Τμημάτων Ειδικής Αγωγής, δεν έχουν αυξημένη διάρκεια ως προς το βασικό παιδαγωγικό πτυχίο, δεν έχουν ενσωματωμένες τις βασικές γενικές παιδαγωγικές σπουδές και ως εκ τούτου δεν οδηγούν σε επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη. Συνεπώς, το βασικό τους πτυχίο και μόνο δεν τους καθιστά εξειδικευμένους παιδαγωγούς.
Όλα τα ανωτέρω πιστοποιούνται και από τις Εκθέσεις εξωτερικής αξιολόγησης των
παιδαγωγικών τμημάτων ειδικής αγωγής των πανεπιστημίων Μακεδονίας και Θεσσαλίας στις οποίες επισημάνονται η έλλειψη παιδαγωγικών και βασικών προαπαιτούμενων μαθημάτων, η έλλειψη ενταξιακής/συνεκπαιδευτικής φιλοσοφίας, η ανεπαρκής πρακτική άσκηση τόσο σε γενικό, όσο και σε ειδικό πλαίσιο.
Ειδικότερα :
Τμήμα ειδικής αγωγής του πανεπιστημίου Θεσσαλίας: Η πρακτική άσκηση και η εμπειρία
μέσα στην τάξη είναι περιορισμένη καθώς αφορά μόνο το 3ο έτος για γενικά σχολεία και το 4ο έτος για ειδικά σχολεία (Εξωτ. Αξιολ. σ. 9). Στο πρόγραμμα σπουδών θα πρέπει να εισαχθεί μία πιο συμπεριληπτική/συνεκπαιδευτική προσέγγιση (Εξωτ. Αξιολ σ.9). Στην έκθεση αφού γίνεται μία σύντομη ανάλυση της φιλοσοφίας της συμπεριληπτικής – συνεκπαιδευτικής προσέγγισης, ως μία διαδικασία που δεν περιορίζεται στην απλή τοποθέτηση των παιδιών που έχουν χαρακτηριστεί ως παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό πλαίσιο αλλά ως μία διαδικασία που βασικό σκοπό έχει την δημιουργία ενός σχολείο για όλους, προτείνεται ότι το πρόγραμμα σπουδών του τμήματος ειδικής αγωγής θα πρέπει να δώσει μεγαλύτερη προσοχή σε συγκεκριμένα θεωρητικά και φιλοσοφικά ζητήματα που αφορούν την διαφορετικότητα και το φιλοσοφικό υπόβαθρο της ειδικής αγωγής (Εξωτ. Αξιολ σ.9-10). Σύμφωνα με την ίδια έκθεση τα μαθήματα παιδαγωγικής είναι περιορισμένα, ενώ ανεπαρκή είναι και τα μαθήματα θεατρικής, αισθητικής και μουσικής αγωγής και λογοτεχνίας (Εξωτ. Αξιολ σ.10).
Τμήμα κοινωνικής και εκπαιδευτικής πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας:
Παρατηρείται απουσία βασικών μαθημάτων από το πρώτο έτος σπουδών που αποτελούν προϋπόθεση για την διδασκαλία εξειδικευμένων μαθημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Βασικά προβλήματα εντοπίζονται στην επιλογή των διδασκόμενων μαθημάτων καθώς και στην επάρκεια και καταλληλότητα της πρακτικής άσκησης των μελλοντικών αποφοίτων των δύο τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Επιπλέον, όσον αφορά την καταλληλότητα των διδασκόμενων αντικειμένων, επισημαίνεται ότι η επιλογή των αντικειμένων δίνει την εντύπωση ότι γίνεται με τρόπο που να ανταποκρίνεται στα περιορισμένα ενδιαφέροντα των διδασκόντων παρά στις ανάγκες των τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6).
Επισημαίνεται ότι:
Το τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, δεν είναι καν παιδαγωγικό.
Το τμήμα ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας μέσα από κοινό πρόγραμμα σπουδών εκπαιδεύει δασκάλους και νηπιαγωγούς σε αντίθεση με ότι ισχύει στα υπόλοιπα παιδαγωγικά τμήματα της Ελλάδας.
Σύμφωνα με την προτεινόμενη πρακτική από ευρωπαϊκούς και διεθνείς οργανισμούς
προκειμένου να διασφαλιστεί η ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευση είναι απαραίτητο να υπάρχουν τεκμηριωμένες ενδείξεις, δηλαδή στοιχεία που να στηρίζονται σε σχετική συστηματική έρευνα, της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Δεδομένου ότι σύμφωνα με την σχετική βιβλιογραφία ο διαχωρισμός της αρχικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών σε γενική και ειδική κατεύθυνση, αντιμετωπίζεται με επιφύλαξη καθώς είναι επιστημονικά παράδοξος και δημιουργεί εμπόδια στην πρόσβαση όλων των μαθητών σε ισότιμες εκπαιδευτικές εμπειρίες, η εξ ορισμού πρόταξη πτυχιούχων με βασικό πτυχίο στην ειδική αγωγή και κατεύθυνση (αντί επάρκειας) νηπιαγωγού ή δασκάλου έναντι νηπιαγωγών και δασκάλων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εξειδικευμένων στην ειδική αγωγή θα έπρεπε να στηρίζεται σε αδιάσειστα ερευνητικά ευρήματα για την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία εκπαίδευσης. Τα ερευνητικά αυτά ευρήματα είναι ανύπαρκτα. Ενδεικτικά αναφέρεται ότι η παρουσία του παιδαγωγικού τμήματος ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας στον πίνακα αναπληρωτών νηπιαγωγών ΕΑΕ μέχρι στιγμής είναι 52 άτομα (χρόνος αποφοίτησης 1998 -2016). Με ποιόν τρόπο τεκμηριώνεται η αποτελεσματικότητα και η σχέση του προγράμματος αυτού του τμήματος με την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευσης, και μάλιστα σε τέτοιο βαθμό που να επιβάλλεται η πρόταξή των αποφοίτων του έναντι άλλων πιο εκπαιδευμένων και έμπειρων εκπαιδευτικών; Ο αριθμός 52 και μόνο καταδεικνύει σημαντική έλλειψη εμπειρίας από πλευράς του εν λόγω τμήματος έως και υπολειτουργία του. Με ποια λογική οι συνάδελφοι ΠΕ61 θεωρείται ότι πρέπει να προτάσσονται όταν το σύνολο της προσχολικής αγωγής στην ΕΑΕ αναπληρώνεται από νηπιαγωγούς ΠΕ60.50;
Τα παραπάνω συνιστούν ένα προβληματικό πτυχίο που σε καμία περίπτωση δεν ανταποκρίνεται σε αυτό του κατεξοχήν εξειδικευμένου. Παρόλα αυτά προωθείται να προτάσσεται έναντι μεταπτυχιακών και διδακτορικών τίτλων.
Είναι απορίας άξιο πως οι ΠΕ61/71 μπαίνουν σε ενταξιακές δομές (π.χ. τμήματα ένταξης, παράλληλη στήριξη) ακόμη και στα ΚΕΔΔΥ χωρίς μάλιστα να έχουν τα κατάλληλα παιδαγωγικά πτυχία ( βασικό πτυχίο δασκάλου – νηπιαγωγού από τα πανεπιστημιακά παιδαγωγικά τμήματα), προαπαιτούμενα για την αντιμετώπιση των δυσκολιών των μαθητών και τη δημιουργία προγραμμάτων παρέμβασης στα πλαίσια της γενικής τάξης στην οποία καλούνται να υποστηρίξουν /εντάξουν τους μαθητές με ιδιαιτερότητες.
Συχνά αναφέρεται ότι οι απόφοιτοι τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονται χρόνια την ειδική αγωγή και δεν τους δίνεται το δικαίωμα μόνιμου διορισμού στην εκπαίδευση. Το συγκεκριμένο επιχείρημα όχι μόνο δεν τεκμηριώνει την ορθότητα της πρόταξης των συγκεκριμένων αποφοίτων έναντι εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών) αλλά εγείρει σειρά ερωτημάτων σχετικά με την καταλληλότητα των αποφάσεων που τους επέτρεψαν να συγκεντρώσουν προϋπηρεσία εκπαιδευτικού στον ευαίσθητο χώρο της ειδικής αγωγής. Υπενθυμίζουμε ότι μέχρι και το 2008 οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονταν σε ειδικές και ενταξιακές δομές χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, αν και αυτή ήταν και είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την πρόσληψη σε θέση εκπαιδευτικού τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ακόμη και αν παραβλεφθούν η έλλειψη επιστημονικής στήριξης της αναγνώρισης ενός κλάδου εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής που δεν έχουν επάρκεια για την γενική τάξη και η μεθοδολογική ασυμβατότητα της απόφασης αυτής με το ενταξιακό μοντέλο, δεν δικαιολογείται η πρόταξη αποφοίτων χωρίς ουσιαστική παιδαγωγική επάρκεια έναντι απόλυτα εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών). Υπενθυμίζουμε ότι ο νόμος 3699, χωρίς καμία προϋπόθεση, αναγνώρισε αναδρομικά παιδαγωγική επάρκεια σε πτυχιούχους που μέχρι και το 2008 το πρόγραμμα σπουδών που παρακολούθησαν δεν την δικαιολογούσε.
Εν τέλει το πρόβλημα της αδιοριστίας των συγκεκριμένων αποφοίτων είναι άμεση απόρροια της δυσαρμονίας ανάμεσα στην ανάγκη υιοθέτησης ενταξιακής πολιτικής και την ύπαρξη προπτυχιακών τμημάτων ειδικής αγωγής.
Με ποια λογική λοιπόν θεωρείται δίκαιο η ευθύνη για την επίλυση του προβλήματος αυτού να μετακυλήσει σε εκπαιδευτικούς που έχοντας αποκτήσει το βασικό παιδαγωγικό τους πτυχίο επέλεξαν να εξειδικευτούν μέσα από μεταπτυχιακά προγράμματα ειδικής αγωγής/σχολικής ψυχολογίας στην εκπαίδευση μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ενώ το ίδιο χρονικό διάστημα οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής, είτε δεν είχαν αποφοιτήσει ακόμη, είτε έχοντας μόλις αποφοιτήσει εργάζονταν σε δομές ειδικής αγωγής και συνεκπαίδευσης χωρίς να έχουν παιδαγωγική επάρκεια; Πώς λοιπόν ο ισχυρισμός ότι είναι άδικο ο κάτοχος μεταπτυχιακού με μηδενική προϋπηρεσία να προτάσσεται του αποφοίτου ειδικής αγωγής, δικαιολογεί την πρόταξη του αποφοίτου ειδικής αγωγής χωρίς προϋπηρεσία, ή με προϋπηρεσία που αποκτήθηκε χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, έναντι νηπιαγωγού ή δασκάλου κατόχου μεταπτυχιακού τίτλου με προϋπηρεσία ακόμη και μεγαλύτερη των 10 χρόνων;
Ο τρόπος απόκτησης των μεταπτυχιακών τίτλων και η ποιότητά τους έχει αποτελέσει ένα βασικό σημείο της επιχειρηματολογίας των Συλλόγων Αποφοίτων Τμημάτων Ειδικής Αγωγής αλλά και των συντακτών του σχεδίου νόμου. Υπενθυμίζουμε ότι όλα τα μεταπτυχιακά του εξωτερικού περνούν από διαδικασία αναγνώρισης από συγκεκριμένο φορέα ο οποίος εποπτεύεται από το Υπουργείο Παιδείας. Οποιεσδήποτε υποψίες για μεταπτυχιακά που αποκτήθηκαν με αθέμιτες διαδικασίες, και ως εκ τούτου τα προσόντα των κατόχων τους δεν ανταποκρίνονται σε αυτά του επιπέδου του τίτλου σπουδών τους, θα έπρεπε να κινητοποιήσουν μηχανισμούς επίσημης διερεύνησης και τεκμηριωμένης καταγραφής του θέματος, προκειμένου να γίνουν όλες οι απαραίτητες διορθώσεις στα κριτήρια αναγνώρισης των τίτλων σπουδών. Κάθε άλλη αναφορά τέτοιου είδους, δεν είναι επιχείρημα αλλά δυσφήμιση και συκοφαντία.
Σύμφωνα με όλα όσα αναδείξαμε παραπάνω η παρούσα υπουργική απόφαση είναι συνέχεια του ν. 4415/2016 και κινείται στη φιλοσοφία και το επιστημονικό πλαίσιο της ΕΑΕ . Έρχεται να ισορροπήσει τις ομάδες εργαζομένων εκπαιδευτικών στην ΕΑΕ και όχι να εξισώσει επιστημονικούς τίτλους.
Συμβιβαστικά την υποστηρίζουμε διότι θεωρούμε ότι είναι επιστημονικά παράδοξο να εξισώνονται μεταπτυχιακά διδακτορικά με βασικά πτυχία ΕΑΕ. Κλείνοντας διερωτώμεθα, η εμμονή των συναδέλφων ΣΑΤΕΑ να συνεχίσει να ισχύει η υπουργική απόφαση με αριθ. 128005/Δ2/08-08-2014(ΦΕΚ 2217/23.08.2014 Τ.Β’) του κυρίου Α. Λοβέρδου, η οποία δεν στηρίζεται σε ψηφισμένο νόμο αλλά σε σχέδιο νόμου που δεν ψηφίστηκε ποτέ, ποιας ομάδας τα συμφέροντα εξυπηρετεί; Κατά αυτόν τον τρόπο αντιλαμβάνονται οι συνάδελφοι την ισονομία;
Όσο για την διατήρηση των Πανεπιστημιακών τμημάτων τους είναι υπόθεση ακαδημαϊκή και η ακαδημαϊκή κοινότητα θα πρέπει να δώσει λύση. Σε καμία περίπτωση υπαίτιοι για τη λειτουργία των τμημάτων δεν είναι οι αναπληρωτές ΠΕ70.50 & ΠΕ60.50 και όλοι όσοι είχαν κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα στην ΕΑΕ εδώ και χρόνια. Τι θέλουν να πουν οι συνάδελφοι με αυτό; Κάθε φορά που θα γίνεται ένα νέο Πανεπιστημιακό Τμήμα όλοι όσοι έχουν πρωτύτερα κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα θα τα χάνουν;
ΥΠΕΡ ΤΗΣ ΤΡΟΠΟΛΟΓΙΑΣ!!!!!!!!!!!!!!!!!
Λόγω των πρόσφατων δημοσιεύσεων των συναδέλφων αναπληρωτών ΠΑΜΑΚ και ΠΤΕΑ οι οποίοι επικαλούνται ότι η παρούσα υπουργική απόφαση δεν στηρίζεται σε επιστημονικά επιχειρήματα αισθανόμαστε την ανάγκη να αντικρούσουμε τις όποιες λανθασμένες πληροφορίες .
Αποδόμηση της αντίθετης επιχειρηματολογίας
Τα επιστημονικά τεκμηριωμένα επιχειρήματα μας είναι τα ακόλουθα:
Αρχικά πολύ συνοπτικά αναφέρουμε ότι :
Οι ΠΕ71 & ΠΕ61 δεν έχουν επάρκεια να διδάξουν στη γενική εκπαίδευση. Αυτός είναι ο λόγος που δεν τους επιτρέπεται η υποβολή αίτησης στους αντίστοιχους πίνακες αναπληρωτών. Παράδειγμα, εγκύκλιος πρόσληψης αναπληρωτών για το σχολικού έτος 2014 -15 (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ , σελ.9,10).
Αντίθετα οι κάτοχοι βασικών τίτλων δάσκαλων και νηπιαγωγών έχουν τη δυνατότητα να διδάξουν στις ΣΜΕΑΕ, (σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης), όταν υπάρχει έλλειψη αναπληρωτών ΕΑΕ, και χωρίς καμία επιπλέον εξειδίκευση, (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ, σελ.9,10), γιατί η ειδική αγωγή είναι κομμάτι της γενικής και όχι κάτι άσχετο από τις σπουδές τους. Συνεπώς ο βασικός τίτλος που αποκτάται από τα παιδαγωγικά τμήματα δημοτικής και προσχολικής εκπαίδευσης είναι ισχυρότερος και επαρκέστερος από οποιαδήποτε κατεύθυνση δάσκαλου ή νηπιαγωγού από τα τμήματα ειδικής αγωγής καθώς εξασφαλίζει στον εκπαιδευτικό κινητικότητα ανάμεσα στην γενική εκπαίδευση και στην προέκτασή της την ειδική . Οι έχοντες βασικούς τίτλους δασκάλων και νηπιαγωγών σε συνδυασμό με την απόκτηση ανώτερων ακαδημαϊκών προσόντων όπως μεταπτυχιακά και διδακτορικά αναδεικνύονται ως κατεξοχήν εξειδικευμένοι και κατάλληλοι να διδάξουν στον χώρο της ειδικής εκπαίδευσης.
Αναλυτικότερα, από την μελέτη των σχετικών ευρωπαϊκών και διεθνών κειμένων προκύπτουν να ακόλουθα συμπεράσματα:
•Η ειδική παιδαγωγική αποτελεί συνέχεια, προέκταση, της γενικής παιδαγωγικής. Συνεπώς, η εξειδικευμένη γνώση σχετικά με την ειδική παιδαγωγική δεν θα πρέπει να αντιμετωπίζεται με την στενή έννοια, αλλά ως προέκταση της βασικής παιδαγωγικής γνώσης πάνω στην οποία και κτίζεται2.
•Κατά συνέπεια, όπως τονίζεται και στα σύγχρονα Διεθνή και Ευρωπαϊκά κείμενα που παρέχουν κατευθύνσεις και παραδείγματα για την εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ο ειδικός παιδαγωγός δεν αποτελεί ανεξάρτητη επιστημονική και επαγγελματική οντότητα από τον παιδαγωγό. Αντιθέτως, έμφαση δίνεται στην κατάλληλη εκπαίδευση των γενικών παιδαγωγών προκειμένου να ανταποκριθούν στις ανάγκες όλων των μαθητών τους στα πλαίσια του νέου ενταξιακού/συνεκπαιδευτικού σχολείου, ενώ για τους ειδικούς παιδαγωγούς τονίζεται ότι η εκπαίδευση τους στην ειδική αγωγή αποτελεί επιπλέον προσόν το οποίο θα πρέπει να συμπληρώνει τη βασική τους εκπαίδευση στη γενική αγωγή. Συγκριμένα, σύμφωνα με την Διακήρυξης της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων για την Ειδική Αγωγή της UNESCO (1994), η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών στην ειδική εκπαίδευση, η οποία οδηγεί σε επιπλέον προσόντα, θα πρέπει κανονικά να συμπληρώνει την βασική εκπαίδευση και εκπαιδευτική εμπειρία των εκπαιδευτικών στο γενικό σχολείο, είτε με την μορφή ενσωματωμένων στη βασική εκπαίδευση συμπληρωματικών σπουδών είτε με την μορφή συμπληρωματικών σπουδών που έπονται των βασικών, έτσι ώστε να διασφαλίζεται ο συμπληρωματικός της χαρακτήρας και η κινητικότητα.
Επιπλέον, σύμφωνα με την έκθεση της UNESCO στο International Conference on Education με θέμα «Inclusive Education: The way of the future» (UNESCO International Bureau of Education, 2009) ξεχωριστές πορείες αρχικής εκπαίδευσης (ειδική-γενική εκπαίδευση) δεν βοηθούν, αλλά η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών πρέπει να κτίζεται πάνω σε μία ήδη υπάρχουσα ευρεία βάση γνώσεων και να έπεται της απόκτησης δεξιοτήτων και εκπαιδευτικής εμπειρίας στο γενικό (mainstream) πλαίσιο.
•Ο ειδικός παιδαγωγός οφείλει να έχει βασική παιδαγωγική εκπαίδευση, επάρκεια για τη γενική τάξη και επιπλέον εξειδίκευση. Το κριτήριο επιλογής εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής δεν μπορεί να είναι το βασικό πτυχίο, καθώς το βασικό πτυχίο είναι προσόν προαπαιτούμενο και ως τέτοιο θα πρέπει να είναι ενιαίο για την κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης (Πτυχίο Παιδαγωγικού Προσχολικής ή Δημοτικής Εκπαίδευσης). Ο χαρακτηρισμός «εκπαιδευτικός ΕΑΕ» απορρέει από τα συμπληρωματικά, στον προαπαιτούμενο βασικό παιδαγωγικό τίτλο, προσόντα. Συνεπώς, ο εκτοπισμός των εκπαιδευτικών με βασικές παιδαγωγικές σπουδές (που διαθέτουν επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη) και μεταπτυχιακά/διδακτορικά στην ειδική αγωγή/σχολική ψυχολογία είναι άτοπος, καθώς οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί είναι – σύμφωνα και με τα ευρωπαϊκά δεδομένα- οι πλέον εξειδικευμένοι για να προσφέρουν υπηρεσίες τόσο σε συνεκπαιδευτικές δομές όσο και δομές ειδικής εκπαίδευσης.
•Σύμφωνα με την Διακήρυξη της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων, για την Ειδική Αγωγή της UNESCO, η ειδική αγωγή αποτελεί έναν τομέα της παιδαγωγικής που είναι συνυφασμένος και θα πρέπει να συνδέεται στενά με την έρευνα. Η λέξη έρευνα βέβαια δεν περιορίζεται σε στενό ακαδημαϊκό επίπεδο αλλά αφορά τον σχεδιασμό καινοτόμων παρεμβάσεων και την διεξαγωγή έρευνας-δράσης που εστιάζει στην εφαρμογή και στην αξιολόγηση στρατηγικών και παρεμβάσεων άμεσα συνδεδεμένων με την παιδαγωγική πράξη. Συνεπώς δεξιότητες και γνώσεις που σχετίζονται με την βαθειά κατανόηση και εφαρμογή της ερευνητικής μεθοδολογίας, και οι οποίες αποκτώνται κατεξοχήν μέσα από μεταπτυχιακές/διδακτορικές σπουδές, είναι απαραίτητο εφόδιο του ειδικού παιδαγωγού
προκειμένου
(α) να ανταποκριθεί στην δυναμική φύση του αντικειμένου του και
(β) να μην υποβιβάσει την ποιότητα των υπηρεσιών που παρέχει περιοριζόμενος σε ρόλο εμπειροτέχνη ή τεχνικού της εκπαίδευσης.
Επομένως το επιχείρημα ότι ένα μεταπτυχιακό ή διδακτορικό είναι απλά μια έρευνα και δεν καθιστά τον δάσκαλο η νηπιαγωγό εξειδικευμένο ειδικό εκπαιδευτικό είναι άτοπο.
•Στη συντριπτική πλειοψηφία των Ευρωπαϊκών χωρών δεν υπάρχουν προπτυχιακά
τμήματα εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής, αλλά η εξειδίκευση στην ειδική αγωγή επιτυγχάνεται μέσα από συμπληρωματική στο βασικό παιδαγωγικό πτυχίο επιπλέον εκπαίδευση.
•Οι πτυχιούχοι με βασικό τίτλο στην ειδική αγωγή εκ των πραγμάτων δεν είναι ειδικοί
παιδαγωγοί καθώς δεν έχουν την προαπαιτούμενη για εξειδίκευση βασική παιδαγωγική κατάρτιση και επάρκεια για τη γενική αγωγή. Υπενθυμίζεται ότι τα προγράμματα σπουδών των Τμημάτων Ειδικής Αγωγής, δεν έχουν αυξημένη διάρκεια ως προς το βασικό παιδαγωγικό πτυχίο, δεν έχουν ενσωματωμένες τις βασικές γενικές παιδαγωγικές σπουδές και ως εκ τούτου δεν οδηγούν σε επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη. Συνεπώς, το βασικό τους πτυχίο και μόνο δεν τους καθιστά εξειδικευμένους παιδαγωγούς.
Όλα τα ανωτέρω πιστοποιούνται και από τις Εκθέσεις εξωτερικής αξιολόγησης των
παιδαγωγικών τμημάτων ειδικής αγωγής των πανεπιστημίων Μακεδονίας και Θεσσαλίας στις οποίες επισημάνονται η έλλειψη παιδαγωγικών και βασικών προαπαιτούμενων μαθημάτων, η έλλειψη ενταξιακής/συνεκπαιδευτικής φιλοσοφίας, η ανεπαρκής πρακτική άσκηση τόσο σε γενικό, όσο και σε ειδικό πλαίσιο.
Ειδικότερα :
Τμήμα ειδικής αγωγής του πανεπιστημίου Θεσσαλίας: Η πρακτική άσκηση και η εμπειρία
μέσα στην τάξη είναι περιορισμένη καθώς αφορά μόνο το 3ο έτος για γενικά σχολεία και το 4ο έτος για ειδικά σχολεία (Εξωτ. Αξιολ. σ. 9). Στο πρόγραμμα σπουδών θα πρέπει να εισαχθεί μία πιο συμπεριληπτική/συνεκπαιδευτική προσέγγιση (Εξωτ. Αξιολ σ.9). Στην έκθεση αφού γίνεται μία σύντομη ανάλυση της φιλοσοφίας της συμπεριληπτικής – συνεκπαιδευτικής προσέγγισης, ως μία διαδικασία που δεν περιορίζεται στην απλή τοποθέτηση των παιδιών που έχουν χαρακτηριστεί ως παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό πλαίσιο αλλά ως μία διαδικασία που βασικό σκοπό έχει την δημιουργία ενός σχολείο για όλους, προτείνεται ότι το πρόγραμμα σπουδών του τμήματος ειδικής αγωγής θα πρέπει να δώσει μεγαλύτερη προσοχή σε συγκεκριμένα θεωρητικά και φιλοσοφικά ζητήματα που αφορούν την διαφορετικότητα και το φιλοσοφικό υπόβαθρο της ειδικής αγωγής (Εξωτ. Αξιολ σ.9-10). Σύμφωνα με την ίδια έκθεση τα μαθήματα παιδαγωγικής είναι περιορισμένα, ενώ ανεπαρκή είναι και τα μαθήματα θεατρικής, αισθητικής και μουσικής αγωγής και λογοτεχνίας (Εξωτ. Αξιολ σ.10).
Τμήμα κοινωνικής και εκπαιδευτικής πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας:
Παρατηρείται απουσία βασικών μαθημάτων από το πρώτο έτος σπουδών που αποτελούν προϋπόθεση για την διδασκαλία εξειδικευμένων μαθημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Βασικά προβλήματα εντοπίζονται στην επιλογή των διδασκόμενων μαθημάτων καθώς και στην επάρκεια και καταλληλότητα της πρακτικής άσκησης των μελλοντικών αποφοίτων των δύο τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Επιπλέον, όσον αφορά την καταλληλότητα των διδασκόμενων αντικειμένων, επισημαίνεται ότι η επιλογή των αντικειμένων δίνει την εντύπωση ότι γίνεται με τρόπο που να ανταποκρίνεται στα περιορισμένα ενδιαφέροντα των διδασκόντων παρά στις ανάγκες των τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6).
Επισημαίνεται ότι:
Το τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, δεν είναι καν παιδαγωγικό.
Το τμήμα ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας μέσα από κοινό πρόγραμμα σπουδών εκπαιδεύει δασκάλους και νηπιαγωγούς σε αντίθεση με ότι ισχύει στα υπόλοιπα παιδαγωγικά τμήματα της Ελλάδας.
Σύμφωνα με την προτεινόμενη πρακτική από ευρωπαϊκούς και διεθνείς οργανισμούς
προκειμένου να διασφαλιστεί η ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευση είναι απαραίτητο να υπάρχουν τεκμηριωμένες ενδείξεις, δηλαδή στοιχεία που να στηρίζονται σε σχετική συστηματική έρευνα, της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Δεδομένου ότι σύμφωνα με την σχετική βιβλιογραφία ο διαχωρισμός της αρχικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών σε γενική και ειδική κατεύθυνση, αντιμετωπίζεται με επιφύλαξη καθώς είναι επιστημονικά παράδοξος και δημιουργεί εμπόδια στην πρόσβαση όλων των μαθητών σε ισότιμες εκπαιδευτικές εμπειρίες, η εξ ορισμού πρόταξη πτυχιούχων με βασικό πτυχίο στην ειδική αγωγή και κατεύθυνση (αντί επάρκειας) νηπιαγωγού ή δασκάλου έναντι νηπιαγωγών και δασκάλων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εξειδικευμένων στην ειδική αγωγή θα έπρεπε να στηρίζεται σε αδιάσειστα ερευνητικά ευρήματα για την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία εκπαίδευσης. Τα ερευνητικά αυτά ευρήματα είναι ανύπαρκτα. Ενδεικτικά αναφέρεται ότι η παρουσία του παιδαγωγικού τμήματος ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας στον πίνακα αναπληρωτών νηπιαγωγών ΕΑΕ μέχρι στιγμής είναι 52 άτομα (χρόνος αποφοίτησης 1998 -2016). Με ποιόν τρόπο τεκμηριώνεται η αποτελεσματικότητα και η σχέση του προγράμματος αυτού του τμήματος με την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευσης, και μάλιστα σε τέτοιο βαθμό που να επιβάλλεται η πρόταξή των αποφοίτων του έναντι άλλων πιο εκπαιδευμένων και έμπειρων εκπαιδευτικών; Ο αριθμός 52 και μόνο καταδεικνύει σημαντική έλλειψη εμπειρίας από πλευράς του εν λόγω τμήματος έως και υπολειτουργία του. Με ποια λογική οι συνάδελφοι ΠΕ61 θεωρείται ότι πρέπει να προτάσσονται όταν το σύνολο της προσχολικής αγωγής στην ΕΑΕ αναπληρώνεται από νηπιαγωγούς ΠΕ60.50;
Τα παραπάνω συνιστούν ένα προβληματικό πτυχίο που σε καμία περίπτωση δεν ανταποκρίνεται σε αυτό του κατεξοχήν εξειδικευμένου. Παρόλα αυτά προωθείται να προτάσσεται έναντι μεταπτυχιακών και διδακτορικών τίτλων.
Είναι απορίας άξιο πως οι ΠΕ61/71 μπαίνουν σε ενταξιακές δομές (π.χ. τμήματα ένταξης, παράλληλη στήριξη) ακόμη και στα ΚΕΔΔΥ χωρίς μάλιστα να έχουν τα κατάλληλα παιδαγωγικά πτυχία ( βασικό πτυχίο δασκάλου – νηπιαγωγού από τα πανεπιστημιακά παιδαγωγικά τμήματα), προαπαιτούμενα για την αντιμετώπιση των δυσκολιών των μαθητών και τη δημιουργία προγραμμάτων παρέμβασης στα πλαίσια της γενικής τάξης στην οποία καλούνται να υποστηρίξουν /εντάξουν τους μαθητές με ιδιαιτερότητες
Συχνά αναφέρεται ότι οι απόφοιτοι τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονται χρόνια την ειδική αγωγή και δεν τους δίνεται το δικαίωμα μόνιμου διορισμού στην εκπαίδευση. Το συγκεκριμένο επιχείρημα όχι μόνο δεν τεκμηριώνει την ορθότητα της πρόταξης των συγκεκριμένων αποφοίτων έναντι εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών) αλλά εγείρει σειρά ερωτημάτων σχετικά με την καταλληλότητα των αποφάσεων που τους επέτρεψαν να συγκεντρώσουν προϋπηρεσία εκπαιδευτικού στον ευαίσθητο χώρο της ειδικής αγωγής. Υπενθυμίζουμε ότι μέχρι και το 2008 οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονταν σε ειδικές και ενταξιακές δομές χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, αν και αυτή ήταν και είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την πρόσληψη σε θέση εκπαιδευτικού τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ακόμη και αν παραβλεφθούν η έλλειψη επιστημονικής στήριξης της αναγνώρισης ενός κλάδου εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής που δεν έχουν επάρκεια για την γενική τάξη και η μεθοδολογική ασυμβατότητα της απόφασης αυτής με το ενταξιακό μοντέλο, δεν δικαιολογείται η πρόταξη αποφοίτων χωρίς ουσιαστική παιδαγωγική επάρκεια έναντι απόλυτα εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών). Υπενθυμίζουμε ότι ο νόμος 3699, χωρίς καμία προϋπόθεση, αναγνώρισε αναδρομικά παιδαγωγική επάρκεια σε πτυχιούχους που μέχρι και το 2008 το πρόγραμμα σπουδών που παρακολούθησαν δεν την δικαιολογούσε.
Εν τέλει το πρόβλημα της αδιοριστίας των συγκεκριμένων αποφοίτων είναι άμεση απόρροια της δυσαρμονίας ανάμεσα στην ανάγκη υιοθέτησης ενταξιακής πολιτικής και την ύπαρξη προπτυχιακών τμημάτων ειδικής αγωγής.
Με ποια λογική λοιπόν θεωρείται δίκαιο η ευθύνη για την επίλυση του προβλήματος αυτού να μετακυλήσει σε εκπαιδευτικούς που έχοντας αποκτήσει το βασικό παιδαγωγικό τους πτυχίο επέλεξαν να εξειδικευτούν μέσα από μεταπτυχιακά προγράμματα ειδικής αγωγής/σχολικής ψυχολογίας στην εκπαίδευση μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ενώ το ίδιο χρονικό διάστημα οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής, είτε δεν είχαν αποφοιτήσει ακόμη, είτε έχοντας μόλις αποφοιτήσει εργάζονταν σε δομές ειδικής αγωγής και συνεκπαίδευσης χωρίς να έχουν παιδαγωγική επάρκεια; Πώς λοιπόν ο ισχυρισμός ότι είναι άδικο ο κάτοχος μεταπτυχιακού με μηδενική προϋπηρεσία να προτάσσεται του αποφοίτου ειδικής αγωγής, δικαιολογεί την πρόταξη του αποφοίτου ειδικής αγωγής χωρίς προϋπηρεσία, ή με προϋπηρεσία που αποκτήθηκε χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, έναντι νηπιαγωγού ή δασκάλου κατόχου μεταπτυχιακού τίτλου με προϋπηρεσία ακόμη και μεγαλύτερη των 10 χρόνων;
Ο τρόπος απόκτησης των μεταπτυχιακών τίτλων και η ποιότητά τους έχει αποτελέσει ένα βασικό σημείο της επιχειρηματολογίας των Συλλόγων Αποφοίτων Τμημάτων Ειδικής Αγωγής αλλά και των συντακτών του σχεδίου νόμου. Υπενθυμίζουμε ότι όλα τα μεταπτυχιακά του εξωτερικού περνούν από διαδικασία αναγνώρισης από συγκεκριμένο φορέα ο οποίος εποπτεύεται από το Υπουργείο Παιδείας. Οποιεσδήποτε υποψίες για μεταπτυχιακά που αποκτήθηκαν με αθέμιτες διαδικασίες, και ως εκ τούτου τα προσόντα των κατόχων τους δεν ανταποκρίνονται σε αυτά του επιπέδου του τίτλου σπουδών τους, θα έπρεπε να κινητοποιήσουν μηχανισμούς επίσημης διερεύνησης και τεκμηριωμένης καταγραφής του θέματος, προκειμένου να γίνουν όλες οι απαραίτητες διορθώσεις στα κριτήρια αναγνώρισης των τίτλων σπουδών. Κάθε άλλη αναφορά τέτοιου είδους, δεν είναι επιχείρημα αλλά δυσφήμιση και συκοφαντία.
Σύμφωνα με όλα όσα αναδείξαμε παραπάνω η παρούσα υπουργική απόφαση είναι συνέχεια του ν. 4415/2016 και κινείται στη φιλοσοφία και το επιστημονικό πλαίσιο της ΕΑΕ . Έρχεται να ισορροπήσει τις ομάδες εργαζομένων εκπαιδευτικών στην ΕΑΕ και όχι να εξισώσει επιστημονικούς τίτλους.
Συμβιβαστικά την υποστηρίζουμε διότι θεωρούμε ότι είναι επιστημονικά παράδοξο να εξισώνονται μεταπτυχιακά διδακτορικά με βασικά πτυχία ΕΑΕ. Κλείνοντας διερωτώμεθα, η εμμονή των συναδέλφων ΣΑΤΕΑ να συνεχίσει να ισχύει η υπουργική απόφαση με αριθ. 128005/Δ2/08-08-2014(ΦΕΚ 2217/23.08.2014 Τ.Β’) του κυρίου Α. Λοβέρδου, η οποία δεν στηρίζεται σε ψηφισμένο νόμο αλλά σε σχέδιο νόμου που δεν ψηφίστηκε ποτέ, ποιας ομάδας τα συμφέροντα εξυπηρετεί; Κατά αυτόν τον τρόπο αντιλαμβάνονται οι συνάδελφοι την ισονομία;
Όσο για την διατήρηση των Πανεπιστημιακών τμημάτων τους είναι υπόθεση ακαδημαϊκή και η ακαδημαϊκή κοινότητα θα πρέπει να δώσει λύση. Σε καμία περίπτωση υπαίτιοι για τη λειτουργία των τμημάτων δεν είναι οι αναπληρωτές ΠΕ70.50 & ΠΕ60.50 και όλοι όσοι είχαν κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα στην ΕΑΕ εδώ και χρόνια. Τι θέλουν να πουν οι συνάδελφοι με αυτό; Κάθε φορά που θα γίνεται ένα νέο Πανεπιστημιακό Τμήμα όλοι όσοι έχουν πρωτύτερα κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα θα τα χάνουν;
Κατανοητή η αγωνία των συναδέλφων ΠΕ71 & ΠΕ61 για το εργασιακό τους μέλλον . Θα πρέπει όμως αντίστοιχα να γίνει κατανοητό ότι την ίδια αγωνία βιώνουμε και οι συναδελφοι με μεταπτυχιακές σπουδές. Η Βασική διαφορά είναι ο τρόπος που διεκδικούνται τα δικαιώματα στην ΕΑΕ εναν εργασιακό χώρο που οι συνάδελφοί μας μόνιμοι εκπαιδευτικοί με αγώνες φρόντισαν να θωρακίσουν. Προσοχή στις μεθόδους διεκδίκησης που δεν προσβάλλουν ανθρώπους. Είμαστε δάσκαλοι΄;
Στηρίζω την τροπολογία
Σε καμία χώρα η ειδική αγωγή δεν αποτελεί ξεχωριστό κλάδο εκπαίδευσης. Στην Ελλάδα των κομματικών συντεχνιών δημιουργήθηκαν ιδρύματα -μορφώματα που θέλουν να οικειοποιηθούν τον τίτλο του ειδικού παιδαγωγού, αυτοί και μόνο αυτοί, λες και πριν από αυτούς δεν υπήρχαν ειδικοί παιδαγωγοί που έβαλαν τα θεμέλια της ειδικής αγωγής. Σε ποιο βασικό πτυχίο αναφέρονται; Σε αυτό που δεν έχουν; Γιατί βασικό πτυχίο ειδικού παιδαγωγού είναι οι παιδαγωγικές σπουδές. Με τη λογική τους έπρεπε να εργάζονται και σε Γυμνάσια και σε Λύκεια. Γιατί δεν συμβαίνει αυτό γιατί πολύ απλά δεν κατέχουν τα γνωστικά αντικείμενα, δηλαδή δεν έχουν το βασικό πτυχίο. Με λίγα λόγια στη δευτεροβάθμια για να γίνεις ‘ειδικός’ Μαθηματικός πρέπει να έχεις βασικό πτυχίο του Μαθηματικού και μετά εξειδίκευση στην ειδική έτσι και στην πρωτοβάθμια για να γίνεις ‘ειδικός’ δάσκαλος πρέπει να έχεις βασικό πτυχίο τις παιδαγωγικές σπουδές και μετά την εξειδίκευση στην ειδική. Άλλωστε όλοι οι σύμβουλοι της ειδικής αγωγής στην πρωτοβάθμια έχουν βασικό πτυχίο τις παιδαγωγικές σπουδές, όπως και οι μόνιμοι δάσκαλοι των τμημάτων ένταξης και των ειδικών σχολείων στα οποία κάνουν οι πε 71 και 61 την πρακτική τους και μαθητεύονται. Μήπως αμφισβητούν και αυτούς τους τίτλους και αυτές τις ιδιότητες;. Αν συμβαίνει αυτό τότε πρέπει να αμφισβητούν και τους ίδιους τους καθηγητές τους που, οι περισσότεροι, πήραν την έδρα τους με βασικό πτυχίο τις παιδαγωγικές σπουδές και όχι το παμακ και τους εκπαιδεύουν .Μήπως αμφισβητούν και τους ίδιους τους καθηγητές τους, ενώ οι ίδιοι έχουν δύο χρόνια σπουδών στην ειδική, όπως όλοι γνωρίζουμε, γιατί τα άλλα μαθήματά τους είναι στον κοινό κορμό.
Στηρίζω την υπουργική απόφαση αν και θεωρώ ότι πρέπει να προτάσσονται η πε 70 και πε 60 με μεταπτυχιακό στην ειδική έναντι των πε 71, γιατί αυτοί κατέχουν το βασικό πτυχίο και έχουν παιδαγωγικά επάρκεια.
Στήριξη της πρότασης του Υπουργείου. Επιστροφή στη Νομιμότητα!!!
Ο νόμος που είναι σε ισχύ για την ειδική εκπαίδευση είναι ο εξής.Τον παραθέτω εδώ για ανάγνωση και για να γίνει αντιληπτό ποιος προσπαθεί να εξοστρακίσει ποιον από αυτή:
ΝΟΜΟΣ ΥΠ’ ΑΡΙΘ. 3699
Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
Άρθρο 19
Σύσταση νέων κλάδων εκπαιδευτικών ΕΑΕ και ΕΕΠ
1. Στους κλάδους των εκπαιδευτικών ΕΑΕ της προσχολικής, πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για τις ΣΜΕΑΕ που προβλέπονται στα άρθρα 12,13 και 14 του ν. 1566/1985 ΠΡΟΣΤΙΘΕΝΤΑΙ οι εξής νέοι κλάδοι: α) Κλάδος ΠΕ61 (Νηπιαγωγών ΕΑΕ) β) Κλάδος ΠΕ71 (Δασκάλων ΕΑΕ)
ΠΡΟΣΤΙΘΕΝΤΑΙ…ΟΧΙ ΦΕΥΓΟΥΝ ΟΛΟΙ ΟΙ ΑΛΛΟΙ
ΥΠΕΡ ΤΗΣ ΤΡΟΠΟΛΟΓΙΑΣ!!!!!!!!!!!!!!!!!
Λόγω των πρόσφατων δημοσιεύσεων των συναδέλφων αναπληρωτών ΠΑΜΑΚ και ΠΤΕΑ οι οποίοι επικαλούνται ότι η παρούσα υπουργική απόφαση δεν στηρίζεται σε επιστημονικά επιχειρήματα αισθανόμαστε την ανάγκη να αντικρούσουμε τις όποιες λανθασμένες πληροφορίες .
Αποδόμηση της αντίθετης επιχειρηματολογίας
Τα επιστημονικά τεκμηριωμένα επιχειρήματα μας είναι τα ακόλουθα:
Αρχικά πολύ συνοπτικά αναφέρουμε ότι :
Οι ΠΕ71 & ΠΕ61 δεν έχουν επάρκεια να διδάξουν στη γενική εκπαίδευση. Αυτός είναι ο λόγος που δεν τους επιτρέπεται η υποβολή αίτησης στους αντίστοιχους πίνακες αναπληρωτών. Παράδειγμα, εγκύκλιος πρόσληψης αναπληρωτών για το σχολικού έτος 2014 -15 (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ , σελ.9,10).
Αντίθετα οι κάτοχοι βασικών τίτλων δάσκαλων και νηπιαγωγών έχουν τη δυνατότητα να διδάξουν στις ΣΜΕΑΕ, (σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης), όταν υπάρχει έλλειψη αναπληρωτών ΕΑΕ, και χωρίς καμία επιπλέον εξειδίκευση, (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ, σελ.9,10), γιατί η ειδική αγωγή είναι κομμάτι της γενικής και όχι κάτι άσχετο από τις σπουδές τους. Συνεπώς ο βασικός τίτλος που αποκτάται από τα παιδαγωγικά τμήματα δημοτικής και προσχολικής εκπαίδευσης είναι ισχυρότερος και επαρκέστερος από οποιαδήποτε κατεύθυνση δάσκαλου ή νηπιαγωγού από τα τμήματα ειδικής αγωγής καθώς εξασφαλίζει στον εκπαιδευτικό κινητικότητα ανάμεσα στην γενική εκπαίδευση και στην προέκτασή της την ειδική . Οι έχοντες βασικούς τίτλους δασκάλων και νηπιαγωγών σε συνδυασμό με την απόκτηση ανώτερων ακαδημαϊκών προσόντων όπως μεταπτυχιακά και διδακτορικά αναδεικνύονται ως κατεξοχήν εξειδικευμένοι και κατάλληλοι να διδάξουν στον χώρο της ειδικής εκπαίδευσης.
Αναλυτικότερα, από την μελέτη των σχετικών ευρωπαϊκών και διεθνών κειμένων προκύπτουν να ακόλουθα συμπεράσματα:
•Η ειδική παιδαγωγική αποτελεί συνέχεια, προέκταση, της γενικής παιδαγωγικής. Συνεπώς, η εξειδικευμένη γνώση σχετικά με την ειδική παιδαγωγική δεν θα πρέπει να αντιμετωπίζεται με την στενή έννοια, αλλά ως προέκταση της βασικής παιδαγωγικής γνώσης πάνω στην οποία και κτίζεται2.
•Κατά συνέπεια, όπως τονίζεται και στα σύγχρονα Διεθνή και Ευρωπαϊκά κείμενα που παρέχουν κατευθύνσεις και παραδείγματα για την εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ο ειδικός παιδαγωγός δεν αποτελεί ανεξάρτητη επιστημονική και επαγγελματική οντότητα από τον παιδαγωγό. Αντιθέτως, έμφαση δίνεται στην κατάλληλη εκπαίδευση των γενικών παιδαγωγών προκειμένου να ανταποκριθούν στις ανάγκες όλων των μαθητών τους στα πλαίσια του νέου ενταξιακού/συνεκπαιδευτικού σχολείου, ενώ για τους ειδικούς παιδαγωγούς τονίζεται ότι η εκπαίδευση τους στην ειδική αγωγή αποτελεί επιπλέον προσόν το οποίο θα πρέπει να συμπληρώνει τη βασική τους εκπαίδευση στη γενική αγωγή. Συγκριμένα, σύμφωνα με την Διακήρυξης της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων για την Ειδική Αγωγή της UNESCO (1994), η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών στην ειδική εκπαίδευση, η οποία οδηγεί σε επιπλέον προσόντα, θα πρέπει κανονικά να συμπληρώνει την βασική εκπαίδευση και εκπαιδευτική εμπειρία των εκπαιδευτικών στο γενικό σχολείο, είτε με την μορφή ενσωματωμένων στη βασική εκπαίδευση συμπληρωματικών σπουδών είτε με την μορφή συμπληρωματικών σπουδών που έπονται των βασικών, έτσι ώστε να διασφαλίζεται ο συμπληρωματικός της χαρακτήρας και η κινητικότητα.
Επιπλέον, σύμφωνα με την έκθεση της UNESCO στο International Conference on Education με θέμα «Inclusive Education: The way of the future» (UNESCO International Bureau of Education, 2009) ξεχωριστές πορείες αρχικής εκπαίδευσης (ειδική-γενική εκπαίδευση) δεν βοηθούν, αλλά η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών πρέπει να κτίζεται πάνω σε μία ήδη υπάρχουσα ευρεία βάση γνώσεων και να έπεται της απόκτησης δεξιοτήτων και εκπαιδευτικής εμπειρίας στο γενικό (mainstream) πλαίσιο.
•Ο ειδικός παιδαγωγός οφείλει να έχει βασική παιδαγωγική εκπαίδευση, επάρκεια για τη γενική τάξη και επιπλέον εξειδίκευση. Το κριτήριο επιλογής εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής δεν μπορεί να είναι το βασικό πτυχίο, καθώς το βασικό πτυχίο είναι προσόν προαπαιτούμενο και ως τέτοιο θα πρέπει να είναι ενιαίο για την κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης (Πτυχίο Παιδαγωγικού Προσχολικής ή Δημοτικής Εκπαίδευσης). Ο χαρακτηρισμός «εκπαιδευτικός ΕΑΕ» απορρέει από τα συμπληρωματικά, στον προαπαιτούμενο βασικό παιδαγωγικό τίτλο, προσόντα. Συνεπώς, ο εκτοπισμός των εκπαιδευτικών με βασικές παιδαγωγικές σπουδές (που διαθέτουν επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη) και μεταπτυχιακά/διδακτορικά στην ειδική αγωγή/σχολική ψυχολογία είναι άτοπος, καθώς οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί είναι – σύμφωνα και με τα ευρωπαϊκά δεδομένα- οι πλέον εξειδικευμένοι για να προσφέρουν υπηρεσίες τόσο σε συνεκπαιδευτικές δομές όσο και δομές ειδικής εκπαίδευσης.
•Σύμφωνα με την Διακήρυξη της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων, για την Ειδική Αγωγή της UNESCO, η ειδική αγωγή αποτελεί έναν τομέα της παιδαγωγικής που είναι συνυφασμένος και θα πρέπει να συνδέεται στενά με την έρευνα. Η λέξη έρευνα βέβαια δεν περιορίζεται σε στενό ακαδημαϊκό επίπεδο αλλά αφορά τον σχεδιασμό καινοτόμων παρεμβάσεων και την διεξαγωγή έρευνας-δράσης που εστιάζει στην εφαρμογή και στην αξιολόγηση στρατηγικών και παρεμβάσεων άμεσα συνδεδεμένων με την παιδαγωγική πράξη. Συνεπώς δεξιότητες και γνώσεις που σχετίζονται με την βαθειά κατανόηση και εφαρμογή της ερευνητικής μεθοδολογίας, και οι οποίες αποκτώνται κατεξοχήν μέσα από μεταπτυχιακές/διδακτορικές σπουδές, είναι απαραίτητο εφόδιο του ειδικού παιδαγωγού
προκειμένου
(α) να ανταποκριθεί στην δυναμική φύση του αντικειμένου του και
(β) να μην υποβιβάσει την ποιότητα των υπηρεσιών που παρέχει περιοριζόμενος σε ρόλο εμπειροτέχνη ή τεχνικού της εκπαίδευσης.
Επομένως το επιχείρημα ότι ένα μεταπτυχιακό ή διδακτορικό είναι απλά μια έρευνα και δεν καθιστά τον δάσκαλο η νηπιαγωγό εξειδικευμένο ειδικό εκπαιδευτικό είναι άτοπο.
•Στη συντριπτική πλειοψηφία των Ευρωπαϊκών χωρών δεν υπάρχουν προπτυχιακά
τμήματα εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής, αλλά η εξειδίκευση στην ειδική αγωγή επιτυγχάνεται μέσα από συμπληρωματική στο βασικό παιδαγωγικό πτυχίο επιπλέον εκπαίδευση.
•Οι πτυχιούχοι με βασικό τίτλο στην ειδική αγωγή εκ των πραγμάτων δεν είναι ειδικοί
παιδαγωγοί καθώς δεν έχουν την προαπαιτούμενη για εξειδίκευση βασική παιδαγωγική κατάρτιση και επάρκεια για τη γενική αγωγή. Υπενθυμίζεται ότι τα προγράμματα σπουδών των Τμημάτων Ειδικής Αγωγής, δεν έχουν αυξημένη διάρκεια ως προς το βασικό παιδαγωγικό πτυχίο, δεν έχουν ενσωματωμένες τις βασικές γενικές παιδαγωγικές σπουδές και ως εκ τούτου δεν οδηγούν σε επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη. Συνεπώς, το βασικό τους πτυχίο και μόνο δεν τους καθιστά εξειδικευμένους παιδαγωγούς.
Όλα τα ανωτέρω πιστοποιούνται και από τις Εκθέσεις εξωτερικής αξιολόγησης των
παιδαγωγικών τμημάτων ειδικής αγωγής των πανεπιστημίων Μακεδονίας και Θεσσαλίας στις οποίες επισημάνονται η έλλειψη παιδαγωγικών και βασικών προαπαιτούμενων μαθημάτων, η έλλειψη ενταξιακής/συνεκπαιδευτικής φιλοσοφίας, η ανεπαρκής πρακτική άσκηση τόσο σε γενικό, όσο και σε ειδικό πλαίσιο.
Ειδικότερα :
Τμήμα ειδικής αγωγής του πανεπιστημίου Θεσσαλίας: Η πρακτική άσκηση και η εμπειρία
μέσα στην τάξη είναι περιορισμένη καθώς αφορά μόνο το 3ο έτος για γενικά σχολεία και το 4ο έτος για ειδικά σχολεία (Εξωτ. Αξιολ. σ. 9). Στο πρόγραμμα σπουδών θα πρέπει να εισαχθεί μία πιο συμπεριληπτική/συνεκπαιδευτική προσέγγιση (Εξωτ. Αξιολ σ.9). Στην έκθεση αφού γίνεται μία σύντομη ανάλυση της φιλοσοφίας της συμπεριληπτικής – συνεκπαιδευτικής προσέγγισης, ως μία διαδικασία που δεν περιορίζεται στην απλή τοποθέτηση των παιδιών που έχουν χαρακτηριστεί ως παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό πλαίσιο αλλά ως μία διαδικασία που βασικό σκοπό έχει την δημιουργία ενός σχολείο για όλους, προτείνεται ότι το πρόγραμμα σπουδών του τμήματος ειδικής αγωγής θα πρέπει να δώσει μεγαλύτερη προσοχή σε συγκεκριμένα θεωρητικά και φιλοσοφικά ζητήματα που αφορούν την διαφορετικότητα και το φιλοσοφικό υπόβαθρο της ειδικής αγωγής (Εξωτ. Αξιολ σ.9-10). Σύμφωνα με την ίδια έκθεση τα μαθήματα παιδαγωγικής είναι περιορισμένα, ενώ ανεπαρκή είναι και τα μαθήματα θεατρικής, αισθητικής και μουσικής αγωγής και λογοτεχνίας (Εξωτ. Αξιολ σ.10).
Τμήμα κοινωνικής και εκπαιδευτικής πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας:
Παρατηρείται απουσία βασικών μαθημάτων από το πρώτο έτος σπουδών που αποτελούν προϋπόθεση για την διδασκαλία εξειδικευμένων μαθημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Βασικά προβλήματα εντοπίζονται στην επιλογή των διδασκόμενων μαθημάτων καθώς και στην επάρκεια και καταλληλότητα της πρακτικής άσκησης των μελλοντικών αποφοίτων των δύο τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Επιπλέον, όσον αφορά την καταλληλότητα των διδασκόμενων αντικειμένων, επισημαίνεται ότι η επιλογή των αντικειμένων δίνει την εντύπωση ότι γίνεται με τρόπο που να ανταποκρίνεται στα περιορισμένα ενδιαφέροντα των διδασκόντων παρά στις ανάγκες των τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6).
Επισημαίνεται ότι:
Το τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, δεν είναι καν παιδαγωγικό.
Το τμήμα ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας μέσα από κοινό πρόγραμμα σπουδών εκπαιδεύει δασκάλους και νηπιαγωγούς σε αντίθεση με ότι ισχύει στα υπόλοιπα παιδαγωγικά τμήματα της Ελλάδας.
Σύμφωνα με την προτεινόμενη πρακτική από ευρωπαϊκούς και διεθνείς οργανισμούς
προκειμένου να διασφαλιστεί η ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευση είναι απαραίτητο να υπάρχουν τεκμηριωμένες ενδείξεις, δηλαδή στοιχεία που να στηρίζονται σε σχετική συστηματική έρευνα, της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Δεδομένου ότι σύμφωνα με την σχετική βιβλιογραφία ο διαχωρισμός της αρχικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών σε γενική και ειδική κατεύθυνση, αντιμετωπίζεται με επιφύλαξη καθώς είναι επιστημονικά παράδοξος και δημιουργεί εμπόδια στην πρόσβαση όλων των μαθητών σε ισότιμες εκπαιδευτικές εμπειρίες, η εξ ορισμού πρόταξη πτυχιούχων με βασικό πτυχίο στην ειδική αγωγή και κατεύθυνση (αντί επάρκειας) νηπιαγωγού ή δασκάλου έναντι νηπιαγωγών και δασκάλων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εξειδικευμένων στην ειδική αγωγή θα έπρεπε να στηρίζεται σε αδιάσειστα ερευνητικά ευρήματα για την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία εκπαίδευσης. Τα ερευνητικά αυτά ευρήματα είναι ανύπαρκτα. Ενδεικτικά αναφέρεται ότι η παρουσία του παιδαγωγικού τμήματος ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας στον πίνακα αναπληρωτών νηπιαγωγών ΕΑΕ μέχρι στιγμής είναι 52 άτομα (χρόνος αποφοίτησης 1998 -2016). Με ποιόν τρόπο τεκμηριώνεται η αποτελεσματικότητα και η σχέση του προγράμματος αυτού του τμήματος με την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευσης, και μάλιστα σε τέτοιο βαθμό που να επιβάλλεται η πρόταξή των αποφοίτων του έναντι άλλων πιο εκπαιδευμένων και έμπειρων εκπαιδευτικών; Ο αριθμός 52 και μόνο καταδεικνύει σημαντική έλλειψη εμπειρίας από πλευράς του εν λόγω τμήματος έως και υπολειτουργία του. Με ποια λογική οι συνάδελφοι ΠΕ61 θεωρείται ότι πρέπει να προτάσσονται όταν το σύνολο της προσχολικής αγωγής στην ΕΑΕ αναπληρώνεται από νηπιαγωγούς ΠΕ60.50;
Τα παραπάνω συνιστούν ένα προβληματικό πτυχίο που σε καμία περίπτωση δεν ανταποκρίνεται σε αυτό του κατεξοχήν εξειδικευμένου. Παρόλα αυτά προωθείται να προτάσσεται έναντι μεταπτυχιακών και διδακτορικών τίτλων.
Είναι απορίας άξιο πως οι ΠΕ61/71 μπαίνουν σε ενταξιακές δομές (π.χ. τμήματα ένταξης, παράλληλη στήριξη) ακόμη και στα ΚΕΔΔΥ χωρίς μάλιστα να έχουν τα κατάλληλα παιδαγωγικά πτυχία ( βασικό πτυχίο δασκάλου – νηπιαγωγού από τα πανεπιστημιακά παιδαγωγικά τμήματα), προαπαιτούμενα για την αντιμετώπιση των δυσκολιών των μαθητών και τη δημιουργία προγραμμάτων παρέμβασης στα πλαίσια της γενικής τάξης στην οποία καλούνται να υποστηρίξουν /εντάξουν τους μαθητές με ιδιαιτερότητες
Συχνά αναφέρεται ότι οι απόφοιτοι τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονται χρόνια την ειδική αγωγή και δεν τους δίνεται το δικαίωμα μόνιμου διορισμού στην εκπαίδευση. Το συγκεκριμένο επιχείρημα όχι μόνο δεν τεκμηριώνει την ορθότητα της πρόταξης των συγκεκριμένων αποφοίτων έναντι εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών) αλλά εγείρει σειρά ερωτημάτων σχετικά με την καταλληλότητα των αποφάσεων που τους επέτρεψαν να συγκεντρώσουν προϋπηρεσία εκπαιδευτικού στον ευαίσθητο χώρο της ειδικής αγωγής. Υπενθυμίζουμε ότι μέχρι και το 2008 οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονταν σε ειδικές και ενταξιακές δομές χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, αν και αυτή ήταν και είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την πρόσληψη σε θέση εκπαιδευτικού τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ακόμη και αν παραβλεφθούν η έλλειψη επιστημονικής στήριξης της αναγνώρισης ενός κλάδου εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής που δεν έχουν επάρκεια για την γενική τάξη και η μεθοδολογική ασυμβατότητα της απόφασης αυτής με το ενταξιακό μοντέλο, δεν δικαιολογείται η πρόταξη αποφοίτων χωρίς ουσιαστική παιδαγωγική επάρκεια έναντι απόλυτα εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών). Υπενθυμίζουμε ότι ο νόμος 3699, χωρίς καμία προϋπόθεση, αναγνώρισε αναδρομικά παιδαγωγική επάρκεια σε πτυχιούχους που μέχρι και το 2008 το πρόγραμμα σπουδών που παρακολούθησαν δεν την δικαιολογούσε.
Εν τέλει το πρόβλημα της αδιοριστίας των συγκεκριμένων αποφοίτων είναι άμεση απόρροια της δυσαρμονίας ανάμεσα στην ανάγκη υιοθέτησης ενταξιακής πολιτικής και την ύπαρξη προπτυχιακών τμημάτων ειδικής αγωγής.
Με ποια λογική λοιπόν θεωρείται δίκαιο η ευθύνη για την επίλυση του προβλήματος αυτού να μετακυλήσει σε εκπαιδευτικούς που έχοντας αποκτήσει το βασικό παιδαγωγικό τους πτυχίο επέλεξαν να εξειδικευτούν μέσα από μεταπτυχιακά προγράμματα ειδικής αγωγής/σχολικής ψυχολογίας στην εκπαίδευση μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ενώ το ίδιο χρονικό διάστημα οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής, είτε δεν είχαν αποφοιτήσει ακόμη, είτε έχοντας μόλις αποφοιτήσει εργάζονταν σε δομές ειδικής αγωγής και συνεκπαίδευσης χωρίς να έχουν παιδαγωγική επάρκεια; Πώς λοιπόν ο ισχυρισμός ότι είναι άδικο ο κάτοχος μεταπτυχιακού με μηδενική προϋπηρεσία να προτάσσεται του αποφοίτου ειδικής αγωγής, δικαιολογεί την πρόταξη του αποφοίτου ειδικής αγωγής χωρίς προϋπηρεσία, ή με προϋπηρεσία που αποκτήθηκε χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, έναντι νηπιαγωγού ή δασκάλου κατόχου μεταπτυχιακού τίτλου με προϋπηρεσία ακόμη και μεγαλύτερη των 10 χρόνων;
Ο τρόπος απόκτησης των μεταπτυχιακών τίτλων και η ποιότητά τους έχει αποτελέσει ένα βασικό σημείο της επιχειρηματολογίας των Συλλόγων Αποφοίτων Τμημάτων Ειδικής Αγωγής αλλά και των συντακτών του σχεδίου νόμου. Υπενθυμίζουμε ότι όλα τα μεταπτυχιακά του εξωτερικού περνούν από διαδικασία αναγνώρισης από συγκεκριμένο φορέα ο οποίος εποπτεύεται από το Υπουργείο Παιδείας. Οποιεσδήποτε υποψίες για μεταπτυχιακά που αποκτήθηκαν με αθέμιτες διαδικασίες, και ως εκ τούτου τα προσόντα των κατόχων τους δεν ανταποκρίνονται σε αυτά του επιπέδου του τίτλου σπουδών τους, θα έπρεπε να κινητοποιήσουν μηχανισμούς επίσημης διερεύνησης και τεκμηριωμένης καταγραφής του θέματος, προκειμένου να γίνουν όλες οι απαραίτητες διορθώσεις στα κριτήρια αναγνώρισης των τίτλων σπουδών. Κάθε άλλη αναφορά τέτοιου είδους, δεν είναι επιχείρημα αλλά δυσφήμιση και συκοφαντία.
Σύμφωνα με όλα όσα αναδείξαμε παραπάνω η παρούσα υπουργική απόφαση είναι συνέχεια του ν. 4415/2016 και κινείται στη φιλοσοφία και το επιστημονικό πλαίσιο της ΕΑΕ . Έρχεται να ισορροπήσει τις ομάδες εργαζομένων εκπαιδευτικών στην ΕΑΕ και όχι να εξισώσει επιστημονικούς τίτλους.
Συμβιβαστικά την υποστηρίζουμε διότι θεωρούμε ότι είναι επιστημονικά παράδοξο να εξισώνονται μεταπτυχιακά διδακτορικά με βασικά πτυχία ΕΑΕ. Κλείνοντας διερωτώμεθα, η εμμονή των συναδέλφων ΣΑΤΕΑ να συνεχίσει να ισχύει η υπουργική απόφαση με αριθ. 128005/Δ2/08-08-2014(ΦΕΚ 2217/23.08.2014 Τ.Β’) του κυρίου Α. Λοβέρδου, η οποία δεν στηρίζεται σε ψηφισμένο νόμο αλλά σε σχέδιο νόμου που δεν ψηφίστηκε ποτέ, ποιας ομάδας τα συμφέροντα εξυπηρετεί; Κατά αυτόν τον τρόπο αντιλαμβάνονται οι συνάδελφοι την ισονομία;
Όσο για την διατήρηση των Πανεπιστημιακών τμημάτων τους είναι υπόθεση ακαδημαϊκή και η ακαδημαϊκή κοινότητα θα πρέπει να δώσει λύση. Σε καμία περίπτωση υπαίτιοι για τη λειτουργία των τμημάτων δεν είναι οι αναπληρωτές ΠΕ70.50 & ΠΕ60.50 και όλοι όσοι είχαν κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα στην ΕΑΕ εδώ και χρόνια. Τι θέλουν να πουν οι συνάδελφοι με αυτό; Κάθε φορά που θα γίνεται ένα νέο Πανεπιστημιακό Τμήμα όλοι όσοι έχουν πρωτύτερα κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα θα τα χάνουν;
ΣΤΗΡΙΞΗ ΤΗΣ ΤΡΟΠΟΛΟΓΙΑΣ!!!
Αποδόμηση της αντίθετης επιχειρηματολογίας
Τα επιστημονικά τεκμηριωμένα επιχειρήματα μας είναι τα ακόλουθα:
Αρχικά πολύ συνοπτικά αναφέρουμε ότι :
Οι ΠΕ71 & ΠΕ61 δεν έχουν επάρκεια να διδάξουν στη γενική εκπαίδευση. Αυτός είναι ο λόγος που δεν τους επιτρέπεται η υποβολή αίτησης στους αντίστοιχους πίνακες αναπληρωτών. Παράδειγμα, εγκύκλιος πρόσληψης αναπληρωτών για το σχολικού έτος 2014 -15 (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ , σελ.9,10).
Αντίθετα οι κάτοχοι βασικών τίτλων δάσκαλων και νηπιαγωγών έχουν τη δυνατότητα να διδάξουν στις ΣΜΕΑΕ, (σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης), όταν υπάρχει έλλειψη αναπληρωτών ΕΑΕ, και χωρίς καμία επιπλέον εξειδίκευση, (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ, σελ.9,10), γιατί η ειδική αγωγή είναι κομμάτι της γενικής και όχι κάτι άσχετο από τις σπουδές τους. Συνεπώς ο βασικός τίτλος που αποκτάται από τα παιδαγωγικά τμήματα δημοτικής και προσχολικής εκπαίδευσης είναι ισχυρότερος και επαρκέστερος από οποιαδήποτε κατεύθυνση δάσκαλου ή νηπιαγωγού από τα τμήματα ειδικής αγωγής καθώς εξασφαλίζει στον εκπαιδευτικό κινητικότητα ανάμεσα στην γενική εκπαίδευση και στην προέκτασή της την ειδική . Οι έχοντες βασικούς τίτλους δασκάλων και νηπιαγωγών σε συνδυασμό με την απόκτηση ανώτερων ακαδημαϊκών προσόντων όπως μεταπτυχιακά και διδακτορικά αναδεικνύονται ως κατεξοχήν εξειδικευμένοι και κατάλληλοι να διδάξουν στον χώρο της ειδικής εκπαίδευσης.
Αναλυτικότερα, από την μελέτη των σχετικών ευρωπαϊκών και διεθνών κειμένων προκύπτουν να ακόλουθα συμπεράσματα:
•Η ειδική παιδαγωγική αποτελεί συνέχεια, προέκταση, της γενικής παιδαγωγικής. Συνεπώς, η εξειδικευμένη γνώση σχετικά με την ειδική παιδαγωγική δεν θα πρέπει να αντιμετωπίζεται με την στενή έννοια, αλλά ως προέκταση της βασικής παιδαγωγικής γνώσης πάνω στην οποία και κτίζεται2.
•Κατά συνέπεια, όπως τονίζεται και στα σύγχρονα Διεθνή και Ευρωπαϊκά κείμενα που παρέχουν κατευθύνσεις και παραδείγματα για την εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ο ειδικός παιδαγωγός δεν αποτελεί ανεξάρτητη επιστημονική και επαγγελματική οντότητα από τον παιδαγωγό. Αντιθέτως, έμφαση δίνεται στην κατάλληλη εκπαίδευση των γενικών παιδαγωγών προκειμένου να ανταποκριθούν στις ανάγκες όλων των μαθητών τους στα πλαίσια του νέου ενταξιακού/συνεκπαιδευτικού σχολείου, ενώ για τους ειδικούς παιδαγωγούς τονίζεται ότι η εκπαίδευση τους στην ειδική αγωγή αποτελεί επιπλέον προσόν το οποίο θα πρέπει να συμπληρώνει τη βασική τους εκπαίδευση στη γενική αγωγή. Συγκριμένα, σύμφωνα με την Διακήρυξης της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων για την Ειδική Αγωγή της UNESCO (1994), η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών στην ειδική εκπαίδευση, η οποία οδηγεί σε επιπλέον προσόντα, θα πρέπει κανονικά να συμπληρώνει την βασική εκπαίδευση και εκπαιδευτική εμπειρία των εκπαιδευτικών στο γενικό σχολείο, είτε με την μορφή ενσωματωμένων στη βασική εκπαίδευση συμπληρωματικών σπουδών είτε με την μορφή συμπληρωματικών σπουδών που έπονται των βασικών, έτσι ώστε να διασφαλίζεται ο συμπληρωματικός της χαρακτήρας και η κινητικότητα.
Επιπλέον, σύμφωνα με την έκθεση της UNESCO στο International Conference on Education με θέμα «Inclusive Education: The way of the future» (UNESCO International Bureau of Education, 2009) ξεχωριστές πορείες αρχικής εκπαίδευσης (ειδική-γενική εκπαίδευση) δεν βοηθούν, αλλά η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών πρέπει να κτίζεται πάνω σε μία ήδη υπάρχουσα ευρεία βάση γνώσεων και να έπεται της απόκτησης δεξιοτήτων και εκπαιδευτικής εμπειρίας στο γενικό (mainstream) πλαίσιο.
•Ο ειδικός παιδαγωγός οφείλει να έχει βασική παιδαγωγική εκπαίδευση, επάρκεια για τη γενική τάξη και επιπλέον εξειδίκευση. Το κριτήριο επιλογής εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής δεν μπορεί να είναι το βασικό πτυχίο, καθώς το βασικό πτυχίο είναι προσόν προαπαιτούμενο και ως τέτοιο θα πρέπει να είναι ενιαίο για την κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης (Πτυχίο Παιδαγωγικού Προσχολικής ή Δημοτικής Εκπαίδευσης). Ο χαρακτηρισμός «εκπαιδευτικός ΕΑΕ» απορρέει από τα συμπληρωματικά, στον προαπαιτούμενο βασικό παιδαγωγικό τίτλο, προσόντα. Συνεπώς, ο εκτοπισμός των εκπαιδευτικών με βασικές παιδαγωγικές σπουδές (που διαθέτουν επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη) και μεταπτυχιακά/διδακτορικά στην ειδική αγωγή/σχολική ψυχολογία είναι άτοπος, καθώς οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί είναι – σύμφωνα και με τα ευρωπαϊκά δεδομένα- οι πλέον εξειδικευμένοι για να προσφέρουν υπηρεσίες τόσο σε συνεκπαιδευτικές δομές όσο και δομές ειδικής εκπαίδευσης.
•Σύμφωνα με την Διακήρυξη της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων, για την Ειδική Αγωγή της UNESCO, η ειδική αγωγή αποτελεί έναν τομέα της παιδαγωγικής που είναι συνυφασμένος και θα πρέπει να συνδέεται στενά με την έρευνα. Η λέξη έρευνα βέβαια δεν περιορίζεται σε στενό ακαδημαϊκό επίπεδο αλλά αφορά τον σχεδιασμό καινοτόμων παρεμβάσεων και την διεξαγωγή έρευνας-δράσης που εστιάζει στην εφαρμογή και στην αξιολόγηση στρατηγικών και παρεμβάσεων άμεσα συνδεδεμένων με την παιδαγωγική πράξη. Συνεπώς δεξιότητες και γνώσεις που σχετίζονται με την βαθειά κατανόηση και εφαρμογή της ερευνητικής μεθοδολογίας, και οι οποίες αποκτώνται κατεξοχήν μέσα από μεταπτυχιακές/διδακτορικές σπουδές, είναι απαραίτητο εφόδιο του ειδικού παιδαγωγού
προκειμένου
(α) να ανταποκριθεί στην δυναμική φύση του αντικειμένου του και
(β) να μην υποβιβάσει την ποιότητα των υπηρεσιών που παρέχει περιοριζόμενος σε ρόλο εμπειροτέχνη ή τεχνικού της εκπαίδευσης.
Επομένως το επιχείρημα ότι ένα μεταπτυχιακό ή διδακτορικό είναι απλά μια έρευνα και δεν καθιστά τον δάσκαλο η νηπιαγωγό εξειδικευμένο ειδικό εκπαιδευτικό είναι άτοπο.
•Στη συντριπτική πλειοψηφία των Ευρωπαϊκών χωρών δεν υπάρχουν προπτυχιακά
τμήματα εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής, αλλά η εξειδίκευση στην ειδική αγωγή επιτυγχάνεται μέσα από συμπληρωματική στο βασικό παιδαγωγικό πτυχίο επιπλέον εκπαίδευση.
•Οι πτυχιούχοι με βασικό τίτλο στην ειδική αγωγή εκ των πραγμάτων δεν είναι ειδικοί
παιδαγωγοί καθώς δεν έχουν την προαπαιτούμενη για εξειδίκευση βασική παιδαγωγική κατάρτιση και επάρκεια για τη γενική αγωγή. Υπενθυμίζεται ότι τα προγράμματα σπουδών των Τμημάτων Ειδικής Αγωγής, δεν έχουν αυξημένη διάρκεια ως προς το βασικό παιδαγωγικό πτυχίο, δεν έχουν ενσωματωμένες τις βασικές γενικές παιδαγωγικές σπουδές και ως εκ τούτου δεν οδηγούν σε επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη. Συνεπώς, το βασικό τους πτυχίο και μόνο δεν τους καθιστά εξειδικευμένους παιδαγωγούς.
Όλα τα ανωτέρω πιστοποιούνται και από τις Εκθέσεις εξωτερικής αξιολόγησης των
παιδαγωγικών τμημάτων ειδικής αγωγής των πανεπιστημίων Μακεδονίας και Θεσσαλίας στις οποίες επισημάνονται η έλλειψη παιδαγωγικών και βασικών προαπαιτούμενων μαθημάτων, η έλλειψη ενταξιακής/συνεκπαιδευτικής φιλοσοφίας, η ανεπαρκής πρακτική άσκηση τόσο σε γενικό, όσο και σε ειδικό πλαίσιο.
Ειδικότερα :
Τμήμα ειδικής αγωγής του πανεπιστημίου Θεσσαλίας: Η πρακτική άσκηση και η εμπειρία
μέσα στην τάξη είναι περιορισμένη καθώς αφορά μόνο το 3ο έτος για γενικά σχολεία και το 4ο έτος για ειδικά σχολεία (Εξωτ. Αξιολ. σ. 9). Στο πρόγραμμα σπουδών θα πρέπει να εισαχθεί μία πιο συμπεριληπτική/συνεκπαιδευτική προσέγγιση (Εξωτ. Αξιολ σ.9). Στην έκθεση αφού γίνεται μία σύντομη ανάλυση της φιλοσοφίας της συμπεριληπτικής – συνεκπαιδευτικής προσέγγισης, ως μία διαδικασία που δεν περιορίζεται στην απλή τοποθέτηση των παιδιών που έχουν χαρακτηριστεί ως παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό πλαίσιο αλλά ως μία διαδικασία που βασικό σκοπό έχει την δημιουργία ενός σχολείο για όλους, προτείνεται ότι το πρόγραμμα σπουδών του τμήματος ειδικής αγωγής θα πρέπει να δώσει μεγαλύτερη προσοχή σε συγκεκριμένα θεωρητικά και φιλοσοφικά ζητήματα που αφορούν την διαφορετικότητα και το φιλοσοφικό υπόβαθρο της ειδικής αγωγής (Εξωτ. Αξιολ σ.9-10). Σύμφωνα με την ίδια έκθεση τα μαθήματα παιδαγωγικής είναι περιορισμένα, ενώ ανεπαρκή είναι και τα μαθήματα θεατρικής, αισθητικής και μουσικής αγωγής και λογοτεχνίας (Εξωτ. Αξιολ σ.10).
Τμήμα κοινωνικής και εκπαιδευτικής πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας:
Παρατηρείται απουσία βασικών μαθημάτων από το πρώτο έτος σπουδών που αποτελούν προϋπόθεση για την διδασκαλία εξειδικευμένων μαθημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Βασικά προβλήματα εντοπίζονται στην επιλογή των διδασκόμενων μαθημάτων καθώς και στην επάρκεια και καταλληλότητα της πρακτικής άσκησης των μελλοντικών αποφοίτων των δύο τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Επιπλέον, όσον αφορά την καταλληλότητα των διδασκόμενων αντικειμένων, επισημαίνεται ότι η επιλογή των αντικειμένων δίνει την εντύπωση ότι γίνεται με τρόπο που να ανταποκρίνεται στα περιορισμένα ενδιαφέροντα των διδασκόντων παρά στις ανάγκες των τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6).
Επισημαίνεται ότι:
Το τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, δεν είναι καν παιδαγωγικό.
Το τμήμα ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας μέσα από κοινό πρόγραμμα σπουδών εκπαιδεύει δασκάλους και νηπιαγωγούς σε αντίθεση με ότι ισχύει στα υπόλοιπα παιδαγωγικά τμήματα της Ελλάδας.
Σύμφωνα με την προτεινόμενη πρακτική από ευρωπαϊκούς και διεθνείς οργανισμούς
προκειμένου να διασφαλιστεί η ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευση είναι απαραίτητο να υπάρχουν τεκμηριωμένες ενδείξεις, δηλαδή στοιχεία που να στηρίζονται σε σχετική συστηματική έρευνα, της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Δεδομένου ότι σύμφωνα με την σχετική βιβλιογραφία ο διαχωρισμός της αρχικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών σε γενική και ειδική κατεύθυνση, αντιμετωπίζεται με επιφύλαξη καθώς είναι επιστημονικά παράδοξος και δημιουργεί εμπόδια στην πρόσβαση όλων των μαθητών σε ισότιμες εκπαιδευτικές εμπειρίες, η εξ ορισμού πρόταξη πτυχιούχων με βασικό πτυχίο στην ειδική αγωγή και κατεύθυνση (αντί επάρκειας) νηπιαγωγού ή δασκάλου έναντι νηπιαγωγών και δασκάλων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εξειδικευμένων στην ειδική αγωγή θα έπρεπε να στηρίζεται σε αδιάσειστα ερευνητικά ευρήματα για την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία εκπαίδευσης. Τα ερευνητικά αυτά ευρήματα είναι ανύπαρκτα. Ενδεικτικά αναφέρεται ότι η παρουσία του παιδαγωγικού τμήματος ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας στον πίνακα αναπληρωτών νηπιαγωγών ΕΑΕ μέχρι στιγμής είναι 52 άτομα (χρόνος αποφοίτησης 1998 -2016). Με ποιόν τρόπο τεκμηριώνεται η αποτελεσματικότητα και η σχέση του προγράμματος αυτού του τμήματος με την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευσης, και μάλιστα σε τέτοιο βαθμό που να επιβάλλεται η πρόταξή των αποφοίτων του έναντι άλλων πιο εκπαιδευμένων και έμπειρων εκπαιδευτικών; Ο αριθμός 52 και μόνο καταδεικνύει σημαντική έλλειψη εμπειρίας από πλευράς του εν λόγω τμήματος έως και υπολειτουργία του. Με ποια λογική οι συνάδελφοι ΠΕ61 θεωρείται ότι πρέπει να προτάσσονται όταν το σύνολο της προσχολικής αγωγής στην ΕΑΕ αναπληρώνεται από νηπιαγωγούς ΠΕ60.50;
Τα παραπάνω συνιστούν ένα προβληματικό πτυχίο που σε καμία περίπτωση δεν ανταποκρίνεται σε αυτό του κατεξοχήν εξειδικευμένου. Παρόλα αυτά προωθείται να προτάσσεται έναντι μεταπτυχιακών και διδακτορικών τίτλων.
Είναι απορίας άξιο πως οι ΠΕ61/71 μπαίνουν σε ενταξιακές δομές (π.χ. τμήματα ένταξης, παράλληλη στήριξη) ακόμη και στα ΚΕΔΔΥ χωρίς μάλιστα να έχουν τα κατάλληλα παιδαγωγικά πτυχία ( βασικό πτυχίο δασκάλου – νηπιαγωγού από τα πανεπιστημιακά παιδαγωγικά τμήματα), προαπαιτούμενα για την αντιμετώπιση των δυσκολιών των μαθητών και τη δημιουργία προγραμμάτων παρέμβασης στα πλαίσια της γενικής τάξης στην οποία καλούνται να υποστηρίξουν /εντάξουν τους μαθητές με ιδιαιτερότητες.
Συχνά αναφέρεται ότι οι απόφοιτοι τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονται χρόνια την ειδική αγωγή και δεν τους δίνεται το δικαίωμα μόνιμου διορισμού στην εκπαίδευση. Το συγκεκριμένο επιχείρημα όχι μόνο δεν τεκμηριώνει την ορθότητα της πρόταξης των συγκεκριμένων αποφοίτων έναντι εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών) αλλά εγείρει σειρά ερωτημάτων σχετικά με την καταλληλότητα των αποφάσεων που τους επέτρεψαν να συγκεντρώσουν προϋπηρεσία εκπαιδευτικού στον ευαίσθητο χώρο της ειδικής αγωγής. Υπενθυμίζουμε ότι μέχρι και το 2008 οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονταν σε ειδικές και ενταξιακές δομές χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, αν και αυτή ήταν και είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την πρόσληψη σε θέση εκπαιδευτικού τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ακόμη και αν παραβλεφθούν η έλλειψη επιστημονικής στήριξης της αναγνώρισης ενός κλάδου εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής που δεν έχουν επάρκεια για την γενική τάξη και η μεθοδολογική ασυμβατότητα της απόφασης αυτής με το ενταξιακό μοντέλο, δεν δικαιολογείται η πρόταξη αποφοίτων χωρίς ουσιαστική παιδαγωγική επάρκεια έναντι απόλυτα εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών). Υπενθυμίζουμε ότι ο νόμος 3699, χωρίς καμία προϋπόθεση, αναγνώρισε αναδρομικά παιδαγωγική επάρκεια σε πτυχιούχους που μέχρι και το 2008 το πρόγραμμα σπουδών που παρακολούθησαν δεν την δικαιολογούσε.
Εν τέλει το πρόβλημα της αδιοριστίας των συγκεκριμένων αποφοίτων είναι άμεση απόρροια της δυσαρμονίας ανάμεσα στην ανάγκη υιοθέτησης ενταξιακής πολιτικής και την ύπαρξη προπτυχιακών τμημάτων ειδικής αγωγής.
Με ποια λογική λοιπόν θεωρείται δίκαιο η ευθύνη για την επίλυση του προβλήματος αυτού να μετακυλήσει σε εκπαιδευτικούς που έχοντας αποκτήσει το βασικό παιδαγωγικό τους πτυχίο επέλεξαν να εξειδικευτούν μέσα από μεταπτυχιακά προγράμματα ειδικής αγωγής/σχολικής ψυχολογίας στην εκπαίδευση μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ενώ το ίδιο χρονικό διάστημα οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής, είτε δεν είχαν αποφοιτήσει ακόμη, είτε έχοντας μόλις αποφοιτήσει εργάζονταν σε δομές ειδικής αγωγής και συνεκπαίδευσης χωρίς να έχουν παιδαγωγική επάρκεια; Πώς λοιπόν ο ισχυρισμός ότι είναι άδικο ο κάτοχος μεταπτυχιακού με μηδενική προϋπηρεσία να προτάσσεται του αποφοίτου ειδικής αγωγής, δικαιολογεί την πρόταξη του αποφοίτου ειδικής αγωγής χωρίς προϋπηρεσία, ή με προϋπηρεσία που αποκτήθηκε χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, έναντι νηπιαγωγού ή δασκάλου κατόχου μεταπτυχιακού τίτλου με προϋπηρεσία ακόμη και μεγαλύτερη των 10 χρόνων;
Ο τρόπος απόκτησης των μεταπτυχιακών τίτλων και η ποιότητά τους έχει αποτελέσει ένα βασικό σημείο της επιχειρηματολογίας των Συλλόγων Αποφοίτων Τμημάτων Ειδικής Αγωγής αλλά και των συντακτών του σχεδίου νόμου. Υπενθυμίζουμε ότι όλα τα μεταπτυχιακά του εξωτερικού περνούν από διαδικασία αναγνώρισης από συγκεκριμένο φορέα ο οποίος εποπτεύεται από το Υπουργείο Παιδείας. Οποιεσδήποτε υποψίες για μεταπτυχιακά που αποκτήθηκαν με αθέμιτες διαδικασίες, και ως εκ τούτου τα προσόντα των κατόχων τους δεν ανταποκρίνονται σε αυτά του επιπέδου του τίτλου σπουδών τους, θα έπρεπε να κινητοποιήσουν μηχανισμούς επίσημης διερεύνησης και τεκμηριωμένης καταγραφής του θέματος, προκειμένου να γίνουν όλες οι απαραίτητες διορθώσεις στα κριτήρια αναγνώρισης των τίτλων σπουδών. Κάθε άλλη αναφορά τέτοιου είδους, δεν είναι επιχείρημα αλλά δυσφήμιση και συκοφαντία.
Σύμφωνα με όλα όσα αναδείξαμε παραπάνω η παρούσα υπουργική απόφαση είναι συνέχεια του ν. 4415/2016 και κινείται στη φιλοσοφία και το επιστημονικό πλαίσιο της ΕΑΕ . Έρχεται να ισορροπήσει τις ομάδες εργαζομένων εκπαιδευτικών στην ΕΑΕ και όχι να εξισώσει επιστημονικούς τίτλους.
Συμβιβαστικά την υποστηρίζουμε διότι θεωρούμε ότι είναι επιστημονικά παράδοξο να εξισώνονται μεταπτυχιακά διδακτορικά με βασικά πτυχία ΕΑΕ. Κλείνοντας διερωτώμεθα, η εμμονή των συναδέλφων ΣΑΤΕΑ να συνεχίσει να ισχύει η υπουργική απόφαση με αριθ. 128005/Δ2/08-08-2014(ΦΕΚ 2217/23.08.2014 Τ.Β’) του κυρίου Α. Λοβέρδου, η οποία δεν στηρίζεται σε ψηφισμένο νόμο αλλά σε σχέδιο νόμου που δεν ψηφίστηκε ποτέ, ποιας ομάδας τα συμφέροντα εξυπηρετεί; Κατά αυτόν τον τρόπο αντιλαμβάνονται οι συνάδελφοι την ισονομία;
Όσο για την διατήρηση των Πανεπιστημιακών τμημάτων τους είναι υπόθεση ακαδημαϊκή και η ακαδημαϊκή κοινότητα θα πρέπει να δώσει λύση. Σε καμία περίπτωση υπαίτιοι για τη λειτουργία των τμημάτων δεν είναι οι αναπληρωτές ΠΕ70.50 & ΠΕ60.50 και όλοι όσοι είχαν κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα στην ΕΑΕ εδώ και χρόνια. Τι θέλουν να πουν οι συνάδελφοι με αυτό; Κάθε φορά που θα γίνεται ένα νέο Πανεπιστημιακό Τμήμα όλοι όσοι έχουν πρωτύτερα κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα θα τα χάσουν;
ΣΤΗΡΙΖΩ ΤΗΝ ΤΡΟΠΟΛΟΓΙΑ
ΣΑΝΔ ΜΕΑ
ΣΥΛΛΟΓΟΣ ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΩΝ – ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΔΑΣΚΑΛΩΝ ΜΕ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΕΣ – ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΕΣ ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ/ΣΧΟΛΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ
anaplirotes60.50.70.50@gmail.com
Αρ.αποφ.ίδρυσης:18/21014 Πρωτοδικείο ΙΛΙΟΥ
Αθήνα 2/04/17
Αρ. Πρωτ.10
Λόγω των πρόσφατων δημοσιεύσεων των συναδέλφων αναπληρωτών ΠΑΜΑΚ και ΠΤΕΑ οι οποίοι επικαλούνται ότι η παρούσα υπουργική απόφαση δεν στηρίζεται σε επιστημονικά επιχειρήματα αισθανόμαστε την ανάγκη να αντικρούσουμε τις όποιες λανθασμένες πληροφορίες .
Αποδόμηση της αντίθετης επιχειρηματολογίας
Τα επιστημονικά τεκμηριωμένα επιχειρήματα μας είναι τα ακόλουθα:
Αρχικά πολύ συνοπτικά αναφέρουμε ότι :
Οι ΠΕ71 & ΠΕ61 δεν έχουν επάρκεια να διδάξουν στη γενική εκπαίδευση. Αυτός είναι ο λόγος που δεν τους επιτρέπεται η υποβολή αίτησης στους αντίστοιχους πίνακες αναπληρωτών. Παράδειγμα, εγκύκλιος πρόσληψης αναπληρωτών για το σχολικού έτος 2014 -15 (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ , σελ.9,10).
Αντίθετα οι κάτοχοι βασικών τίτλων δάσκαλων και νηπιαγωγών έχουν τη δυνατότητα να διδάξουν στις ΣΜΕΑΕ, (σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης), όταν υπάρχει έλλειψη αναπληρωτών ΕΑΕ, και χωρίς καμία επιπλέον εξειδίκευση, (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ, σελ.9,10), γιατί η ειδική αγωγή είναι κομμάτι της γενικής και όχι κάτι άσχετο από τις σπουδές τους. Συνεπώς ο βασικός τίτλος που αποκτάται από τα παιδαγωγικά τμήματα δημοτικής και προσχολικής εκπαίδευσης είναι ισχυρότερος και επαρκέστερος από οποιαδήποτε κατεύθυνση δάσκαλου ή νηπιαγωγού από τα τμήματα ειδικής αγωγής καθώς εξασφαλίζει στον εκπαιδευτικό κινητικότητα ανάμεσα στην γενική εκπαίδευση και στην προέκτασή της την ειδική . Οι έχοντες βασικούς τίτλους δασκάλων και νηπιαγωγών σε συνδυασμό με την απόκτηση ανώτερων ακαδημαϊκών προσόντων όπως μεταπτυχιακά και διδακτορικά αναδεικνύονται ως κατεξοχήν εξειδικευμένοι και κατάλληλοι να διδάξουν στον χώρο της ειδικής εκπαίδευσης.
Αναλυτικότερα, από την μελέτη των σχετικών ευρωπαϊκών και διεθνών κειμένων προκύπτουν να ακόλουθα συμπεράσματα:
•Η ειδική παιδαγωγική αποτελεί συνέχεια, προέκταση, της γενικής παιδαγωγικής. Συνεπώς, η εξειδικευμένη γνώση σχετικά με την ειδική παιδαγωγική δεν θα πρέπει να αντιμετωπίζεται με την στενή έννοια, αλλά ως προέκταση της βασικής παιδαγωγικής γνώσης πάνω στην οποία και κτίζεται2.
•Κατά συνέπεια, όπως τονίζεται και στα σύγχρονα Διεθνή και Ευρωπαϊκά κείμενα που παρέχουν κατευθύνσεις και παραδείγματα για την εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ο ειδικός παιδαγωγός δεν αποτελεί ανεξάρτητη επιστημονική και επαγγελματική οντότητα από τον παιδαγωγό. Αντιθέτως, έμφαση δίνεται στην κατάλληλη εκπαίδευση των γενικών παιδαγωγών προκειμένου να ανταποκριθούν στις ανάγκες όλων των μαθητών τους στα πλαίσια του νέου ενταξιακού/συνεκπαιδευτικού σχολείου, ενώ για τους ειδικούς παιδαγωγούς τονίζεται ότι η εκπαίδευση τους στην ειδική αγωγή αποτελεί επιπλέον προσόν το οποίο θα πρέπει να συμπληρώνει τη βασική τους εκπαίδευση στη γενική αγωγή. Συγκριμένα, σύμφωνα με την Διακήρυξης της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων για την Ειδική Αγωγή της UNESCO (1994), η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών στην ειδική εκπαίδευση, η οποία οδηγεί σε επιπλέον προσόντα, θα πρέπει κανονικά να συμπληρώνει την βασική εκπαίδευση και εκπαιδευτική εμπειρία των εκπαιδευτικών στο γενικό σχολείο, είτε με την μορφή ενσωματωμένων στη βασική εκπαίδευση συμπληρωματικών σπουδών είτε με την μορφή συμπληρωματικών σπουδών που έπονται των βασικών, έτσι ώστε να διασφαλίζεται ο συμπληρωματικός της χαρακτήρας και η κινητικότητα.
Επιπλέον, σύμφωνα με την έκθεση της UNESCO στο International Conference on Education με θέμα «Inclusive Education: The way of the future» (UNESCO International Bureau of Education, 2009) ξεχωριστές πορείες αρχικής εκπαίδευσης (ειδική-γενική εκπαίδευση) δεν βοηθούν, αλλά η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών πρέπει να κτίζεται πάνω σε μία ήδη υπάρχουσα ευρεία βάση γνώσεων και να έπεται της απόκτησης δεξιοτήτων και εκπαιδευτικής εμπειρίας στο γενικό (mainstream) πλαίσιο.
•Ο ειδικός παιδαγωγός οφείλει να έχει βασική παιδαγωγική εκπαίδευση, επάρκεια για τη γενική τάξη και επιπλέον εξειδίκευση. Το κριτήριο επιλογής εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής δεν μπορεί να είναι το βασικό πτυχίο, καθώς το βασικό πτυχίο είναι προσόν προαπαιτούμενο και ως τέτοιο θα πρέπει να είναι ενιαίο για την κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης (Πτυχίο Παιδαγωγικού Προσχολικής ή Δημοτικής Εκπαίδευσης). Ο χαρακτηρισμός «εκπαιδευτικός ΕΑΕ» απορρέει από τα συμπληρωματικά, στον προαπαιτούμενο βασικό παιδαγωγικό τίτλο, προσόντα. Συνεπώς, ο εκτοπισμός των εκπαιδευτικών με βασικές παιδαγωγικές σπουδές (που διαθέτουν επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη) και μεταπτυχιακά/διδακτορικά στην ειδική αγωγή/σχολική ψυχολογία είναι άτοπος, καθώς οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί είναι – σύμφωνα και με τα ευρωπαϊκά δεδομένα- οι πλέον εξειδικευμένοι για να προσφέρουν υπηρεσίες τόσο σε συνεκπαιδευτικές δομές όσο και δομές ειδικής εκπαίδευσης.
•Σύμφωνα με την Διακήρυξη της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων, για την Ειδική Αγωγή της UNESCO, η ειδική αγωγή αποτελεί έναν τομέα της παιδαγωγικής που είναι συνυφασμένος και θα πρέπει να συνδέεται στενά με την έρευνα. Η λέξη έρευνα βέβαια δεν περιορίζεται σε στενό ακαδημαϊκό επίπεδο αλλά αφορά τον σχεδιασμό καινοτόμων παρεμβάσεων και την διεξαγωγή έρευνας-δράσης που εστιάζει στην εφαρμογή και στην αξιολόγηση στρατηγικών και παρεμβάσεων άμεσα συνδεδεμένων με την παιδαγωγική πράξη. Συνεπώς δεξιότητες και γνώσεις που σχετίζονται με την βαθειά κατανόηση και εφαρμογή της ερευνητικής μεθοδολογίας, και οι οποίες αποκτώνται κατεξοχήν μέσα από μεταπτυχιακές/διδακτορικές σπουδές, είναι απαραίτητο εφόδιο του ειδικού παιδαγωγού
προκειμένου
(α) να ανταποκριθεί στην δυναμική φύση του αντικειμένου του και
(β) να μην υποβιβάσει την ποιότητα των υπηρεσιών που παρέχει περιοριζόμενος σε ρόλο εμπειροτέχνη ή τεχνικού της εκπαίδευσης.
Επομένως το επιχείρημα ότι ένα μεταπτυχιακό ή διδακτορικό είναι απλά μια έρευνα και δεν καθιστά τον δάσκαλο η νηπιαγωγό εξειδικευμένο ειδικό εκπαιδευτικό είναι άτοπο.
•Στη συντριπτική πλειοψηφία των Ευρωπαϊκών χωρών δεν υπάρχουν προπτυχιακά
τμήματα εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής, αλλά η εξειδίκευση στην ειδική αγωγή επιτυγχάνεται μέσα από συμπληρωματική στο βασικό παιδαγωγικό πτυχίο επιπλέον εκπαίδευση.
•Οι πτυχιούχοι με βασικό τίτλο στην ειδική αγωγή εκ των πραγμάτων δεν είναι ειδικοί
παιδαγωγοί καθώς δεν έχουν την προαπαιτούμενη για εξειδίκευση βασική παιδαγωγική κατάρτιση και επάρκεια για τη γενική αγωγή. Υπενθυμίζεται ότι τα προγράμματα σπουδών των Τμημάτων Ειδικής Αγωγής, δεν έχουν αυξημένη διάρκεια ως προς το βασικό παιδαγωγικό πτυχίο, δεν έχουν ενσωματωμένες τις βασικές γενικές παιδαγωγικές σπουδές και ως εκ τούτου δεν οδηγούν σε επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη. Συνεπώς, το βασικό τους πτυχίο και μόνο δεν τους καθιστά εξειδικευμένους παιδαγωγούς.
Όλα τα ανωτέρω πιστοποιούνται και από τις Εκθέσεις εξωτερικής αξιολόγησης των
παιδαγωγικών τμημάτων ειδικής αγωγής των πανεπιστημίων Μακεδονίας και Θεσσαλίας στις οποίες επισημάνονται η έλλειψη παιδαγωγικών και βασικών προαπαιτούμενων μαθημάτων, η έλλειψη ενταξιακής/συνεκπαιδευτικής φιλοσοφίας, η ανεπαρκής πρακτική άσκηση τόσο σε γενικό, όσο και σε ειδικό πλαίσιο.
Ειδικότερα :
Τμήμα ειδικής αγωγής του πανεπιστημίου Θεσσαλίας: Η πρακτική άσκηση και η εμπειρία
μέσα στην τάξη είναι περιορισμένη καθώς αφορά μόνο το 3ο έτος για γενικά σχολεία και το 4ο έτος για ειδικά σχολεία (Εξωτ. Αξιολ. σ. 9). Στο πρόγραμμα σπουδών θα πρέπει να εισαχθεί μία πιο συμπεριληπτική/συνεκπαιδευτική προσέγγιση (Εξωτ. Αξιολ σ.9). Στην έκθεση αφού γίνεται μία σύντομη ανάλυση της φιλοσοφίας της συμπεριληπτικής – συνεκπαιδευτικής προσέγγισης, ως μία διαδικασία που δεν περιορίζεται στην απλή τοποθέτηση των παιδιών που έχουν χαρακτηριστεί ως παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό πλαίσιο αλλά ως μία διαδικασία που βασικό σκοπό έχει την δημιουργία ενός σχολείο για όλους, προτείνεται ότι το πρόγραμμα σπουδών του τμήματος ειδικής αγωγής θα πρέπει να δώσει μεγαλύτερη προσοχή σε συγκεκριμένα θεωρητικά και φιλοσοφικά ζητήματα που αφορούν την διαφορετικότητα και το φιλοσοφικό υπόβαθρο της ειδικής αγωγής (Εξωτ. Αξιολ σ.9-10). Σύμφωνα με την ίδια έκθεση τα μαθήματα παιδαγωγικής είναι περιορισμένα, ενώ ανεπαρκή είναι και τα μαθήματα θεατρικής, αισθητικής και μουσικής αγωγής και λογοτεχνίας (Εξωτ. Αξιολ σ.10).
Τμήμα κοινωνικής και εκπαιδευτικής πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας:
Παρατηρείται απουσία βασικών μαθημάτων από το πρώτο έτος σπουδών που αποτελούν προϋπόθεση για την διδασκαλία εξειδικευμένων μαθημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Βασικά προβλήματα εντοπίζονται στην επιλογή των διδασκόμενων μαθημάτων καθώς και στην επάρκεια και καταλληλότητα της πρακτικής άσκησης των μελλοντικών αποφοίτων των δύο τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Επιπλέον, όσον αφορά την καταλληλότητα των διδασκόμενων αντικειμένων, επισημαίνεται ότι η επιλογή των αντικειμένων δίνει την εντύπωση ότι γίνεται με τρόπο που να ανταποκρίνεται στα περιορισμένα ενδιαφέροντα των διδασκόντων παρά στις ανάγκες των τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6).
Επισημαίνεται ότι:
Το τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, δεν είναι καν παιδαγωγικό.
Το τμήμα ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας μέσα από κοινό πρόγραμμα σπουδών εκπαιδεύει δασκάλους και νηπιαγωγούς σε αντίθεση με ότι ισχύει στα υπόλοιπα παιδαγωγικά τμήματα της Ελλάδας.
Σύμφωνα με την προτεινόμενη πρακτική από ευρωπαϊκούς και διεθνείς οργανισμούς
προκειμένου να διασφαλιστεί η ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευση είναι απαραίτητο να υπάρχουν τεκμηριωμένες ενδείξεις, δηλαδή στοιχεία που να στηρίζονται σε σχετική συστηματική έρευνα, της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Δεδομένου ότι σύμφωνα με την σχετική βιβλιογραφία ο διαχωρισμός της αρχικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών σε γενική και ειδική κατεύθυνση, αντιμετωπίζεται με επιφύλαξη καθώς είναι επιστημονικά παράδοξος και δημιουργεί εμπόδια στην πρόσβαση όλων των μαθητών σε ισότιμες εκπαιδευτικές εμπειρίες, η εξ ορισμού πρόταξη πτυχιούχων με βασικό πτυχίο στην ειδική αγωγή και κατεύθυνση (αντί επάρκειας) νηπιαγωγού ή δασκάλου έναντι νηπιαγωγών και δασκάλων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εξειδικευμένων στην ειδική αγωγή θα έπρεπε να στηρίζεται σε αδιάσειστα ερευνητικά ευρήματα για την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία εκπαίδευσης. Τα ερευνητικά αυτά ευρήματα είναι ανύπαρκτα. Ενδεικτικά αναφέρεται ότι η παρουσία του παιδαγωγικού τμήματος ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας στον πίνακα αναπληρωτών νηπιαγωγών ΕΑΕ μέχρι στιγμής είναι 52 άτομα (χρόνος αποφοίτησης 1998 -2016). Με ποιόν τρόπο τεκμηριώνεται η αποτελεσματικότητα και η σχέση του προγράμματος αυτού του τμήματος με την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευσης, και μάλιστα σε τέτοιο βαθμό που να επιβάλλεται η πρόταξή των αποφοίτων του έναντι άλλων πιο εκπαιδευμένων και έμπειρων εκπαιδευτικών; Ο αριθμός 52 και μόνο καταδεικνύει σημαντική έλλειψη εμπειρίας από πλευράς του εν λόγω τμήματος έως και υπολειτουργία του. Με ποια λογική οι συνάδελφοι ΠΕ61 θεωρείται ότι πρέπει να προτάσσονται όταν το σύνολο της προσχολικής αγωγής στην ΕΑΕ αναπληρώνεται από νηπιαγωγούς ΠΕ60.50;
Τα παραπάνω συνιστούν ένα προβληματικό πτυχίο που σε καμία περίπτωση δεν ανταποκρίνεται σε αυτό του κατεξοχήν εξειδικευμένου. Παρόλα αυτά προωθείται να προτάσσεται έναντι μεταπτυχιακών και διδακτορικών τίτλων.
Είναι απορίας άξιο πως οι ΠΕ61/71 μπαίνουν σε ενταξιακές δομές (π.χ. τμήματα ένταξης, παράλληλη στήριξη) ακόμη και στα ΚΕΔΔΥ χωρίς μάλιστα να έχουν τα κατάλληλα παιδαγωγικά πτυχία ( βασικό πτυχίο δασκάλου – νηπιαγωγού από τα πανεπιστημιακά παιδαγωγικά τμήματα), προαπαιτούμενα για την αντιμετώπιση των δυσκολιών των μαθητών και τη δημιουργία προγραμμάτων παρέμβασης στα πλαίσια της γενικής τάξης στην οποία καλούνται να υποστηρίξουν /εντάξουν τους μαθητές με ιδιαιτερότητες.
Συχνά αναφέρεται ότι οι απόφοιτοι τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονται χρόνια την ειδική αγωγή και δεν τους δίνεται το δικαίωμα μόνιμου διορισμού στην εκπαίδευση. Το συγκεκριμένο επιχείρημα όχι μόνο δεν τεκμηριώνει την ορθότητα της πρόταξης των συγκεκριμένων αποφοίτων έναντι εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών) αλλά εγείρει σειρά ερωτημάτων σχετικά με την καταλληλότητα των αποφάσεων που τους επέτρεψαν να συγκεντρώσουν προϋπηρεσία εκπαιδευτικού στον ευαίσθητο χώρο της ειδικής αγωγής. Υπενθυμίζουμε ότι μέχρι και το 2008 οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονταν σε ειδικές και ενταξιακές δομές χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, αν και αυτή ήταν και είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την πρόσληψη σε θέση εκπαιδευτικού τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ακόμη και αν παραβλεφθούν η έλλειψη επιστημονικής στήριξης της αναγνώρισης ενός κλάδου εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής που δεν έχουν επάρκεια για την γενική τάξη και η μεθοδολογική ασυμβατότητα της απόφασης αυτής με το ενταξιακό μοντέλο, δεν δικαιολογείται η πρόταξη αποφοίτων χωρίς ουσιαστική παιδαγωγική επάρκεια έναντι απόλυτα εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών). Υπενθυμίζουμε ότι ο νόμος 3699, χωρίς καμία προϋπόθεση, αναγνώρισε αναδρομικά παιδαγωγική επάρκεια σε πτυχιούχους που μέχρι και το 2008 το πρόγραμμα σπουδών που παρακολούθησαν δεν την δικαιολογούσε.
Εν τέλει το πρόβλημα της αδιοριστίας των συγκεκριμένων αποφοίτων είναι άμεση απόρροια της δυσαρμονίας ανάμεσα στην ανάγκη υιοθέτησης ενταξιακής πολιτικής και την ύπαρξη προπτυχιακών τμημάτων ειδικής αγωγής.
Με ποια λογική λοιπόν θεωρείται δίκαιο η ευθύνη για την επίλυση του προβλήματος αυτού να μετακυλήσει σε εκπαιδευτικούς που έχοντας αποκτήσει το βασικό παιδαγωγικό τους πτυχίο επέλεξαν να εξειδικευτούν μέσα από μεταπτυχιακά προγράμματα ειδικής αγωγής/σχολικής ψυχολογίας στην εκπαίδευση μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ενώ το ίδιο χρονικό διάστημα οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής, είτε δεν είχαν αποφοιτήσει ακόμη, είτε έχοντας μόλις αποφοιτήσει εργάζονταν σε δομές ειδικής αγωγής και συνεκπαίδευσης χωρίς να έχουν παιδαγωγική επάρκεια; Πώς λοιπόν ο ισχυρισμός ότι είναι άδικο ο κάτοχος μεταπτυχιακού με μηδενική προϋπηρεσία να προτάσσεται του αποφοίτου ειδικής αγωγής, δικαιολογεί την πρόταξη του αποφοίτου ειδικής αγωγής χωρίς προϋπηρεσία, ή με προϋπηρεσία που αποκτήθηκε χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, έναντι νηπιαγωγού ή δασκάλου κατόχου μεταπτυχιακού τίτλου με προϋπηρεσία ακόμη και μεγαλύτερη των 10 χρόνων;
Ο τρόπος απόκτησης των μεταπτυχιακών τίτλων και η ποιότητά τους έχει αποτελέσει ένα βασικό σημείο της επιχειρηματολογίας των Συλλόγων Αποφοίτων Τμημάτων Ειδικής Αγωγής αλλά και των συντακτών του σχεδίου νόμου. Υπενθυμίζουμε ότι όλα τα μεταπτυχιακά του εξωτερικού περνούν από διαδικασία αναγνώρισης από συγκεκριμένο φορέα ο οποίος εποπτεύεται από το Υπουργείο Παιδείας. Οποιεσδήποτε υποψίες για μεταπτυχιακά που αποκτήθηκαν με αθέμιτες διαδικασίες, και ως εκ τούτου τα προσόντα των κατόχων τους δεν ανταποκρίνονται σε αυτά του επιπέδου του τίτλου σπουδών τους, θα έπρεπε να κινητοποιήσουν μηχανισμούς επίσημης διερεύνησης και τεκμηριωμένης καταγραφής του θέματος, προκειμένου να γίνουν όλες οι απαραίτητες διορθώσεις στα κριτήρια αναγνώρισης των τίτλων σπουδών. Κάθε άλλη αναφορά τέτοιου είδους, δεν είναι επιχείρημα αλλά δυσφήμιση και συκοφαντία.
Σύμφωνα με όλα όσα αναδείξαμε παραπάνω η παρούσα υπουργική απόφαση είναι συνέχεια του ν. 4415/2016 και κινείται στη φιλοσοφία και το επιστημονικό πλαίσιο της ΕΑΕ . Έρχεται να ισορροπήσει τις ομάδες εργαζομένων εκπαιδευτικών στην ΕΑΕ και όχι να εξισώσει επιστημονικούς τίτλους.
Συμβιβαστικά την υποστηρίζουμε διότι θεωρούμε ότι είναι επιστημονικά παράδοξο να εξισώνονται μεταπτυχιακά διδακτορικά με βασικά πτυχία ΕΑΕ. Κλείνοντας διερωτώμεθα, η εμμονή των συναδέλφων ΣΑΤΕΑ να συνεχίσει να ισχύει η υπουργική απόφαση με αριθ. 128005/Δ2/08-08-2014(ΦΕΚ 2217/23.08.2014 Τ.Β’) του κυρίου Α. Λοβέρδου, η οποία δεν στηρίζεται σε ψηφισμένο νόμο αλλά σε σχέδιο νόμου που δεν ψηφίστηκε ποτέ, ποιας ομάδας τα συμφέροντα εξυπηρετεί; Κατά αυτόν τον τρόπο αντιλαμβάνονται οι συνάδελφοι την ισονομία;
Όσο για την διατήρηση των Πανεπιστημιακών τμημάτων τους είναι υπόθεση ακαδημαϊκή και η ακαδημαϊκή κοινότητα θα πρέπει να δώσει λύση. Σε καμία περίπτωση υπαίτιοι για τη λειτουργία των τμημάτων δεν είναι οι αναπληρωτές ΠΕ70.50 & ΠΕ60.50 και όλοι όσοι είχαν κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα στην ΕΑΕ εδώ και χρόνια. Τι θέλουν να πουν οι συνάδελφοι με αυτό; Κάθε φορά που θα γίνεται ένα νέο Πανεπιστημιακό Τμήμα όλοι όσοι έχουν πρωτύτερα κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα θα τα χάνουν;
1, Να διπλασιαστεί η προϋπηρεσία σε δυσπρόσιτα στους πίνακες αναπληρωτών ειδικής για όλα τα προηγούμενα χρόνια, όπως έγινε και στους πίνακες της γενικής. ΔΟΕ και ΟΛΜΕ με ανακοινώσεις τους ζητούν επίσης την άρση αυτής της αδικίας.
2. Να μην καταργηθεί η μοριοδότηση του βαθμού πτυχίου, διαφορετικά θα υπάρξουν πολλές ανατροπές στην κατάταξη των υποψηφίων στους πίνακες και θα αδικηθούν όσοι μόχθησαν περισσότερο για την απόκτηση το πτυχίου τους.
3. Η αθροιστική μοριοδότηση των προσόντων να ισχύει για όλους. Για παράδειγμα εάν συναθροίζονται τα μόρια διδακτορικού και μεταπτυχιακού, να συναθροίζεται και η μοριοδότηση μεταπτυχιακού και σεμιναρίου. Διαφορετικά να μοριοδοτείται μόνο το ανώτερο ακαδημαїκό προσόν. Η μοριοδότηση του σεμιναρίου στον κύριο πίνακα να μην προσμετράται μόνο σε όσους έχουν προϋπηρεσία αλλά ή σε όλους ή σε κανέναν.
4. Υπερβολική η μοριοδότηση των κοινωνικών κριτηρίων.
ΣΤΗΡΙΖΟΥΜΕ ΤΗΝ ΤΡΟΠΟΛΟΓΙΑ ΣΑΝΔ ΜΕΑ
ΣΥΛΛΟΓΟΣ ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΩΝ – ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΔΑΣΚΑΛΩΝ ΜΕ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΕΣ – ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΕΣ ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ/ΣΧΟΛΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ
Λόγω των πρόσφατων δημοσιεύσεων των συναδέλφων αναπληρωτών ΠΑΜΑΚ και ΠΤΕΑ οι οποίοι επικαλούνται ότι η παρούσα υπουργική απόφαση δεν στηρίζεται σε επιστημονικά επιχειρήματα αισθανόμαστε την ανάγκη να αντικρούσουμε τις όποιες λανθασμένες πληροφορίες .Αποδόμηση της αντίθετης επιχειρηματολογίας
Τα επιστημονικά τεκμηριωμένα επιχειρήματα μας είναι τα ακόλουθα:Αρχικά πολύ συνοπτικά αναφέρουμε ότι :Οι ΠΕ71 & ΠΕ61 δεν έχουν επάρκεια να διδάξουν στη γενική εκπαίδευση. Αυτός είναι ο λόγος που δεν τους επιτρέπεται η υποβολή αίτησης στους αντίστοιχους πίνακες αναπληρωτών. Παράδειγμα, εγκύκλιος πρόσληψης αναπληρωτών για το σχολικού έτος 2014 -15 (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ , σελ.9,10).Αντίθετα οι κάτοχοι βασικών τίτλων δάσκαλων και νηπιαγωγών έχουν τη δυνατότητα να διδάξουν στις ΣΜΕΑΕ, (σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης), όταν υπάρχει έλλειψη αναπληρωτών ΕΑΕ, και χωρίς καμία επιπλέον εξειδίκευση, (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ, σελ.9,10), γιατί η ειδική αγωγή είναι κομμάτι της γενικής και όχι κάτι άσχετο από τις σπουδές τους. Συνεπώς ο βασικός τίτλος που αποκτάται από τα παιδαγωγικά τμήματα δημοτικής και προσχολικής εκπαίδευσης είναι ισχυρότερος και επαρκέστερος από οποιαδήποτε κατεύθυνση δάσκαλου ή νηπιαγωγού από τα τμήματα ειδικής αγωγής καθώς εξασφαλίζει στον εκπαιδευτικό κινητικότητα ανάμεσα στην γενική εκπαίδευση και στην προέκτασή της την ειδική . Οι έχοντες βασικούς τίτλους δασκάλων και νηπιαγωγών σε συνδυασμό με την απόκτηση ανώτερων ακαδημαϊκών προσόντων όπως μεταπτυχιακά και διδακτορικά αναδεικνύονται ως κατεξοχήν εξειδικευμένοι και κατάλληλοι να διδάξουν στον χώρο της ειδικής εκπαίδευσης.Αναλυτικότερα, από την μελέτη των σχετικών ευρωπαϊκών και διεθνών κειμένων προκύπτουν να ακόλουθα συμπεράσματα:•Η ειδική παιδαγωγική αποτελεί συνέχεια, προέκταση, της γενικής παιδαγωγικής. Συνεπώς, η εξειδικευμένη γνώση σχετικά με την ειδική παιδαγωγική δεν θα πρέπει να αντιμετωπίζεται με την στενή έννοια, αλλά ως προέκταση της βασικής παιδαγωγικής γνώσης πάνω στην οποία και κτίζεται2.•Κατά συνέπεια, όπως τονίζεται και στα σύγχρονα Διεθνή και Ευρωπαϊκά κείμενα που παρέχουν κατευθύνσεις και παραδείγματα για την εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ο ειδικός παιδαγωγός δεν αποτελεί ανεξάρτητη επιστημονική και επαγγελματική οντότητα από τον παιδαγωγό. Αντιθέτως, έμφαση δίνεται στην κατάλληλη εκπαίδευση των γενικών παιδαγωγών προκειμένου να ανταποκριθούν στις ανάγκες όλων των μαθητών τους στα πλαίσια του νέου ενταξιακού/συνεκπαιδευτικού σχολείου, ενώ για τους ειδικούς παιδαγωγούς τονίζεται ότι η εκπαίδευση τους στην ειδική αγωγή αποτελεί επιπλέον προσόν το οποίο θα πρέπει να συμπληρώνει τη βασική τους εκπαίδευση στη γενική αγωγή. Συγκριμένα, σύμφωνα με την Διακήρυξης της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων για την Ειδική Αγωγή της UNESCO (1994), η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών στην ειδική εκπαίδευση, η οποία οδηγεί σε επιπλέον προσόντα, θα πρέπει κανονικά να συμπληρώνει την βασική εκπαίδευση και εκπαιδευτική εμπειρία των εκπαιδευτικών στο γενικό σχολείο, είτε με την μορφή ενσωματωμένων στη βασική εκπαίδευση συμπληρωματικών σπουδών είτε με την μορφή συμπληρωματικών σπουδών που έπονται των βασικών, έτσι ώστε να διασφαλίζεται ο συμπληρωματικός της χαρακτήρας και η κινητικότητα.
Επιπλέον, σύμφωνα με την έκθεση της UNESCO στο International Conference on Education με θέμα «Inclusive Education: The way of the future» (UNESCO International Bureau of Education, 2009) ξεχωριστές πορείες αρχικής εκπαίδευσης (ειδική-γενική εκπαίδευση) δεν βοηθούν, αλλά η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών πρέπει να κτίζεται πάνω σε μία ήδη υπάρχουσα ευρεία βάση γνώσεων και να έπεται της απόκτησης δεξιοτήτων και εκπαιδευτικής εμπειρίας στο γενικό (mainstream) πλαίσιο.•Ο ειδικός παιδαγωγός οφείλει να έχει βασική παιδαγωγική εκπαίδευση, επάρκεια για τη γενική τάξη και επιπλέον εξειδίκευση. Το κριτήριο επιλογής εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής δεν μπορεί να είναι το βασικό πτυχίο, καθώς το βασικό πτυχίο είναι προσόν προαπαιτούμενο και ως τέτοιο θα πρέπει να είναι ενιαίο για την κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης (Πτυχίο Παιδαγωγικού Προσχολικής ή Δημοτικής Εκπαίδευσης). Ο χαρακτηρισμός «εκπαιδευτικός ΕΑΕ» απορρέει από τα συμπληρωματικά, στον προαπαιτούμενο βασικό παιδαγωγικό τίτλο, προσόντα. Συνεπώς, ο εκτοπισμός των εκπαιδευτικών με βασικές παιδαγωγικές σπουδές (που διαθέτουν επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη) και μεταπτυχιακά/διδακτορικά στην ειδική αγωγή/σχολική ψυχολογία είναι άτοπος, καθώς οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί είναι – σύμφωνα και με τα ευρωπαϊκά δεδομένα- οι πλέον εξειδικευμένοι για να προσφέρουν υπηρεσίες τόσο σε συνεκπαιδευτικές δομές όσο και δομές ειδικής εκπαίδευσης.•Σύμφωνα με την Διακήρυξη της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων, για την Ειδική Αγωγή της UNESCO, η ειδική αγωγή αποτελεί έναν τομέα της παιδαγωγικής που είναι συνυφασμένος και θα πρέπει να συνδέεται στενά με την έρευνα. Η λέξη έρευνα βέβαια δεν περιορίζεται σε στενό ακαδημαϊκό επίπεδο αλλά αφορά τον σχεδιασμό καινοτόμων παρεμβάσεων και την διεξαγωγή έρευνας-δράσης που εστιάζει στην εφαρμογή και στην αξιολόγηση στρατηγικών και παρεμβάσεων άμεσα συνδεδεμένων με την παιδαγωγική πράξη. Συνεπώς δεξιότητες και γνώσεις που σχετίζονται με την βαθειά κατανόηση και εφαρμογή της ερευνητικής μεθοδολογίας, και οι οποίες αποκτώνται κατεξοχήν μέσα από μεταπτυχιακές/διδακτορικές σπουδές, είναι απαραίτητο εφόδιο του ειδικού παιδαγωγού
προκειμένου
(α) να ανταποκριθεί στην δυναμική φύση του αντικειμένου του και
(β) να μην υποβιβάσει την ποιότητα των υπηρεσιών που παρέχει περιοριζόμενος σε ρόλο εμπειροτέχνη ή τεχνικού της εκπαίδευσης.
Επομένως το επιχείρημα ότι ένα μεταπτυχιακό ή διδακτορικό είναι απλά μια έρευνα και δεν καθιστά τον δάσκαλο η νηπιαγωγό εξειδικευμένο ειδικό εκπαιδευτικό είναι άτοπο.•Στη συντριπτική πλειοψηφία των Ευρωπαϊκών χωρών δεν υπάρχουν προπτυχιακά
τμήματα εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής, αλλά η εξειδίκευση στην ειδική αγωγή επιτυγχάνεται μέσα από συμπληρωματική στο βασικό παιδαγωγικό πτυχίο επιπλέον εκπαίδευση.•Οι πτυχιούχοι με βασικό τίτλο στην ειδική αγωγή εκ των πραγμάτων δεν είναι ειδικοί
παιδαγωγοί καθώς δεν έχουν την προαπαιτούμενη για εξειδίκευση βασική παιδαγωγική κατάρτιση και επάρκεια για τη γενική αγωγή. Υπενθυμίζεται ότι τα προγράμματα σπουδών των Τμημάτων Ειδικής Αγωγής, δεν έχουν αυξημένη διάρκεια ως προς το βασικό παιδαγωγικό πτυχίο, δεν έχουν ενσωματωμένες τις βασικές γενικές παιδαγωγικές σπουδές και ως εκ τούτου δεν οδηγούν σε επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη. Συνεπώς, το βασικό τους πτυχίο και μόνο δεν τους καθιστά εξειδικευμένους παιδαγωγούς.Όλα τα ανωτέρω πιστοποιούνται και από τις Εκθέσεις εξωτερικής αξιολόγησης των
παιδαγωγικών τμημάτων ειδικής αγωγής των πανεπιστημίων Μακεδονίας και Θεσσαλίας στις οποίες επισημάνονται η έλλειψη παιδαγωγικών και βασικών προαπαιτούμενων μαθημάτων, η έλλειψη ενταξιακής/συνεκπαιδευτικής φιλοσοφίας, η ανεπαρκής πρακτική άσκηση τόσο σε γενικό, όσο και σε ειδικό πλαίσιο. Ειδικότερα :Τμήμα ειδικής αγωγής του πανεπιστημίου Θεσσαλίας: Η πρακτική άσκηση και η εμπειρία
μέσα στην τάξη είναι περιορισμένη καθώς αφορά μόνο το 3ο έτος για γενικά σχολεία και το 4ο έτος για ειδικά σχολεία (Εξωτ. Αξιολ. σ. 9). Στο πρόγραμμα σπουδών θα πρέπει να εισαχθεί μία πιο συμπεριληπτική/συνεκπαιδευτική προσέγγιση (Εξωτ. Αξιολ σ.9). Στην έκθεση αφού γίνεται μία σύντομη ανάλυση της φιλοσοφίας της συμπεριληπτικής – συνεκπαιδευτικής προσέγγισης, ως μία διαδικασία που δεν περιορίζεται στην απλή τοποθέτηση των παιδιών που έχουν χαρακτηριστεί ως παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό πλαίσιο αλλά ως μία διαδικασία που βασικό σκοπό έχει την δημιουργία ενός σχολείο για όλους, προτείνεται ότι το πρόγραμμα σπουδών του τμήματος ειδικής αγωγής θα πρέπει να δώσει μεγαλύτερη προσοχή σε συγκεκριμένα θεωρητικά και φιλοσοφικά ζητήματα που αφορούν την διαφορετικότητα και το φιλοσοφικό υπόβαθρο της ειδικής αγωγής (Εξωτ. Αξιολ σ.9-10). Σύμφωνα με την ίδια έκθεση τα μαθήματα παιδαγωγικής είναι περιορισμένα, ενώ ανεπαρκή είναι και τα μαθήματα θεατρικής, αισθητικής και μουσικής αγωγής και λογοτεχνίας (Εξωτ. Αξιολ σ.10).Τμήμα κοινωνικής και εκπαιδευτικής πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας:
Παρατηρείται απουσία βασικών μαθημάτων από το πρώτο έτος σπουδών που αποτελούν προϋπόθεση για την διδασκαλία εξειδικευμένων μαθημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Βασικά προβλήματα εντοπίζονται στην επιλογή των διδασκόμενων μαθημάτων καθώς και στην επάρκεια και καταλληλότητα της πρακτικής άσκησης των μελλοντικών αποφοίτων των δύο τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Επιπλέον, όσον αφορά την καταλληλότητα των διδασκόμενων αντικειμένων, επισημαίνεται ότι η επιλογή των αντικειμένων δίνει την εντύπωση ότι γίνεται με τρόπο που να ανταποκρίνεται στα περιορισμένα ενδιαφέροντα των διδασκόντων παρά στις ανάγκες των τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6).Επισημαίνεται ότι:
Το τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, δεν είναι καν παιδαγωγικό.
Το τμήμα ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας μέσα από κοινό πρόγραμμα σπουδών εκπαιδεύει δασκάλους και νηπιαγωγούς σε αντίθεση με ότι ισχύει στα υπόλοιπα παιδαγωγικά τμήματα της Ελλάδας.Σύμφωνα με την προτεινόμενη πρακτική από ευρωπαϊκούς και διεθνείς οργανισμούς
προκειμένου να διασφαλιστεί η ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευση είναι απαραίτητο να υπάρχουν τεκμηριωμένες ενδείξεις, δηλαδή στοιχεία που να στηρίζονται σε σχετική συστηματική έρευνα, της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Δεδομένου ότι σύμφωνα με την σχετική βιβλιογραφία ο διαχωρισμός της αρχικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών σε γενική και ειδική κατεύθυνση, αντιμετωπίζεται με επιφύλαξη καθώς είναι επιστημονικά παράδοξος και δημιουργεί εμπόδια στην πρόσβαση όλων των μαθητών σε ισότιμες εκπαιδευτικές εμπειρίες, η εξ ορισμού πρόταξη πτυχιούχων με βασικό πτυχίο στην ειδική αγωγή και κατεύθυνση (αντί επάρκειας) νηπιαγωγού ή δασκάλου έναντι νηπιαγωγών και δασκάλων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εξειδικευμένων στην ειδική αγωγή θα έπρεπε να στηρίζεται σε αδιάσειστα ερευνητικά ευρήματα για την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία εκπαίδευσης. Τα ερευνητικά αυτά ευρήματα είναι ανύπαρκτα. Ενδεικτικά αναφέρεται ότι η παρουσία του παιδαγωγικού τμήματος ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας στον πίνακα αναπληρωτών νηπιαγωγών ΕΑΕ μέχρι στιγμής είναι 52 άτομα (χρόνος αποφοίτησης 1998 -2016). Με ποιόν τρόπο τεκμηριώνεται η αποτελεσματικότητα και η σχέση του προγράμματος αυτού του τμήματος με την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευσης, και μάλιστα σε τέτοιο βαθμό που να επιβάλλεται η πρόταξή των αποφοίτων του έναντι άλλων πιο εκπαιδευμένων και έμπειρων εκπαιδευτικών; Ο αριθμός 52 και μόνο καταδεικνύει σημαντική έλλειψη εμπειρίας από πλευράς του εν λόγω τμήματος έως και υπολειτουργία του. Με ποια λογική οι συνάδελφοι ΠΕ61 θεωρείται ότι πρέπει να προτάσσονται όταν το σύνολο της προσχολικής αγωγής στην ΕΑΕ αναπληρώνεται από νηπιαγωγούς ΠΕ60.50;Τα παραπάνω συνιστούν ένα προβληματικό πτυχίο που σε καμία περίπτωση δεν ανταποκρίνεται σε αυτό του κατεξοχήν εξειδικευμένου. Παρόλα αυτά προωθείται να προτάσσεται έναντι μεταπτυχιακών και διδακτορικών τίτλων.Είναι απορίας άξιο πως οι ΠΕ61/71 μπαίνουν σε ενταξιακές δομές (π.χ. τμήματα ένταξης, παράλληλη στήριξη) ακόμη και στα ΚΕΔΔΥ χωρίς μάλιστα να έχουν τα κατάλληλα παιδαγωγικά πτυχία ( βασικό πτυχίο δασκάλου – νηπιαγωγού από τα πανεπιστημιακά παιδαγωγικά τμήματα), προαπαιτούμενα για την αντιμετώπιση των δυσκολιών των μαθητών και τη δημιουργία προγραμμάτων παρέμβασης στα πλαίσια της γενικής τάξης στην οποία καλούνται να υποστηρίξουν /εντάξουν τους μαθητές με ιδιαιτερότητες.Συχνά αναφέρεται ότι οι απόφοιτοι τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονται χρόνια την ειδική αγωγή και δεν τους δίνεται το δικαίωμα μόνιμου διορισμού στην εκπαίδευση. Το συγκεκριμένο επιχείρημα όχι μόνο δεν τεκμηριώνει την ορθότητα της πρόταξης των συγκεκριμένων αποφοίτων έναντι εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών) αλλά εγείρει σειρά ερωτημάτων σχετικά με την καταλληλότητα των αποφάσεων που τους επέτρεψαν να συγκεντρώσουν προϋπηρεσία εκπαιδευτικού στον ευαίσθητο χώρο της ειδικής αγωγής. Υπενθυμίζουμε ότι μέχρι και το 2008 οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονταν σε ειδικές και ενταξιακές δομές χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, αν και αυτή ήταν και είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την πρόσληψη σε θέση εκπαιδευτικού τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ακόμη και αν παραβλεφθούν η έλλειψη επιστημονικής στήριξης της αναγνώρισης ενός κλάδου εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής που δεν έχουν επάρκεια για την γενική τάξη και η μεθοδολογική ασυμβατότητα της απόφασης αυτής με το ενταξιακό μοντέλο, δεν δικαιολογείται η πρόταξη αποφοίτων χωρίς ουσιαστική παιδαγωγική επάρκεια έναντι απόλυτα εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών). Υπενθυμίζουμε ότι ο νόμος 3699, χωρίς καμία προϋπόθεση, αναγνώρισε αναδρομικά παιδαγωγική επάρκεια σε πτυχιούχους που μέχρι και το 2008 το πρόγραμμα σπουδών που παρακολούθησαν δεν την δικαιολογούσε.
Εν τέλει το πρόβλημα της αδιοριστίας των συγκεκριμένων αποφοίτων είναι άμεση απόρροια της δυσαρμονίας ανάμεσα στην ανάγκη υιοθέτησης ενταξιακής πολιτικής και την ύπαρξη προπτυχιακών τμημάτων ειδικής αγωγής.
Με ποια λογική λοιπόν θεωρείται δίκαιο η ευθύνη για την επίλυση του προβλήματος αυτού να μετακυλήσει σε εκπαιδευτικούς που έχοντας αποκτήσει το βασικό παιδαγωγικό τους πτυχίο επέλεξαν να εξειδικευτούν μέσα από μεταπτυχιακά προγράμματα ειδικής αγωγής/σχολικής ψυχολογίας στην εκπαίδευση μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ενώ το ίδιο χρονικό διάστημα οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής, είτε δεν είχαν αποφοιτήσει ακόμη, είτε έχοντας μόλις αποφοιτήσει εργάζονταν σε δομές ειδικής αγωγής και συνεκπαίδευσης χωρίς να έχουν παιδαγωγική επάρκεια; Πώς λοιπόν ο ισχυρισμός ότι είναι άδικο ο κάτοχος μεταπτυχιακού με μηδενική προϋπηρεσία να προτάσσεται του αποφοίτου ειδικής αγωγής, δικαιολογεί την πρόταξη του αποφοίτου ειδικής αγωγής χωρίς προϋπηρεσία, ή με προϋπηρεσία που αποκτήθηκε χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, έναντι νηπιαγωγού ή δασκάλου κατόχου μεταπτυχιακού τίτλου με προϋπηρεσία ακόμη και μεγαλύτερη των 10 χρόνων;Ο τρόπος απόκτησης των μεταπτυχιακών τίτλων και η ποιότητά τους έχει αποτελέσει ένα βασικό σημείο της επιχειρηματολογίας των Συλλόγων Αποφοίτων Τμημάτων Ειδικής Αγωγής αλλά και των συντακτών του σχεδίου νόμου. Υπενθυμίζουμε ότι όλα τα μεταπτυχιακά του εξωτερικού περνούν από διαδικασία αναγνώρισης από συγκεκριμένο φορέα ο οποίος εποπτεύεται από το Υπουργείο Παιδείας. Οποιεσδήποτε υποψίες για μεταπτυχιακά που αποκτήθηκαν με αθέμιτες διαδικασίες, και ως εκ τούτου τα προσόντα των κατόχων τους δεν ανταποκρίνονται σε αυτά του επιπέδου του τίτλου σπουδών τους, θα έπρεπε να κινητοποιήσουν μηχανισμούς επίσημης διερεύνησης και τεκμηριωμένης καταγραφής του θέματος, προκειμένου να γίνουν όλες οι απαραίτητες διορθώσεις στα κριτήρια αναγνώρισης των τίτλων σπουδών. Κάθε άλλη αναφορά τέτοιου είδους, δεν είναι επιχείρημα αλλά δυσφήμιση και συκοφαντία.Σύμφωνα με όλα όσα αναδείξαμε παραπάνω η παρούσα υπουργική απόφαση είναι συνέχεια του ν. 4415/2016 και κινείται στη φιλοσοφία και το επιστημονικό πλαίσιο της ΕΑΕ . Έρχεται να ισορροπήσει τις ομάδες εργαζομένων εκπαιδευτικών στην ΕΑΕ και όχι να εξισώσει επιστημονικούς τίτλους.
Συμβιβαστικά την υποστηρίζουμε διότι θεωρούμε ότι είναι επιστημονικά παράδοξο να εξισώνονται μεταπτυχιακά διδακτορικά με βασικά πτυχία ΕΑΕ. Κλείνοντας διερωτώμεθα, η εμμονή των συναδέλφων ΣΑΤΕΑ να συνεχίσει να ισχύει η υπουργική απόφαση με αριθ. 128005/Δ2/08-08-2014(ΦΕΚ 2217/23.08.2014 Τ.Β’) του κυρίου Α. Λοβέρδου, η οποία δεν στηρίζεται σε ψηφισμένο νόμο αλλά σε σχέδιο νόμου που δεν ψηφίστηκε ποτέ, ποιας ομάδας τα συμφέροντα εξυπηρετεί; Κατά αυτόν τον τρόπο αντιλαμβάνονται οι συνάδελφοι την ισονομία;Όσο για την διατήρηση των Πανεπιστημιακών τμημάτων τους είναι υπόθεση ακαδημαϊκή και η ακαδημαϊκή κοινότητα θα πρέπει να δώσει λύση. Σε καμία περίπτωση υπαίτιοι για τη λειτουργία των τμημάτων δεν είναι οι αναπληρωτές ΠΕ70.50 & ΠΕ60.50 και όλοι όσοι είχαν κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα στην ΕΑΕ εδώ και χρόνια. Τι θέλουν να πουν οι συνάδελφοι με αυτό; Κάθε φορά που θα γίνεται ένα νέο Πανεπιστημιακό Τμήμα όλοι όσοι έχουν πρωτύτερα κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα θα τα χάνουν;
ΝΑΙ ΣΤΗΝ ΕΙΝΑΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ!!
ΣΤΗΡΙΖΟΥΜΕ ΤΗΝ ΤΡΟΠΟΛΟΓΙΑ
ΣΑΝΔ ΜΕΑ
ΣΥΛΛΟΓΟΣ ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΩΝ – ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΔΑΣΚΑΛΩΝ ΜΕ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΕΣ – ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΕΣ ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ/ΣΧΟΛΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΛόγω των πρόσφατων δημοσιεύσεων των συναδέλφων αναπληρωτών ΠΑΜΑΚ και ΠΤΕΑ οι οποίοι επικαλούνται ότι η παρούσα υπουργική απόφαση δεν στηρίζεται σε επιστημονικά επιχειρήματα αισθανόμαστε την ανάγκη να αντικρούσουμε τις όποιες λανθασμένες πληροφορίες .Αποδόμηση της αντίθετης επιχειρηματολογίας
Τα επιστημονικά τεκμηριωμένα επιχειρήματα μας είναι τα ακόλουθα:Αρχικά πολύ συνοπτικά αναφέρουμε ότι :Οι ΠΕ71 & ΠΕ61 δεν έχουν επάρκεια να διδάξουν στη γενική εκπαίδευση. Αυτός είναι ο λόγος που δεν τους επιτρέπεται η υποβολή αίτησης στους αντίστοιχους πίνακες αναπληρωτών. Παράδειγμα, εγκύκλιος πρόσληψης αναπληρωτών για το σχολικού έτος 2014 -15 (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ , σελ.9,10).
Αντίθετα οι κάτοχοι βασικών τίτλων δάσκαλων και νηπιαγωγών έχουν τη δυνατότητα να διδάξουν στις ΣΜΕΑΕ, (σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης), όταν υπάρχει έλλειψη αναπληρωτών ΕΑΕ, και χωρίς καμία επιπλέον εξειδίκευση, (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ, σελ.9,10), γιατί η ειδική αγωγή είναι κομμάτι της γενικής και όχι κάτι άσχετο από τις σπουδές τους. Συνεπώς ο βασικός τίτλος που αποκτάται από τα παιδαγωγικά τμήματα δημοτικής και προσχολικής εκπαίδευσης είναι ισχυρότερος και επαρκέστερος από οποιαδήποτε κατεύθυνση δάσκαλου ή νηπιαγωγού από τα τμήματα ειδικής αγωγής καθώς εξασφαλίζει στον εκπαιδευτικό κινητικότητα ανάμεσα στην γενική εκπαίδευση και στην προέκτασή της την ειδική . Οι έχοντες βασικούς τίτλους δασκάλων και νηπιαγωγών σε συνδυασμό με την απόκτηση ανώτερων ακαδημαϊκών προσόντων όπως μεταπτυχιακά και διδακτορικά αναδεικνύονται ως κατεξοχήν εξειδικευμένοι και κατάλληλοι να διδάξουν στον χώρο της ειδικής εκπαίδευσης.Αναλυτικότερα, από την μελέτη των σχετικών ευρωπαϊκών και διεθνών κειμένων προκύπτουν να ακόλουθα συμπεράσματα:•Η ειδική παιδαγωγική αποτελεί συνέχεια, προέκταση, της γενικής παιδαγωγικής. Συνεπώς, η εξειδικευμένη γνώση σχετικά με την ειδική παιδαγωγική δεν θα πρέπει να αντιμετωπίζεται με την στενή έννοια, αλλά ως προέκταση της βασικής παιδαγωγικής γνώσης πάνω στην οποία και κτίζεται2.•Κατά συνέπεια, όπως τονίζεται και στα σύγχρονα Διεθνή και Ευρωπαϊκά κείμενα που παρέχουν κατευθύνσεις και παραδείγματα για την εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ο ειδικός παιδαγωγός δεν αποτελεί ανεξάρτητη επιστημονική και επαγγελματική οντότητα από τον παιδαγωγό. Αντιθέτως, έμφαση δίνεται στην κατάλληλη εκπαίδευση των γενικών παιδαγωγών προκειμένου να ανταποκριθούν στις ανάγκες όλων των μαθητών τους στα πλαίσια του νέου ενταξιακού/συνεκπαιδευτικού σχολείου, ενώ για τους ειδικούς παιδαγωγούς τονίζεται ότι η εκπαίδευση τους στην ειδική αγωγή αποτελεί επιπλέον προσόν το οποίο θα πρέπει να συμπληρώνει τη βασική τους εκπαίδευση στη γενική αγωγή. Συγκριμένα, σύμφωνα με την Διακήρυξης της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων για την Ειδική Αγωγή της UNESCO (1994), η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών στην ειδική εκπαίδευση, η οποία οδηγεί σε επιπλέον προσόντα, θα πρέπει κανονικά να συμπληρώνει την βασική εκπαίδευση και εκπαιδευτική εμπειρία των εκπαιδευτικών στο γενικό σχολείο, είτε με την μορφή ενσωματωμένων στη βασική εκπαίδευση συμπληρωματικών σπουδών είτε με την μορφή συμπληρωματικών σπουδών που έπονται των βασικών, έτσι ώστε να διασφαλίζεται ο συμπληρωματικός της χαρακτήρας και η κινητικότητα.
Επιπλέον, σύμφωνα με την έκθεση της UNESCO στο International Conference on Education με θέμα «Inclusive Education: The way of the future» (UNESCO International Bureau of Education, 2009) ξεχωριστές πορείες αρχικής εκπαίδευσης (ειδική-γενική εκπαίδευση) δεν βοηθούν, αλλά η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών πρέπει να κτίζεται πάνω σε μία ήδη υπάρχουσα ευρεία βάση γνώσεων και να έπεται της απόκτησης δεξιοτήτων και εκπαιδευτικής εμπειρίας στο γενικό (mainstream) πλαίσιο.•Ο ειδικός παιδαγωγός οφείλει να έχει βασική παιδαγωγική εκπαίδευση, επάρκεια για τη γενική τάξη και επιπλέον εξειδίκευση. Το κριτήριο επιλογής εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής δεν μπορεί να είναι το βασικό πτυχίο, καθώς το βασικό πτυχίο είναι προσόν προαπαιτούμενο και ως τέτοιο θα πρέπει να είναι ενιαίο για την κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης (Πτυχίο Παιδαγωγικού Προσχολικής ή Δημοτικής Εκπαίδευσης). Ο χαρακτηρισμός «εκπαιδευτικός ΕΑΕ» απορρέει από τα συμπληρωματικά, στον προαπαιτούμενο βασικό παιδαγωγικό τίτλο, προσόντα. Συνεπώς, ο εκτοπισμός των εκπαιδευτικών με βασικές παιδαγωγικές σπουδές (που διαθέτουν επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη) και μεταπτυχιακά/διδακτορικά στην ειδική αγωγή/σχολική ψυχολογία είναι άτοπος, καθώς οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί είναι – σύμφωνα και με τα ευρωπαϊκά δεδομένα- οι πλέον εξειδικευμένοι για να προσφέρουν υπηρεσίες τόσο σε συνεκπαιδευτικές δομές όσο και δομές ειδικής εκπαίδευσης.•Σύμφωνα με την Διακήρυξη της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων, για την Ειδική Αγωγή της UNESCO, η ειδική αγωγή αποτελεί έναν τομέα της παιδαγωγικής που είναι συνυφασμένος και θα πρέπει να συνδέεται στενά με την έρευνα. Η λέξη έρευνα βέβαια δεν περιορίζεται σε στενό ακαδημαϊκό επίπεδο αλλά αφορά τον σχεδιασμό καινοτόμων παρεμβάσεων και την διεξαγωγή έρευνας-δράσης που εστιάζει στην εφαρμογή και στην αξιολόγηση στρατηγικών και παρεμβάσεων άμεσα συνδεδεμένων με την παιδαγωγική πράξη. Συνεπώς δεξιότητες και γνώσεις που σχετίζονται με την βαθειά κατανόηση και εφαρμογή της ερευνητικής μεθοδολογίας, και οι οποίες αποκτώνται κατεξοχήν μέσα από μεταπτυχιακές/διδακτορικές σπουδές, είναι απαραίτητο εφόδιο του ειδικού παιδαγωγού
προκειμένου
(α) να ανταποκριθεί στην δυναμική φύση του αντικειμένου του και
(β) να μην υποβιβάσει την ποιότητα των υπηρεσιών που παρέχει περιοριζόμενος σε ρόλο εμπειροτέχνη ή τεχνικού της εκπαίδευσης.
Επομένως το επιχείρημα ότι ένα μεταπτυχιακό ή διδακτορικό είναι απλά μια έρευνα και δεν καθιστά τον δάσκαλο η νηπιαγωγό εξειδικευμένο ειδικό εκπαιδευτικό είναι άτοπο.•Στη συντριπτική πλειοψηφία των Ευρωπαϊκών χωρών δεν υπάρχουν προπτυχιακά
τμήματα εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής, αλλά η εξειδίκευση στην ειδική αγωγή επιτυγχάνεται μέσα από συμπληρωματική στο βασικό παιδαγωγικό πτυχίο επιπλέον εκπαίδευση.•Οι πτυχιούχοι με βασικό τίτλο στην ειδική αγωγή εκ των πραγμάτων δεν είναι ειδικοί
παιδαγωγοί καθώς δεν έχουν την προαπαιτούμενη για εξειδίκευση βασική παιδαγωγική κατάρτιση και επάρκεια για τη γενική αγωγή. Υπενθυμίζεται ότι τα προγράμματα σπουδών των Τμημάτων Ειδικής Αγωγής, δεν έχουν αυξημένη διάρκεια ως προς το βασικό παιδαγωγικό πτυχίο, δεν έχουν ενσωματωμένες τις βασικές γενικές παιδαγωγικές σπουδές και ως εκ τούτου δεν οδηγούν σε επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη. Συνεπώς, το βασικό τους πτυχίο και μόνο δεν τους καθιστά εξειδικευμένους παιδαγωγούς.Όλα τα ανωτέρω πιστοποιούνται και από τις Εκθέσεις εξωτερικής αξιολόγησης των
παιδαγωγικών τμημάτων ειδικής αγωγής των πανεπιστημίων Μακεδονίας και Θεσσαλίας στις οποίες επισημάνονται η έλλειψη παιδαγωγικών και βασικών προαπαιτούμενων μαθημάτων, η έλλειψη ενταξιακής/συνεκπαιδευτικής φιλοσοφίας, η ανεπαρκής πρακτική άσκηση τόσο σε γενικό, όσο και σε ειδικό πλαίσιο. Ειδικότερα :Τμήμα ειδικής αγωγής του πανεπιστημίου Θεσσαλίας: Η πρακτική άσκηση και η εμπειρία
μέσα στην τάξη είναι περιορισμένη καθώς αφορά μόνο το 3ο έτος για γενικά σχολεία και το 4ο έτος για ειδικά σχολεία (Εξωτ. Αξιολ. σ. 9). Στο πρόγραμμα σπουδών θα πρέπει να εισαχθεί μία πιο συμπεριληπτική/συνεκπαιδευτική προσέγγιση (Εξωτ. Αξιολ σ.9). Στην έκθεση αφού γίνεται μία σύντομη ανάλυση της φιλοσοφίας της συμπεριληπτικής – συνεκπαιδευτικής προσέγγισης, ως μία διαδικασία που δεν περιορίζεται στην απλή τοποθέτηση των παιδιών που έχουν χαρακτηριστεί ως παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό πλαίσιο αλλά ως μία διαδικασία που βασικό σκοπό έχει την δημιουργία ενός σχολείο για όλους, προτείνεται ότι το πρόγραμμα σπουδών του τμήματος ειδικής αγωγής θα πρέπει να δώσει μεγαλύτερη προσοχή σε συγκεκριμένα θεωρητικά και φιλοσοφικά ζητήματα που αφορούν την διαφορετικότητα και το φιλοσοφικό υπόβαθρο της ειδικής αγωγής (Εξωτ. Αξιολ σ.9-10). Σύμφωνα με την ίδια έκθεση τα μαθήματα παιδαγωγικής είναι περιορισμένα, ενώ ανεπαρκή είναι και τα μαθήματα θεατρικής, αισθητικής και μουσικής αγωγής και λογοτεχνίας (Εξωτ. Αξιολ σ.10).Τμήμα κοινωνικής και εκπαιδευτικής πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας:
Παρατηρείται απουσία βασικών μαθημάτων από το πρώτο έτος σπουδών που αποτελούν προϋπόθεση για την διδασκαλία εξειδικευμένων μαθημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Βασικά προβλήματα εντοπίζονται στην επιλογή των διδασκόμενων μαθημάτων καθώς και στην επάρκεια και καταλληλότητα της πρακτικής άσκησης των μελλοντικών αποφοίτων των δύο τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Επιπλέον, όσον αφορά την καταλληλότητα των διδασκόμενων αντικειμένων, επισημαίνεται ότι η επιλογή των αντικειμένων δίνει την εντύπωση ότι γίνεται με τρόπο που να ανταποκρίνεται στα περιορισμένα ενδιαφέροντα των διδασκόντων παρά στις ανάγκες των τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6).Επισημαίνεται ότι:
Το τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, δεν είναι καν παιδαγωγικό.
Το τμήμα ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας μέσα από κοινό πρόγραμμα σπουδών εκπαιδεύει δασκάλους και νηπιαγωγούς σε αντίθεση με ότι ισχύει στα υπόλοιπα παιδαγωγικά τμήματα της Ελλάδας.Σύμφωνα με την προτεινόμενη πρακτική από ευρωπαϊκούς και διεθνείς οργανισμούς
προκειμένου να διασφαλιστεί η ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευση είναι απαραίτητο να υπάρχουν τεκμηριωμένες ενδείξεις, δηλαδή στοιχεία που να στηρίζονται σε σχετική συστηματική έρευνα, της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Δεδομένου ότι σύμφωνα με την σχετική βιβλιογραφία ο διαχωρισμός της αρχικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών σε γενική και ειδική κατεύθυνση, αντιμετωπίζεται με επιφύλαξη καθώς είναι επιστημονικά παράδοξος και δημιουργεί εμπόδια στην πρόσβαση όλων των μαθητών σε ισότιμες εκπαιδευτικές εμπειρίες, η εξ ορισμού πρόταξη πτυχιούχων με βασικό πτυχίο στην ειδική αγωγή και κατεύθυνση (αντί επάρκειας) νηπιαγωγού ή δασκάλου έναντι νηπιαγωγών και δασκάλων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εξειδικευμένων στην ειδική αγωγή θα έπρεπε να στηρίζεται σε αδιάσειστα ερευνητικά ευρήματα για την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία εκπαίδευσης. Τα ερευνητικά αυτά ευρήματα είναι ανύπαρκτα. Ενδεικτικά αναφέρεται ότι η παρουσία του παιδαγωγικού τμήματος ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας στον πίνακα αναπληρωτών νηπιαγωγών ΕΑΕ μέχρι στιγμής είναι 52 άτομα (χρόνος αποφοίτησης 1998 -2016). Με ποιόν τρόπο τεκμηριώνεται η αποτελεσματικότητα και η σχέση του προγράμματος αυτού του τμήματος με την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευσης, και μάλιστα σε τέτοιο βαθμό που να επιβάλλεται η πρόταξή των αποφοίτων του έναντι άλλων πιο εκπαιδευμένων και έμπειρων εκπαιδευτικών; Ο αριθμός 52 και μόνο καταδεικνύει σημαντική έλλειψη εμπειρίας από πλευράς του εν λόγω τμήματος έως και υπολειτουργία του. Με ποια λογική οι συνάδελφοι ΠΕ61 θεωρείται ότι πρέπει να προτάσσονται όταν το σύνολο της προσχολικής αγωγής στην ΕΑΕ αναπληρώνεται από νηπιαγωγούς ΠΕ60.50;Τα παραπάνω συνιστούν ένα προβληματικό πτυχίο που σε καμία περίπτωση δεν ανταποκρίνεται σε αυτό του κατεξοχήν εξειδικευμένου. Παρόλα αυτά προωθείται να προτάσσεται έναντι μεταπτυχιακών και διδακτορικών τίτλων.Είναι απορίας άξιο πως οι ΠΕ61/71 μπαίνουν σε ενταξιακές δομές (π.χ. τμήματα ένταξης, παράλληλη στήριξη) ακόμη και στα ΚΕΔΔΥ χωρίς μάλιστα να έχουν τα κατάλληλα παιδαγωγικά πτυχία ( βασικό πτυχίο δασκάλου – νηπιαγωγού από τα πανεπιστημιακά παιδαγωγικά τμήματα), προαπαιτούμενα για την αντιμετώπιση των δυσκολιών των μαθητών και τη δημιουργία προγραμμάτων παρέμβασης στα πλαίσια της γενικής τάξης στην οποία καλούνται να υποστηρίξουν /εντάξουν τους μαθητές με ιδιαιτερότητες.Συχνά αναφέρεται ότι οι απόφοιτοι τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονται χρόνια την ειδική αγωγή και δεν τους δίνεται το δικαίωμα μόνιμου διορισμού στην εκπαίδευση. Το συγκεκριμένο επιχείρημα όχι μόνο δεν τεκμηριώνει την ορθότητα της πρόταξης των συγκεκριμένων αποφοίτων έναντι εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών) αλλά εγείρει σειρά ερωτημάτων σχετικά με την καταλληλότητα των αποφάσεων που τους επέτρεψαν να συγκεντρώσουν προϋπηρεσία εκπαιδευτικού στον ευαίσθητο χώρο της ειδικής αγωγής. Υπενθυμίζουμε ότι μέχρι και το 2008 οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονταν σε ειδικές και ενταξιακές δομές χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, αν και αυτή ήταν και είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την πρόσληψη σε θέση εκπαιδευτικού τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ακόμη και αν παραβλεφθούν η έλλειψη επιστημονικής στήριξης της αναγνώρισης ενός κλάδου εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής που δεν έχουν επάρκεια για την γενική τάξη και η μεθοδολογική ασυμβατότητα της απόφασης αυτής με το ενταξιακό μοντέλο, δεν δικαιολογείται η πρόταξη αποφοίτων χωρίς ουσιαστική παιδαγωγική επάρκεια έναντι απόλυτα εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών). Υπενθυμίζουμε ότι ο νόμος 3699, χωρίς καμία προϋπόθεση, αναγνώρισε αναδρομικά παιδαγωγική επάρκεια σε πτυχιούχους που μέχρι και το 2008 το πρόγραμμα σπουδών που παρακολούθησαν δεν την δικαιολογούσε.
Εν τέλει το πρόβλημα της αδιοριστίας των συγκεκριμένων αποφοίτων είναι άμεση απόρροια της δυσαρμονίας ανάμεσα στην ανάγκη υιοθέτησης ενταξιακής πολιτικής και την ύπαρξη προπτυχιακών τμημάτων ειδικής αγωγής.
Με ποια λογική λοιπόν θεωρείται δίκαιο η ευθύνη για την επίλυση του προβλήματος αυτού να μετακυλήσει σε εκπαιδευτικούς που έχοντας αποκτήσει το βασικό παιδαγωγικό τους πτυχίο επέλεξαν να εξειδικευτούν μέσα από μεταπτυχιακά προγράμματα ειδικής αγωγής/σχολικής ψυχολογίας στην εκπαίδευση μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ενώ το ίδιο χρονικό διάστημα οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής, είτε δεν είχαν αποφοιτήσει ακόμη, είτε έχοντας μόλις αποφοιτήσει εργάζονταν σε δομές ειδικής αγωγής και συνεκπαίδευσης χωρίς να έχουν παιδαγωγική επάρκεια; Πώς λοιπόν ο ισχυρισμός ότι είναι άδικο ο κάτοχος μεταπτυχιακού με μηδενική προϋπηρεσία να προτάσσεται του αποφοίτου ειδικής αγωγής, δικαιολογεί την πρόταξη του αποφοίτου ειδικής αγωγής χωρίς προϋπηρεσία, ή με προϋπηρεσία που αποκτήθηκε χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, έναντι νηπιαγωγού ή δασκάλου κατόχου μεταπτυχιακού τίτλου με προϋπηρεσία ακόμη και μεγαλύτερη των 10 χρόνων;Ο τρόπος απόκτησης των μεταπτυχιακών τίτλων και η ποιότητά τους έχει αποτελέσει ένα βασικό σημείο της επιχειρηματολογίας των Συλλόγων Αποφοίτων Τμημάτων Ειδικής Αγωγής αλλά και των συντακτών του σχεδίου νόμου. Υπενθυμίζουμε ότι όλα τα μεταπτυχιακά του εξωτερικού περνούν από διαδικασία αναγνώρισης από συγκεκριμένο φορέα ο οποίος εποπτεύεται από το Υπουργείο Παιδείας. Οποιεσδήποτε υποψίες για μεταπτυχιακά που αποκτήθηκαν με αθέμιτες διαδικασίες, και ως εκ τούτου τα προσόντα των κατόχων τους δεν ανταποκρίνονται σε αυτά του επιπέδου του τίτλου σπουδών τους, θα έπρεπε να κινητοποιήσουν μηχανισμούς επίσημης διερεύνησης και τεκμηριωμένης καταγραφής του θέματος, προκειμένου να γίνουν όλες οι απαραίτητες διορθώσεις στα κριτήρια αναγνώρισης των τίτλων σπουδών. Κάθε άλλη αναφορά τέτοιου είδους, δεν είναι επιχείρημα αλλά δυσφήμιση και συκοφαντία.Σύμφωνα με όλα όσα αναδείξαμε παραπάνω η παρούσα υπουργική απόφαση είναι συνέχεια του ν. 4415/2016 και κινείται στη φιλοσοφία και το επιστημονικό πλαίσιο της ΕΑΕ . Έρχεται να ισορροπήσει τις ομάδες εργαζομένων εκπαιδευτικών στην ΕΑΕ και όχι να εξισώσει επιστημονικούς τίτλους.
Συμβιβαστικά την υποστηρίζουμε διότι θεωρούμε ότι είναι επιστημονικά παράδοξο να εξισώνονται μεταπτυχιακά διδακτορικά με βασικά πτυχία ΕΑΕ. Κλείνοντας διερωτώμεθα, η εμμονή των συναδέλφων ΣΑΤΕΑ να συνεχίσει να ισχύει η υπουργική απόφαση με αριθ. 128005/Δ2/08-08-2014(ΦΕΚ 2217/23.08.2014 Τ.Β’) του κυρίου Α. Λοβέρδου, η οποία δεν στηρίζεται σε ψηφισμένο νόμο αλλά σε σχέδιο νόμου που δεν ψηφίστηκε ποτέ, ποιας ομάδας τα συμφέροντα εξυπηρετεί; Κατά αυτόν τον τρόπο αντιλαμβάνονται οι συνάδελφοι την ισονομία;
Όσο για την διατήρηση των Πανεπιστημιακών τμημάτων τους είναι υπόθεση ακαδημαϊκή και η ακαδημαϊκή κοινότητα θα πρέπει να δώσει λύση. Σε καμία περίπτωση υπαίτιοι για τη λειτουργία των τμημάτων δεν είναι οι αναπληρωτές ΠΕ70.50 & ΠΕ60.50 και όλοι όσοι είχαν κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα στην ΕΑΕ εδώ και χρόνια. Τι θέλουν να πουν οι συνάδελφοι με αυτό; Κάθε φορά που θα γίνεται ένα νέο Πανεπιστημιακό Τμήμα όλοι όσοι έχουν πρωτύτερα κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα θα τα χάνουν;Το Σχόλιο σας θα δημοσιευθεί μόλις ελεγχθεί απο τον διαχειριστή.Το Σχόλιο σας θα δημοσιευθεί μόλις ελεγχθεί απο τον διαχειριστή.
ΥΠΕΡ ΤΗΣ ΤΡΟΠΟΛΟΓΙΑΣ!!!!!!!!!!!!!!!!!
Λόγω των πρόσφατων δημοσιεύσεων των συναδέλφων αναπληρωτών ΠΑΜΑΚ και ΠΤΕΑ οι οποίοι επικαλούνται ότι η παρούσα υπουργική απόφαση δεν στηρίζεται σε επιστημονικά επιχειρήματα αισθανόμαστε την ανάγκη να αντικρούσουμε τις όποιες λανθασμένες πληροφορίες .
Αποδόμηση της αντίθετης επιχειρηματολογίας
Τα επιστημονικά τεκμηριωμένα επιχειρήματα μας είναι τα ακόλουθα:
Αρχικά πολύ συνοπτικά αναφέρουμε ότι :
Οι ΠΕ71 & ΠΕ61 δεν έχουν επάρκεια να διδάξουν στη γενική εκπαίδευση. Αυτός είναι ο λόγος που δεν τους επιτρέπεται η υποβολή αίτησης στους αντίστοιχους πίνακες αναπληρωτών. Παράδειγμα, εγκύκλιος πρόσληψης αναπληρωτών για το σχολικού έτος 2014 -15 (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ , σελ.9,10).
Αντίθετα οι κάτοχοι βασικών τίτλων δάσκαλων και νηπιαγωγών έχουν τη δυνατότητα να διδάξουν στις ΣΜΕΑΕ, (σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης), όταν υπάρχει έλλειψη αναπληρωτών ΕΑΕ, και χωρίς καμία επιπλέον εξειδίκευση, (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ, σελ.9,10), γιατί η ειδική αγωγή είναι κομμάτι της γενικής και όχι κάτι άσχετο από τις σπουδές τους. Συνεπώς ο βασικός τίτλος που αποκτάται από τα παιδαγωγικά τμήματα δημοτικής και προσχολικής εκπαίδευσης είναι ισχυρότερος και επαρκέστερος από οποιαδήποτε κατεύθυνση δάσκαλου ή νηπιαγωγού από τα τμήματα ειδικής αγωγής καθώς εξασφαλίζει στον εκπαιδευτικό κινητικότητα ανάμεσα στην γενική εκπαίδευση και στην προέκτασή της την ειδική . Οι έχοντες βασικούς τίτλους δασκάλων και νηπιαγωγών σε συνδυασμό με την απόκτηση ανώτερων ακαδημαϊκών προσόντων όπως μεταπτυχιακά και διδακτορικά αναδεικνύονται ως κατεξοχήν εξειδικευμένοι και κατάλληλοι να διδάξουν στον χώρο της ειδικής εκπαίδευσης.
Αναλυτικότερα, από την μελέτη των σχετικών ευρωπαϊκών και διεθνών κειμένων προκύπτουν να ακόλουθα συμπεράσματα:
•Η ειδική παιδαγωγική αποτελεί συνέχεια, προέκταση, της γενικής παιδαγωγικής. Συνεπώς, η εξειδικευμένη γνώση σχετικά με την ειδική παιδαγωγική δεν θα πρέπει να αντιμετωπίζεται με την στενή έννοια, αλλά ως προέκταση της βασικής παιδαγωγικής γνώσης πάνω στην οποία και κτίζεται2.
•Κατά συνέπεια, όπως τονίζεται και στα σύγχρονα Διεθνή και Ευρωπαϊκά κείμενα που παρέχουν κατευθύνσεις και παραδείγματα για την εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ο ειδικός παιδαγωγός δεν αποτελεί ανεξάρτητη επιστημονική και επαγγελματική οντότητα από τον παιδαγωγό. Αντιθέτως, έμφαση δίνεται στην κατάλληλη εκπαίδευση των γενικών παιδαγωγών προκειμένου να ανταποκριθούν στις ανάγκες όλων των μαθητών τους στα πλαίσια του νέου ενταξιακού/συνεκπαιδευτικού σχολείου, ενώ για τους ειδικούς παιδαγωγούς τονίζεται ότι η εκπαίδευση τους στην ειδική αγωγή αποτελεί επιπλέον προσόν το οποίο θα πρέπει να συμπληρώνει τη βασική τους εκπαίδευση στη γενική αγωγή. Συγκριμένα, σύμφωνα με την Διακήρυξης της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων για την Ειδική Αγωγή της UNESCO (1994), η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών στην ειδική εκπαίδευση, η οποία οδηγεί σε επιπλέον προσόντα, θα πρέπει κανονικά να συμπληρώνει την βασική εκπαίδευση και εκπαιδευτική εμπειρία των εκπαιδευτικών στο γενικό σχολείο, είτε με την μορφή ενσωματωμένων στη βασική εκπαίδευση συμπληρωματικών σπουδών είτε με την μορφή συμπληρωματικών σπουδών που έπονται των βασικών, έτσι ώστε να διασφαλίζεται ο συμπληρωματικός της χαρακτήρας και η κινητικότητα.
Επιπλέον, σύμφωνα με την έκθεση της UNESCO στο International Conference on Education με θέμα «Inclusive Education: The way of the future» (UNESCO International Bureau of Education, 2009) ξεχωριστές πορείες αρχικής εκπαίδευσης (ειδική-γενική εκπαίδευση) δεν βοηθούν, αλλά η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών πρέπει να κτίζεται πάνω σε μία ήδη υπάρχουσα ευρεία βάση γνώσεων και να έπεται της απόκτησης δεξιοτήτων και εκπαιδευτικής εμπειρίας στο γενικό (mainstream) πλαίσιο.
•Ο ειδικός παιδαγωγός οφείλει να έχει βασική παιδαγωγική εκπαίδευση, επάρκεια για τη γενική τάξη και επιπλέον εξειδίκευση. Το κριτήριο επιλογής εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής δεν μπορεί να είναι το βασικό πτυχίο, καθώς το βασικό πτυχίο είναι προσόν προαπαιτούμενο και ως τέτοιο θα πρέπει να είναι ενιαίο για την κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης (Πτυχίο Παιδαγωγικού Προσχολικής ή Δημοτικής Εκπαίδευσης). Ο χαρακτηρισμός «εκπαιδευτικός ΕΑΕ» απορρέει από τα συμπληρωματικά, στον προαπαιτούμενο βασικό παιδαγωγικό τίτλο, προσόντα. Συνεπώς, ο εκτοπισμός των εκπαιδευτικών με βασικές παιδαγωγικές σπουδές (που διαθέτουν επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη) και μεταπτυχιακά/διδακτορικά στην ειδική αγωγή/σχολική ψυχολογία είναι άτοπος, καθώς οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί είναι – σύμφωνα και με τα ευρωπαϊκά δεδομένα- οι πλέον εξειδικευμένοι για να προσφέρουν υπηρεσίες τόσο σε συνεκπαιδευτικές δομές όσο και δομές ειδικής εκπαίδευσης.
•Σύμφωνα με την Διακήρυξη της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων, για την Ειδική Αγωγή της UNESCO, η ειδική αγωγή αποτελεί έναν τομέα της παιδαγωγικής που είναι συνυφασμένος και θα πρέπει να συνδέεται στενά με την έρευνα. Η λέξη έρευνα βέβαια δεν περιορίζεται σε στενό ακαδημαϊκό επίπεδο αλλά αφορά τον σχεδιασμό καινοτόμων παρεμβάσεων και την διεξαγωγή έρευνας-δράσης που εστιάζει στην εφαρμογή και στην αξιολόγηση στρατηγικών και παρεμβάσεων άμεσα συνδεδεμένων με την παιδαγωγική πράξη. Συνεπώς δεξιότητες και γνώσεις που σχετίζονται με την βαθειά κατανόηση και εφαρμογή της ερευνητικής μεθοδολογίας, και οι οποίες αποκτώνται κατεξοχήν μέσα από μεταπτυχιακές/διδακτορικές σπουδές, είναι απαραίτητο εφόδιο του ειδικού παιδαγωγού
προκειμένου
(α) να ανταποκριθεί στην δυναμική φύση του αντικειμένου του και
(β) να μην υποβιβάσει την ποιότητα των υπηρεσιών που παρέχει περιοριζόμενος σε ρόλο εμπειροτέχνη ή τεχνικού της εκπαίδευσης.
Επομένως το επιχείρημα ότι ένα μεταπτυχιακό ή διδακτορικό είναι απλά μια έρευνα και δεν καθιστά τον δάσκαλο η νηπιαγωγό εξειδικευμένο ειδικό εκπαιδευτικό είναι άτοπο.
•Στη συντριπτική πλειοψηφία των Ευρωπαϊκών χωρών δεν υπάρχουν προπτυχιακά
τμήματα εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής, αλλά η εξειδίκευση στην ειδική αγωγή επιτυγχάνεται μέσα από συμπληρωματική στο βασικό παιδαγωγικό πτυχίο επιπλέον εκπαίδευση.
•Οι πτυχιούχοι με βασικό τίτλο στην ειδική αγωγή εκ των πραγμάτων δεν είναι ειδικοί
παιδαγωγοί καθώς δεν έχουν την προαπαιτούμενη για εξειδίκευση βασική παιδαγωγική κατάρτιση και επάρκεια για τη γενική αγωγή. Υπενθυμίζεται ότι τα προγράμματα σπουδών των Τμημάτων Ειδικής Αγωγής, δεν έχουν αυξημένη διάρκεια ως προς το βασικό παιδαγωγικό πτυχίο, δεν έχουν ενσωματωμένες τις βασικές γενικές παιδαγωγικές σπουδές και ως εκ τούτου δεν οδηγούν σε επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη. Συνεπώς, το βασικό τους πτυχίο και μόνο δεν τους καθιστά εξειδικευμένους παιδαγωγούς.
Όλα τα ανωτέρω πιστοποιούνται και από τις Εκθέσεις εξωτερικής αξιολόγησης των
παιδαγωγικών τμημάτων ειδικής αγωγής των πανεπιστημίων Μακεδονίας και Θεσσαλίας στις οποίες επισημάνονται η έλλειψη παιδαγωγικών και βασικών προαπαιτούμενων μαθημάτων, η έλλειψη ενταξιακής/συνεκπαιδευτικής φιλοσοφίας, η ανεπαρκής πρακτική άσκηση τόσο σε γενικό, όσο και σε ειδικό πλαίσιο.
Ειδικότερα :
Τμήμα ειδικής αγωγής του πανεπιστημίου Θεσσαλίας: Η πρακτική άσκηση και η εμπειρία
μέσα στην τάξη είναι περιορισμένη καθώς αφορά μόνο το 3ο έτος για γενικά σχολεία και το 4ο έτος για ειδικά σχολεία (Εξωτ. Αξιολ. σ. 9). Στο πρόγραμμα σπουδών θα πρέπει να εισαχθεί μία πιο συμπεριληπτική/συνεκπαιδευτική προσέγγιση (Εξωτ. Αξιολ σ.9). Στην έκθεση αφού γίνεται μία σύντομη ανάλυση της φιλοσοφίας της συμπεριληπτικής – συνεκπαιδευτικής προσέγγισης, ως μία διαδικασία που δεν περιορίζεται στην απλή τοποθέτηση των παιδιών που έχουν χαρακτηριστεί ως παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό πλαίσιο αλλά ως μία διαδικασία που βασικό σκοπό έχει την δημιουργία ενός σχολείο για όλους, προτείνεται ότι το πρόγραμμα σπουδών του τμήματος ειδικής αγωγής θα πρέπει να δώσει μεγαλύτερη προσοχή σε συγκεκριμένα θεωρητικά και φιλοσοφικά ζητήματα που αφορούν την διαφορετικότητα και το φιλοσοφικό υπόβαθρο της ειδικής αγωγής (Εξωτ. Αξιολ σ.9-10). Σύμφωνα με την ίδια έκθεση τα μαθήματα παιδαγωγικής είναι περιορισμένα, ενώ ανεπαρκή είναι και τα μαθήματα θεατρικής, αισθητικής και μουσικής αγωγής και λογοτεχνίας (Εξωτ. Αξιολ σ.10).
Τμήμα κοινωνικής και εκπαιδευτικής πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας:
Παρατηρείται απουσία βασικών μαθημάτων από το πρώτο έτος σπουδών που αποτελούν προϋπόθεση για την διδασκαλία εξειδικευμένων μαθημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Βασικά προβλήματα εντοπίζονται στην επιλογή των διδασκόμενων μαθημάτων καθώς και στην επάρκεια και καταλληλότητα της πρακτικής άσκησης των μελλοντικών αποφοίτων των δύο τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Επιπλέον, όσον αφορά την καταλληλότητα των διδασκόμενων αντικειμένων, επισημαίνεται ότι η επιλογή των αντικειμένων δίνει την εντύπωση ότι γίνεται με τρόπο που να ανταποκρίνεται στα περιορισμένα ενδιαφέροντα των διδασκόντων παρά στις ανάγκες των τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6).
Επισημαίνεται ότι:
Το τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, δεν είναι καν παιδαγωγικό.
Το τμήμα ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας μέσα από κοινό πρόγραμμα σπουδών εκπαιδεύει δασκάλους και νηπιαγωγούς σε αντίθεση με ότι ισχύει στα υπόλοιπα παιδαγωγικά τμήματα της Ελλάδας.
Σύμφωνα με την προτεινόμενη πρακτική από ευρωπαϊκούς και διεθνείς οργανισμούς
προκειμένου να διασφαλιστεί η ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευση είναι απαραίτητο να υπάρχουν τεκμηριωμένες ενδείξεις, δηλαδή στοιχεία που να στηρίζονται σε σχετική συστηματική έρευνα, της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Δεδομένου ότι σύμφωνα με την σχετική βιβλιογραφία ο διαχωρισμός της αρχικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών σε γενική και ειδική κατεύθυνση, αντιμετωπίζεται με επιφύλαξη καθώς είναι επιστημονικά παράδοξος και δημιουργεί εμπόδια στην πρόσβαση όλων των μαθητών σε ισότιμες εκπαιδευτικές εμπειρίες, η εξ ορισμού πρόταξη πτυχιούχων με βασικό πτυχίο στην ειδική αγωγή και κατεύθυνση (αντί επάρκειας) νηπιαγωγού ή δασκάλου έναντι νηπιαγωγών και δασκάλων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εξειδικευμένων στην ειδική αγωγή θα έπρεπε να στηρίζεται σε αδιάσειστα ερευνητικά ευρήματα για την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία εκπαίδευσης. Τα ερευνητικά αυτά ευρήματα είναι ανύπαρκτα. Ενδεικτικά αναφέρεται ότι η παρουσία του παιδαγωγικού τμήματος ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας στον πίνακα αναπληρωτών νηπιαγωγών ΕΑΕ μέχρι στιγμής είναι 52 άτομα (χρόνος αποφοίτησης 1998 -2016). Με ποιόν τρόπο τεκμηριώνεται η αποτελεσματικότητα και η σχέση του προγράμματος αυτού του τμήματος με την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευσης, και μάλιστα σε τέτοιο βαθμό που να επιβάλλεται η πρόταξή των αποφοίτων του έναντι άλλων πιο εκπαιδευμένων και έμπειρων εκπαιδευτικών; Ο αριθμός 52 και μόνο καταδεικνύει σημαντική έλλειψη εμπειρίας από πλευράς του εν λόγω τμήματος έως και υπολειτουργία του. Με ποια λογική οι συνάδελφοι ΠΕ61 θεωρείται ότι πρέπει να προτάσσονται όταν το σύνολο της προσχολικής αγωγής στην ΕΑΕ αναπληρώνεται από νηπιαγωγούς ΠΕ60.50;
Τα παραπάνω συνιστούν ένα προβληματικό πτυχίο που σε καμία περίπτωση δεν ανταποκρίνεται σε αυτό του κατεξοχήν εξειδικευμένου. Παρόλα αυτά προωθείται να προτάσσεται έναντι μεταπτυχιακών και διδακτορικών τίτλων.
Είναι απορίας άξιο πως οι ΠΕ61/71 μπαίνουν σε ενταξιακές δομές (π.χ. τμήματα ένταξης, παράλληλη στήριξη) ακόμη και στα ΚΕΔΔΥ χωρίς μάλιστα να έχουν τα κατάλληλα παιδαγωγικά πτυχία ( βασικό πτυχίο δασκάλου – νηπιαγωγού από τα πανεπιστημιακά παιδαγωγικά τμήματα), προαπαιτούμενα για την αντιμετώπιση των δυσκολιών των μαθητών και τη δημιουργία προγραμμάτων παρέμβασης στα πλαίσια της γενικής τάξης στην οποία καλούνται να υποστηρίξουν /εντάξουν τους μαθητές με ιδιαιτερότητες
Συχνά αναφέρεται ότι οι απόφοιτοι τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονται χρόνια την ειδική αγωγή και δεν τους δίνεται το δικαίωμα μόνιμου διορισμού στην εκπαίδευση. Το συγκεκριμένο επιχείρημα όχι μόνο δεν τεκμηριώνει την ορθότητα της πρόταξης των συγκεκριμένων αποφοίτων έναντι εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών) αλλά εγείρει σειρά ερωτημάτων σχετικά με την καταλληλότητα των αποφάσεων που τους επέτρεψαν να συγκεντρώσουν προϋπηρεσία εκπαιδευτικού στον ευαίσθητο χώρο της ειδικής αγωγής. Υπενθυμίζουμε ότι μέχρι και το 2008 οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονταν σε ειδικές και ενταξιακές δομές χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, αν και αυτή ήταν και είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την πρόσληψη σε θέση εκπαιδευτικού τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ακόμη και αν παραβλεφθούν η έλλειψη επιστημονικής στήριξης της αναγνώρισης ενός κλάδου εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής που δεν έχουν επάρκεια για την γενική τάξη και η μεθοδολογική ασυμβατότητα της απόφασης αυτής με το ενταξιακό μοντέλο, δεν δικαιολογείται η πρόταξη αποφοίτων χωρίς ουσιαστική παιδαγωγική επάρκεια έναντι απόλυτα εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών). Υπενθυμίζουμε ότι ο νόμος 3699, χωρίς καμία προϋπόθεση, αναγνώρισε αναδρομικά παιδαγωγική επάρκεια σε πτυχιούχους που μέχρι και το 2008 το πρόγραμμα σπουδών που παρακολούθησαν δεν την δικαιολογούσε.
Εν τέλει το πρόβλημα της αδιοριστίας των συγκεκριμένων αποφοίτων είναι άμεση απόρροια της δυσαρμονίας ανάμεσα στην ανάγκη υιοθέτησης ενταξιακής πολιτικής και την ύπαρξη προπτυχιακών τμημάτων ειδικής αγωγής.
Με ποια λογική λοιπόν θεωρείται δίκαιο η ευθύνη για την επίλυση του προβλήματος αυτού να μετακυλήσει σε εκπαιδευτικούς που έχοντας αποκτήσει το βασικό παιδαγωγικό τους πτυχίο επέλεξαν να εξειδικευτούν μέσα από μεταπτυχιακά προγράμματα ειδικής αγωγής/σχολικής ψυχολογίας στην εκπαίδευση μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ενώ το ίδιο χρονικό διάστημα οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής, είτε δεν είχαν αποφοιτήσει ακόμη, είτε έχοντας μόλις αποφοιτήσει εργάζονταν σε δομές ειδικής αγωγής και συνεκπαίδευσης χωρίς να έχουν παιδαγωγική επάρκεια; Πώς λοιπόν ο ισχυρισμός ότι είναι άδικο ο κάτοχος μεταπτυχιακού με μηδενική προϋπηρεσία να προτάσσεται του αποφοίτου ειδικής αγωγής, δικαιολογεί την πρόταξη του αποφοίτου ειδικής αγωγής χωρίς προϋπηρεσία, ή με προϋπηρεσία που αποκτήθηκε χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, έναντι νηπιαγωγού ή δασκάλου κατόχου μεταπτυχιακού τίτλου με προϋπηρεσία ακόμη και μεγαλύτερη των 10 χρόνων;
Ο τρόπος απόκτησης των μεταπτυχιακών τίτλων και η ποιότητά τους έχει αποτελέσει ένα βασικό σημείο της επιχειρηματολογίας των Συλλόγων Αποφοίτων Τμημάτων Ειδικής Αγωγής αλλά και των συντακτών του σχεδίου νόμου. Υπενθυμίζουμε ότι όλα τα μεταπτυχιακά του εξωτερικού περνούν από διαδικασία αναγνώρισης από συγκεκριμένο φορέα ο οποίος εποπτεύεται από το Υπουργείο Παιδείας. Οποιεσδήποτε υποψίες για μεταπτυχιακά που αποκτήθηκαν με αθέμιτες διαδικασίες, και ως εκ τούτου τα προσόντα των κατόχων τους δεν ανταποκρίνονται σε αυτά του επιπέδου του τίτλου σπουδών τους, θα έπρεπε να κινητοποιήσουν μηχανισμούς επίσημης διερεύνησης και τεκμηριωμένης καταγραφής του θέματος, προκειμένου να γίνουν όλες οι απαραίτητες διορθώσεις στα κριτήρια αναγνώρισης των τίτλων σπουδών. Κάθε άλλη αναφορά τέτοιου είδους, δεν είναι επιχείρημα αλλά δυσφήμιση και συκοφαντία.
Σύμφωνα με όλα όσα αναδείξαμε παραπάνω η παρούσα υπουργική απόφαση είναι συνέχεια του ν. 4415/2016 και κινείται στη φιλοσοφία και το επιστημονικό πλαίσιο της ΕΑΕ . Έρχεται να ισορροπήσει τις ομάδες εργαζομένων εκπαιδευτικών στην ΕΑΕ και όχι να εξισώσει επιστημονικούς τίτλους.
Συμβιβαστικά την υποστηρίζουμε διότι θεωρούμε ότι είναι επιστημονικά παράδοξο να εξισώνονται μεταπτυχιακά διδακτορικά με βασικά πτυχία ΕΑΕ. Κλείνοντας διερωτώμεθα, η εμμονή των συναδέλφων ΣΑΤΕΑ να συνεχίσει να ισχύει η υπουργική απόφαση με αριθ. 128005/Δ2/08-08-2014(ΦΕΚ 2217/23.08.2014 Τ.Β’) του κυρίου Α. Λοβέρδου, η οποία δεν στηρίζεται σε ψηφισμένο νόμο αλλά σε σχέδιο νόμου που δεν ψηφίστηκε ποτέ, ποιας ομάδας τα συμφέροντα εξυπηρετεί; Κατά αυτόν τον τρόπο αντιλαμβάνονται οι συνάδελφοι την ισονομία;
Όσο για την διατήρηση των Πανεπιστημιακών τμημάτων τους είναι υπόθεση ακαδημαϊκή και η ακαδημαϊκή κοινότητα θα πρέπει να δώσει λύση. Σε καμία περίπτωση υπαίτιοι για τη λειτουργία των τμημάτων δεν είναι οι αναπληρωτές ΠΕ70.50 & ΠΕ60.50 και όλοι όσοι είχαν κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα στην ΕΑΕ εδώ και χρόνια. Τι θέλουν να πουν οι συνάδελφοι με αυτό; Κάθε φορά που θα γίνεται ένα νέο Πανεπιστημιακό Τμήμα όλοι όσοι έχουν πρωτύτερα κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα θα τα χάνουν;
ΣΤΗΡΙΖΟΥΜΕ ΤΗΝ ΤΡΟΠΟΛΟΓΙΑ!
ΣΑΝΔ ΜΕΑ
ΣΥΛΛΟΓΟΣ ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΩΝ – ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΔΑΣΚΑΛΩΝ ΜΕ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΕΣ – ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΕΣ ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ/ΣΧΟΛΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ
anaplirotes60.50.70.50@gmail.com
Αρ.αποφ.ίδρυσης:18/21014 Πρωτοδικείο ΙΛΙΟΥ
Αθήνα 2/04/17
Αρ. Πρωτ.10
Λόγω των πρόσφατων δημοσιεύσεων των συναδέλφων αναπληρωτών ΠΑΜΑΚ και ΠΤΕΑ οι οποίοι επικαλούνται ότι η παρούσα υπουργική απόφαση δεν στηρίζεται σε επιστημονικά επιχειρήματα αισθανόμαστε την ανάγκη να αντικρούσουμε τις όποιες λανθασμένες πληροφορίες .
Αποδόμηση της αντίθετης επιχειρηματολογίας
Τα επιστημονικά τεκμηριωμένα επιχειρήματα μας είναι τα ακόλουθα:
Αρχικά πολύ συνοπτικά αναφέρουμε ότι :
Οι ΠΕ71 & ΠΕ61 δεν έχουν επάρκεια να διδάξουν στη γενική εκπαίδευση. Αυτός είναι ο λόγος που δεν τους επιτρέπεται η υποβολή αίτησης στους αντίστοιχους πίνακες αναπληρωτών. Παράδειγμα, εγκύκλιος πρόσληψης αναπληρωτών για το σχολικού έτος 2014 -15 (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ , σελ.9,10).
Αντίθετα οι κάτοχοι βασικών τίτλων δάσκαλων και νηπιαγωγών έχουν τη δυνατότητα να διδάξουν στις ΣΜΕΑΕ, (σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης), όταν υπάρχει έλλειψη αναπληρωτών ΕΑΕ, και χωρίς καμία επιπλέον εξειδίκευση, (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ, σελ.9,10), γιατί η ειδική αγωγή είναι κομμάτι της γενικής και όχι κάτι άσχετο από τις σπουδές τους. Συνεπώς ο βασικός τίτλος που αποκτάται από τα παιδαγωγικά τμήματα δημοτικής και προσχολικής εκπαίδευσης είναι ισχυρότερος και επαρκέστερος από οποιαδήποτε κατεύθυνση δάσκαλου ή νηπιαγωγού από τα τμήματα ειδικής αγωγής καθώς εξασφαλίζει στον εκπαιδευτικό κινητικότητα ανάμεσα στην γενική εκπαίδευση και στην προέκτασή της την ειδική . Οι έχοντες βασικούς τίτλους δασκάλων και νηπιαγωγών σε συνδυασμό με την απόκτηση ανώτερων ακαδημαϊκών προσόντων όπως μεταπτυχιακά και διδακτορικά αναδεικνύονται ως κατεξοχήν εξειδικευμένοι και κατάλληλοι να διδάξουν στον χώρο της ειδικής εκπαίδευσης.
Αναλυτικότερα, από την μελέτη των σχετικών ευρωπαϊκών και διεθνών κειμένων προκύπτουν να ακόλουθα συμπεράσματα:
•Η ειδική παιδαγωγική αποτελεί συνέχεια, προέκταση, της γενικής παιδαγωγικής. Συνεπώς, η εξειδικευμένη γνώση σχετικά με την ειδική παιδαγωγική δεν θα πρέπει να αντιμετωπίζεται με την στενή έννοια, αλλά ως προέκταση της βασικής παιδαγωγικής γνώσης πάνω στην οποία και κτίζεται2.
•Κατά συνέπεια, όπως τονίζεται και στα σύγχρονα Διεθνή και Ευρωπαϊκά κείμενα που παρέχουν κατευθύνσεις και παραδείγματα για την εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ο ειδικός παιδαγωγός δεν αποτελεί ανεξάρτητη επιστημονική και επαγγελματική οντότητα από τον παιδαγωγό. Αντιθέτως, έμφαση δίνεται στην κατάλληλη εκπαίδευση των γενικών παιδαγωγών προκειμένου να ανταποκριθούν στις ανάγκες όλων των μαθητών τους στα πλαίσια του νέου ενταξιακού/συνεκπαιδευτικού σχολείου, ενώ για τους ειδικούς παιδαγωγούς τονίζεται ότι η εκπαίδευση τους στην ειδική αγωγή αποτελεί επιπλέον προσόν το οποίο θα πρέπει να συμπληρώνει τη βασική τους εκπαίδευση στη γενική αγωγή. Συγκριμένα, σύμφωνα με την Διακήρυξης της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων για την Ειδική Αγωγή της UNESCO (1994), η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών στην ειδική εκπαίδευση, η οποία οδηγεί σε επιπλέον προσόντα, θα πρέπει κανονικά να συμπληρώνει την βασική εκπαίδευση και εκπαιδευτική εμπειρία των εκπαιδευτικών στο γενικό σχολείο, είτε με την μορφή ενσωματωμένων στη βασική εκπαίδευση συμπληρωματικών σπουδών είτε με την μορφή συμπληρωματικών σπουδών που έπονται των βασικών, έτσι ώστε να διασφαλίζεται ο συμπληρωματικός της χαρακτήρας και η κινητικότητα.
Επιπλέον, σύμφωνα με την έκθεση της UNESCO στο International Conference on Education με θέμα «Inclusive Education: The way of the future» (UNESCO International Bureau of Education, 2009) ξεχωριστές πορείες αρχικής εκπαίδευσης (ειδική-γενική εκπαίδευση) δεν βοηθούν, αλλά η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών πρέπει να κτίζεται πάνω σε μία ήδη υπάρχουσα ευρεία βάση γνώσεων και να έπεται της απόκτησης δεξιοτήτων και εκπαιδευτικής εμπειρίας στο γενικό (mainstream) πλαίσιο.
•Ο ειδικός παιδαγωγός οφείλει να έχει βασική παιδαγωγική εκπαίδευση, επάρκεια για τη γενική τάξη και επιπλέον εξειδίκευση. Το κριτήριο επιλογής εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής δεν μπορεί να είναι το βασικό πτυχίο, καθώς το βασικό πτυχίο είναι προσόν προαπαιτούμενο και ως τέτοιο θα πρέπει να είναι ενιαίο για την κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης (Πτυχίο Παιδαγωγικού Προσχολικής ή Δημοτικής Εκπαίδευσης). Ο χαρακτηρισμός «εκπαιδευτικός ΕΑΕ» απορρέει από τα συμπληρωματικά, στον προαπαιτούμενο βασικό παιδαγωγικό τίτλο, προσόντα. Συνεπώς, ο εκτοπισμός των εκπαιδευτικών με βασικές παιδαγωγικές σπουδές (που διαθέτουν επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη) και μεταπτυχιακά/διδακτορικά στην ειδική αγωγή/σχολική ψυχολογία είναι άτοπος, καθώς οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί είναι – σύμφωνα και με τα ευρωπαϊκά δεδομένα- οι πλέον εξειδικευμένοι για να προσφέρουν υπηρεσίες τόσο σε συνεκπαιδευτικές δομές όσο και δομές ειδικής εκπαίδευσης.
•Σύμφωνα με την Διακήρυξη της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων, για την Ειδική Αγωγή της UNESCO, η ειδική αγωγή αποτελεί έναν τομέα της παιδαγωγικής που είναι συνυφασμένος και θα πρέπει να συνδέεται στενά με την έρευνα. Η λέξη έρευνα βέβαια δεν περιορίζεται σε στενό ακαδημαϊκό επίπεδο αλλά αφορά τον σχεδιασμό καινοτόμων παρεμβάσεων και την διεξαγωγή έρευνας-δράσης που εστιάζει στην εφαρμογή και στην αξιολόγηση στρατηγικών και παρεμβάσεων άμεσα συνδεδεμένων με την παιδαγωγική πράξη. Συνεπώς δεξιότητες και γνώσεις που σχετίζονται με την βαθειά κατανόηση και εφαρμογή της ερευνητικής μεθοδολογίας, και οι οποίες αποκτώνται κατεξοχήν μέσα από μεταπτυχιακές/διδακτορικές σπουδές, είναι απαραίτητο εφόδιο του ειδικού παιδαγωγού
προκειμένου
(α) να ανταποκριθεί στην δυναμική φύση του αντικειμένου του και
(β) να μην υποβιβάσει την ποιότητα των υπηρεσιών που παρέχει περιοριζόμενος σε ρόλο εμπειροτέχνη ή τεχνικού της εκπαίδευσης.
Επομένως το επιχείρημα ότι ένα μεταπτυχιακό ή διδακτορικό είναι απλά μια έρευνα και δεν καθιστά τον δάσκαλο η νηπιαγωγό εξειδικευμένο ειδικό εκπαιδευτικό είναι άτοπο.
•Στη συντριπτική πλειοψηφία των Ευρωπαϊκών χωρών δεν υπάρχουν προπτυχιακά
τμήματα εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής, αλλά η εξειδίκευση στην ειδική αγωγή επιτυγχάνεται μέσα από συμπληρωματική στο βασικό παιδαγωγικό πτυχίο επιπλέον εκπαίδευση.
•Οι πτυχιούχοι με βασικό τίτλο στην ειδική αγωγή εκ των πραγμάτων δεν είναι ειδικοί
παιδαγωγοί καθώς δεν έχουν την προαπαιτούμενη για εξειδίκευση βασική παιδαγωγική κατάρτιση και επάρκεια για τη γενική αγωγή. Υπενθυμίζεται ότι τα προγράμματα σπουδών των Τμημάτων Ειδικής Αγωγής, δεν έχουν αυξημένη διάρκεια ως προς το βασικό παιδαγωγικό πτυχίο, δεν έχουν ενσωματωμένες τις βασικές γενικές παιδαγωγικές σπουδές και ως εκ τούτου δεν οδηγούν σε επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη. Συνεπώς, το βασικό τους πτυχίο και μόνο δεν τους καθιστά εξειδικευμένους παιδαγωγούς.
Όλα τα ανωτέρω πιστοποιούνται και από τις Εκθέσεις εξωτερικής αξιολόγησης των
παιδαγωγικών τμημάτων ειδικής αγωγής των πανεπιστημίων Μακεδονίας και Θεσσαλίας στις οποίες επισημάνονται η έλλειψη παιδαγωγικών και βασικών προαπαιτούμενων μαθημάτων, η έλλειψη ενταξιακής/συνεκπαιδευτικής φιλοσοφίας, η ανεπαρκής πρακτική άσκηση τόσο σε γενικό, όσο και σε ειδικό πλαίσιο.
Ειδικότερα :
Τμήμα ειδικής αγωγής του πανεπιστημίου Θεσσαλίας: Η πρακτική άσκηση και η εμπειρία
μέσα στην τάξη είναι περιορισμένη καθώς αφορά μόνο το 3ο έτος για γενικά σχολεία και το 4ο έτος για ειδικά σχολεία (Εξωτ. Αξιολ. σ. 9). Στο πρόγραμμα σπουδών θα πρέπει να εισαχθεί μία πιο συμπεριληπτική/συνεκπαιδευτική προσέγγιση (Εξωτ. Αξιολ σ.9). Στην έκθεση αφού γίνεται μία σύντομη ανάλυση της φιλοσοφίας της συμπεριληπτικής – συνεκπαιδευτικής προσέγγισης, ως μία διαδικασία που δεν περιορίζεται στην απλή τοποθέτηση των παιδιών που έχουν χαρακτηριστεί ως παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό πλαίσιο αλλά ως μία διαδικασία που βασικό σκοπό έχει την δημιουργία ενός σχολείο για όλους, προτείνεται ότι το πρόγραμμα σπουδών του τμήματος ειδικής αγωγής θα πρέπει να δώσει μεγαλύτερη προσοχή σε συγκεκριμένα θεωρητικά και φιλοσοφικά ζητήματα που αφορούν την διαφορετικότητα και το φιλοσοφικό υπόβαθρο της ειδικής αγωγής (Εξωτ. Αξιολ σ.9-10). Σύμφωνα με την ίδια έκθεση τα μαθήματα παιδαγωγικής είναι περιορισμένα, ενώ ανεπαρκή είναι και τα μαθήματα θεατρικής, αισθητικής και μουσικής αγωγής και λογοτεχνίας (Εξωτ. Αξιολ σ.10).
Τμήμα κοινωνικής και εκπαιδευτικής πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας:
Παρατηρείται απουσία βασικών μαθημάτων από το πρώτο έτος σπουδών που αποτελούν προϋπόθεση για την διδασκαλία εξειδικευμένων μαθημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Βασικά προβλήματα εντοπίζονται στην επιλογή των διδασκόμενων μαθημάτων καθώς και στην επάρκεια και καταλληλότητα της πρακτικής άσκησης των μελλοντικών αποφοίτων των δύο τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Επιπλέον, όσον αφορά την καταλληλότητα των διδασκόμενων αντικειμένων, επισημαίνεται ότι η επιλογή των αντικειμένων δίνει την εντύπωση ότι γίνεται με τρόπο που να ανταποκρίνεται στα περιορισμένα ενδιαφέροντα των διδασκόντων παρά στις ανάγκες των τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6).
Επισημαίνεται ότι:
Το τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, δεν είναι καν παιδαγωγικό.
Το τμήμα ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας μέσα από κοινό πρόγραμμα σπουδών εκπαιδεύει δασκάλους και νηπιαγωγούς σε αντίθεση με ότι ισχύει στα υπόλοιπα παιδαγωγικά τμήματα της Ελλάδας.
Σύμφωνα με την προτεινόμενη πρακτική από ευρωπαϊκούς και διεθνείς οργανισμούς
προκειμένου να διασφαλιστεί η ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευση είναι απαραίτητο να υπάρχουν τεκμηριωμένες ενδείξεις, δηλαδή στοιχεία που να στηρίζονται σε σχετική συστηματική έρευνα, της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Δεδομένου ότι σύμφωνα με την σχετική βιβλιογραφία ο διαχωρισμός της αρχικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών σε γενική και ειδική κατεύθυνση, αντιμετωπίζεται με επιφύλαξη καθώς είναι επιστημονικά παράδοξος και δημιουργεί εμπόδια στην πρόσβαση όλων των μαθητών σε ισότιμες εκπαιδευτικές εμπειρίες, η εξ ορισμού πρόταξη πτυχιούχων με βασικό πτυχίο στην ειδική αγωγή και κατεύθυνση (αντί επάρκειας) νηπιαγωγού ή δασκάλου έναντι νηπιαγωγών και δασκάλων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εξειδικευμένων στην ειδική αγωγή θα έπρεπε να στηρίζεται σε αδιάσειστα ερευνητικά ευρήματα για την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία εκπαίδευσης. Τα ερευνητικά αυτά ευρήματα είναι ανύπαρκτα. Ενδεικτικά αναφέρεται ότι η παρουσία του παιδαγωγικού τμήματος ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας στον πίνακα αναπληρωτών νηπιαγωγών ΕΑΕ μέχρι στιγμής είναι 52 άτομα (χρόνος αποφοίτησης 1998 -2016). Με ποιόν τρόπο τεκμηριώνεται η αποτελεσματικότητα και η σχέση του προγράμματος αυτού του τμήματος με την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευσης, και μάλιστα σε τέτοιο βαθμό που να επιβάλλεται η πρόταξή των αποφοίτων του έναντι άλλων πιο εκπαιδευμένων και έμπειρων εκπαιδευτικών; Ο αριθμός 52 και μόνο καταδεικνύει σημαντική έλλειψη εμπειρίας από πλευράς του εν λόγω τμήματος έως και υπολειτουργία του. Με ποια λογική οι συνάδελφοι ΠΕ61 θεωρείται ότι πρέπει να προτάσσονται όταν το σύνολο της προσχολικής αγωγής στην ΕΑΕ αναπληρώνεται από νηπιαγωγούς ΠΕ60.50;
Τα παραπάνω συνιστούν ένα προβληματικό πτυχίο που σε καμία περίπτωση δεν ανταποκρίνεται σε αυτό του κατεξοχήν εξειδικευμένου. Παρόλα αυτά προωθείται να προτάσσεται έναντι μεταπτυχιακών και διδακτορικών τίτλων.
Είναι απορίας άξιο πως οι ΠΕ61/71 μπαίνουν σε ενταξιακές δομές (π.χ. τμήματα ένταξης, παράλληλη στήριξη) ακόμη και στα ΚΕΔΔΥ χωρίς μάλιστα να έχουν τα κατάλληλα παιδαγωγικά πτυχία ( βασικό πτυχίο δασκάλου – νηπιαγωγού από τα πανεπιστημιακά παιδαγωγικά τμήματα), προαπαιτούμενα για την αντιμετώπιση των δυσκολιών των μαθητών και τη δημιουργία προγραμμάτων παρέμβασης στα πλαίσια της γενικής τάξης στην οποία καλούνται να υποστηρίξουν /εντάξουν τους μαθητές με ιδιαιτερότητες.
Συχνά αναφέρεται ότι οι απόφοιτοι τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονται χρόνια την ειδική αγωγή και δεν τους δίνεται το δικαίωμα μόνιμου διορισμού στην εκπαίδευση. Το συγκεκριμένο επιχείρημα όχι μόνο δεν τεκμηριώνει την ορθότητα της πρόταξης των συγκεκριμένων αποφοίτων έναντι εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών) αλλά εγείρει σειρά ερωτημάτων σχετικά με την καταλληλότητα των αποφάσεων που τους επέτρεψαν να συγκεντρώσουν προϋπηρεσία εκπαιδευτικού στον ευαίσθητο χώρο της ειδικής αγωγής. Υπενθυμίζουμε ότι μέχρι και το 2008 οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονταν σε ειδικές και ενταξιακές δομές χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, αν και αυτή ήταν και είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την πρόσληψη σε θέση εκπαιδευτικού τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ακόμη και αν παραβλεφθούν η έλλειψη επιστημονικής στήριξης της αναγνώρισης ενός κλάδου εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής που δεν έχουν επάρκεια για την γενική τάξη και η μεθοδολογική ασυμβατότητα της απόφασης αυτής με το ενταξιακό μοντέλο, δεν δικαιολογείται η πρόταξη αποφοίτων χωρίς ουσιαστική παιδαγωγική επάρκεια έναντι απόλυτα εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών). Υπενθυμίζουμε ότι ο νόμος 3699, χωρίς καμία προϋπόθεση, αναγνώρισε αναδρομικά παιδαγωγική επάρκεια σε πτυχιούχους που μέχρι και το 2008 το πρόγραμμα σπουδών που παρακολούθησαν δεν την δικαιολογούσε.
Εν τέλει το πρόβλημα της αδιοριστίας των συγκεκριμένων αποφοίτων είναι άμεση απόρροια της δυσαρμονίας ανάμεσα στην ανάγκη υιοθέτησης ενταξιακής πολιτικής και την ύπαρξη προπτυχιακών τμημάτων ειδικής αγωγής.
Με ποια λογική λοιπόν θεωρείται δίκαιο η ευθύνη για την επίλυση του προβλήματος αυτού να μετακυλήσει σε εκπαιδευτικούς που έχοντας αποκτήσει το βασικό παιδαγωγικό τους πτυχίο επέλεξαν να εξειδικευτούν μέσα από μεταπτυχιακά προγράμματα ειδικής αγωγής/σχολικής ψυχολογίας στην εκπαίδευση μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ενώ το ίδιο χρονικό διάστημα οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής, είτε δεν είχαν αποφοιτήσει ακόμη, είτε έχοντας μόλις αποφοιτήσει εργάζονταν σε δομές ειδικής αγωγής και συνεκπαίδευσης χωρίς να έχουν παιδαγωγική επάρκεια; Πώς λοιπόν ο ισχυρισμός ότι είναι άδικο ο κάτοχος μεταπτυχιακού με μηδενική προϋπηρεσία να προτάσσεται του αποφοίτου ειδικής αγωγής, δικαιολογεί την πρόταξη του αποφοίτου ειδικής αγωγής χωρίς προϋπηρεσία, ή με προϋπηρεσία που αποκτήθηκε χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, έναντι νηπιαγωγού ή δασκάλου κατόχου μεταπτυχιακού τίτλου με προϋπηρεσία ακόμη και μεγαλύτερη των 10 χρόνων;
Ο τρόπος απόκτησης των μεταπτυχιακών τίτλων και η ποιότητά τους έχει αποτελέσει ένα βασικό σημείο της επιχειρηματολογίας των Συλλόγων Αποφοίτων Τμημάτων Ειδικής Αγωγής αλλά και των συντακτών του σχεδίου νόμου. Υπενθυμίζουμε ότι όλα τα μεταπτυχιακά του εξωτερικού περνούν από διαδικασία αναγνώρισης από συγκεκριμένο φορέα ο οποίος εποπτεύεται από το Υπουργείο Παιδείας. Οποιεσδήποτε υποψίες για μεταπτυχιακά που αποκτήθηκαν με αθέμιτες διαδικασίες, και ως εκ τούτου τα προσόντα των κατόχων τους δεν ανταποκρίνονται σε αυτά του επιπέδου του τίτλου σπουδών τους, θα έπρεπε να κινητοποιήσουν μηχανισμούς επίσημης διερεύνησης και τεκμηριωμένης καταγραφής του θέματος, προκειμένου να γίνουν όλες οι απαραίτητες διορθώσεις στα κριτήρια αναγνώρισης των τίτλων σπουδών. Κάθε άλλη αναφορά τέτοιου είδους, δεν είναι επιχείρημα αλλά δυσφήμιση και συκοφαντία.
Σύμφωνα με όλα όσα αναδείξαμε παραπάνω η παρούσα υπουργική απόφαση είναι συνέχεια του ν. 4415/2016 και κινείται στη φιλοσοφία και το επιστημονικό πλαίσιο της ΕΑΕ . Έρχεται να ισορροπήσει τις ομάδες εργαζομένων εκπαιδευτικών στην ΕΑΕ και όχι να εξισώσει επιστημονικούς τίτλους.
Συμβιβαστικά την υποστηρίζουμε διότι θεωρούμε ότι είναι επιστημονικά παράδοξο να εξισώνονται μεταπτυχιακά διδακτορικά με βασικά πτυχία ΕΑΕ. Κλείνοντας διερωτώμεθα, η εμμονή των συναδέλφων ΣΑΤΕΑ να συνεχίσει να ισχύει η υπουργική απόφαση με αριθ. 128005/Δ2/08-08-2014(ΦΕΚ 2217/23.08.2014 Τ.Β’) του κυρίου Α. Λοβέρδου, η οποία δεν στηρίζεται σε ψηφισμένο νόμο αλλά σε σχέδιο νόμου που δεν ψηφίστηκε ποτέ, ποιας ομάδας τα συμφέροντα εξυπηρετεί; Κατά αυτόν τον τρόπο αντιλαμβάνονται οι συνάδελφοι την ισονομία;
Όσο για την διατήρηση των Πανεπιστημιακών τμημάτων τους είναι υπόθεση ακαδημαϊκή και η ακαδημαϊκή κοινότητα θα πρέπει να δώσει λύση. Σε καμία περίπτωση υπαίτιοι για τη λειτουργία των τμημάτων δεν είναι οι αναπληρωτές ΠΕ70.50 & ΠΕ60.50 και όλοι όσοι είχαν κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα στην ΕΑΕ εδώ και χρόνια. Τι θέλουν να πουν οι συνάδελφοι με αυτό; Κάθε φορά που θα γίνεται ένα νέο Πανεπιστημιακό Τμήμα όλοι όσοι έχουν πρωτύτερα κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα θα τα χάνουν;
ΣΤΗΡΙΞΗ ΤΗΣ ΠΡΟΤΑΣΗΣ
Συγχαρητήρια στην κυβέρνηση που επιτέλους πάει να καταργήσει την αδικία που υφίστανται χρόνια τώρα οι εκπαιδευτικοί 70.50/60.50 ως προς την κατάταξη τους στον πίνακα αναπληρωτών. Να μάθουν πια όλοι πως δεν είμαστε ΟΥΤΕ ΕΜΕΙΣ ΑΟΡΑΤΟΙ. Δεν ζητάμε τίποτα λιγότερο και τίποτα περισσότερο από αυτά που μας αξίζουν.
ΙΣΟΤΗΤΑ. ΙΣΟΤΙΜΙΑ. ΙΣΟΝΟΜΙΑ.
Αναφορικά με την κατάρτιση των πινάκων, κρίνεται αναγκαία η πρόταξη των εκπαιδευτικών ΠΕ61/71 στους πίνακες αναπληρωτών, δεδομένου ότι έχουν εκπαιδευτεί ειδικά για το πληθυσμό των μαθητών της ΕΑΕ.
Επιπλέον, το ΕΕΠ/ΕΒΠ ΑμεΑ χαιρετίζουν με ικανοποίηση την μοριοδότηση που προτείνεται από την Υ.Α. των αναπληρωτών εκπαιδευτικών με αναπηρία και προσβλέπουμε στην ίδια ακριβώς μοριοδότηση και για το ΕΕΠ/ΕΒΠ ΑμεΑ. Η αύξηση της μοριοδότησης ήταν πάγιο αίτημα μας, καθώς και της ΕΣΑΜΕΑ, μετά την κατάργηση του πίνακα Α’ καθώς τα 3-4 μόρια ήταν ελάχιστα για την στήριξη μας.
Συγκεκριμένα αναφέρεται ότι: Η επ’ αόριστον αναπηρία 67% και άνω, εφόσον η αναπηρία δεν οφείλεται σε κανένα ποσοστό σε ψυχικές διαταραχές, παίρνει επτά (7) μονάδες. Ωστόσο, διαβάζουμε με περίσκεψη και ανησυχία την πρόθεση του υπουργείου να παρέχει τις διευκολύνσεις αυτές σε άτομα που έχουν μόνο επ’ αόριστον γνωμάτευση από ΚΕΠΑ. Ελπίζουμε να πρόκειται για αστοχία από πλευράς των ιθυνόντων, με δεδομένο ότι πλέον μετά την σύσταση των ΚΕΠΑ από 1/9/2011 ελάχιστοι πλέον λαμβάνουν γνωμοδότηση αναπηρίας επ’ αόριστον, ακόμα μάλιστα και σε ασθένειες που σύμφωνα με το νόμο θεωρούνται χρόνιες και μη ιάσιμες. Θα θέλαμε λοιπόν να εφιστήσουμε την προσοχή στο Υπουργείο για τον κίνδυνο που ελλοχεύει να αδικηθεί μεγάλη μερίδα συναδέλφων ΑμεΑ που διαθέτουν το απαιτούμενο ποσοστό αναπηρίας, αλλά όχι την επ’ αόριστον συνθήκη. Αντ’ αυτού προτείνουμε την αφαίρεση του προσδιορισμού «επ’ αόριστον» για τους παραπάνω λόγους και την προσαρμογή βάσει της εγκυκλίου πρόσληψης αναπληρωτών ΕΕΠ/ΕΒΠ ΑμεΑ για το σχολικό έτος 2016-17 και συγκεκριμένα: Επτά (7) μονάδες να λαμβάνουν, οι υποψήφιοι που είναι άτομα με αναπηρία, σε ποσοστό τουλάχιστον 67% με σχετική πιστοποίηση από το ΚΕΠΑ του άρθρου 6 του ν. 3863/2010 (ΦΕΚ 115/τ.Α΄). Σύμφωνα με το άρθρο 6 παρ. 7 «Κέντρο Πιστοποίησης Αναπηρίας» του ν. 3863/2010 (ΦΕΚ 115 Α΄) όπως τροποποιήθηκε με την παρ.2 του ν. 3966/2011 (ΦΕΚ 170 Α΄) και αντικαταστάθηκε με την παρ. 2 του άρθρου 17 του ν. 4058/2012 (ΦΕΚ 63 Α΄), εκτός του Πιστοποιητικού ΚΕ.Π.Α. να γίνονται δεκτά και πιστοποιητικά, σε ισχύ, από τις κάτωθι Υγειονομικές Επιτροπές: 1. Ανώτατη Υγειονομική Επιτροπή Στρατού (Α.Σ.Υ.Ε.) 2. Ανώτατη Υγειονομική Επιτροπή Ναυτικού (Α.Ν.Υ.Ε.), 3. Ανώτατη Υγειονομική Επιτροπή Αεροπορίας (Α.Α.Υ.Ε.) 4. Ανώτατη Υγειονομική Επιτροπή της Ελληνικής Αστυνομίας και 5. Ανώτατη Υγειονομική Επιτροπή του Πυροσβεστικού Σώματος. Ελλείψει των ανωτέρω πιστοποιητικών, βεβαιώσεις πιστοποίησης ποσοστού αναπηρίας που έχουν εκδοθεί από τις Α/θμιες υγειονομικές επιτροπές των νομαρχιών, της περιφέρειας ή των φορέων κοινωνικής ασφάλισης οι οποίες λειτουργούσαν μέχρι την έναρξη ισχύος των ΚΕΠΑ (01-09-2011), μπορούν να χρησιμοποιούνται για κάθε νόμιμη χρήση επ’ αόριστον, αν πρόκειται για επ’ αόριστον κρίση ή άλλως μέχρι την ημερομηνία που λήγει η ισχύς τους. Όσα εκ των εν λόγω πιστοποιητικών, χαρακτηρίζουν την πάθηση ως «χρόνια», χωρίς να αναφέρεται ρητά η επ’ αόριστον (ή η εφ’ όρου ζωής) ισχύς τους ή η ισχύς τους λήγει εντός του σχολ. έτους.
Κλείνοντας, να τονίσουμε τον αγώνα που δίνουν καθημερινά τα άτομα με αναπηρίες και σοβαρές παθήσεις ώστε να εργαστούν ισότιμα και αξιοπρεπώς παρά τις όποιες δυσκολίες και περιορισμούς προκύπτουν από την φύση της αναπηρίας τους. Οι περισσότεροι συνάδελφοι με την μοριοδότηση που παίρνουν, αν και δεν προτάσσονται, έχουν έστω την δυνατότητα να διεκδικήσουν μια θέση στην εργασία μαζί με τους υπόλοιπους αναπληρωτές και να προσφέρουν υπηρεσίες στον τόσο ευαίσθητο χώρο της ειδικής αγωγής.
Υ.Γ. Ευελπιστούμε να βγει σε διαβούλευση και η Υ.Α. που θα αφορά τη μοριοδότηση των κριτηρίων πρόσληψης και του ΕΕΠ/ΕΒΠ
Στήριξη της πρότασης του Υπουργείου. Επιστροφή στη Νομιμότητα!!!
Ο νόμος που είναι σε ισχύ για την ειδική εκπαίδευση είναι ο εξής.Τον παραθέτω εδώ για ανάγνωση και για να γίνει αντιληπτό ποιος προσπαθεί να εξοστρακίσει ποιον από αυτή:
ΝΟΜΟΣ ΥΠ’ ΑΡΙΘ. 3699
Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
Άρθρο 19
Σύσταση νέων κλάδων εκπαιδευτικών ΕΑΕ και ΕΕΠ
1. Στους κλάδους των εκπαιδευτικών ΕΑΕ της προσχολικής, πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για τις ΣΜΕΑΕ που προβλέπονται στα άρθρα 12,13 και 14 του ν. 1566/1985 ΠΡΟΣΤΙΘΕΝΤΑΙ οι εξής νέοι κλάδοι: α) Κλάδος ΠΕ61 (Νηπιαγωγών ΕΑΕ) β) Κλάδος ΠΕ71 (Δασκάλων ΕΑΕ)
ΠΡΟΣΤΙΘΕΝΤΑΙ…ΟΧΙ ΦΕΥΓΟΥΝ ΟΛΟΙ ΟΙ ΑΛΛΟΙ
Eναντίον της άδικης μοριοδότησης των κοινωνικών κριτηρίων!!!
Δεν είναι δυνατόν η πολυτεκνία,η αναπηρία κτλ να μοριοδοτούνται υψηλότερα από τον ανώτερο ακαδημαικό τίτλο(7~6)
Ακυρώνετε και υποβαθμίζετε ανθρώπους με τυπικά προσόντα και μεγάλη προυπηρεσία που υπηρετούν 10+ χρόνια τη δημόσια ΕΑΕ και τους πετάτε στη βάση του πίνακα.
Δικαιοσύνη για τις ευαίσθητες κοινωνικές ομάδες δε σημαίνει αδικία για όλους τους υπόλοιπους.
Η αναπηρία και η μητρότητα/πατρότητα δε σε καθιστούν καλύτερο εκπαιδευτικό.
Η άδικη μοριοδότηση τιμωρεί ανθρώπους που δε μπορούν ή δεν επιθυμούν να κάνουν παιδιά, ανθρώπους με ακαδημαικά προσόντα και ανθρώπους που χάνουν τη ζωή τους γυρνώντας όλη την Ελλάδα για χρόνια,αλλά δεν έχουν κάποιο βαθμό αναπηρίας.
Επιστροφή στην παλιότερη μοριοδότηση των κοινωνικών κριτηρίων.
ναι στην τροπολογια!
Αποκατάσταση της εξαιρετικά άδικης και μεροληπτικής πρόταξης με κριτήρια ισοτιμίας.
ΣΤΗΡΙΖΟΥΜΕ ΤΗΝ ΤΡΟΠΟΛΟΓΙΑ ΣΑΝΔ ΜΕΑ
ΣΥΛΛΟΓΟΣ ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΩΝ – ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΔΑΣΚΑΛΩΝ ΜΕ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΕΣ – ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΕΣ ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ/ΣΧΟΛΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΛόγω των πρόσφατων δημοσιεύσεων των συναδέλφων αναπληρωτών ΠΑΜΑΚ και ΠΤΕΑ οι οποίοι επικαλούνται ότι η παρούσα υπουργική απόφαση δεν στηρίζεται σε επιστημονικά επιχειρήματα αισθανόμαστε την ανάγκη να αντικρούσουμε τις όποιες λανθασμένες πληροφορίες .Αποδόμηση της αντίθετης επιχειρηματολογίας
Τα επιστημονικά τεκμηριωμένα επιχειρήματα μας είναι τα ακόλουθα:Αρχικά πολύ συνοπτικά αναφέρουμε ότι :Οι ΠΕ71 & ΠΕ61 δεν έχουν επάρκεια να διδάξουν στη γενική εκπαίδευση. Αυτός είναι ο λόγος που δεν τους επιτρέπεται η υποβολή αίτησης στους αντίστοιχους πίνακες αναπληρωτών. Παράδειγμα, εγκύκλιος πρόσληψης αναπληρωτών για το σχολικού έτος 2014 -15 (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ , σελ.9,10).
Αντίθετα οι κάτοχοι βασικών τίτλων δάσκαλων και νηπιαγωγών έχουν τη δυνατότητα να διδάξουν στις ΣΜΕΑΕ, (σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης), όταν υπάρχει έλλειψη αναπληρωτών ΕΑΕ, και χωρίς καμία επιπλέον εξειδίκευση, (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ, σελ.9,10), γιατί η ειδική αγωγή είναι κομμάτι της γενικής και όχι κάτι άσχετο από τις σπουδές τους. Συνεπώς ο βασικός τίτλος που αποκτάται από τα παιδαγωγικά τμήματα δημοτικής και προσχολικής εκπαίδευσης είναι ισχυρότερος και επαρκέστερος από οποιαδήποτε κατεύθυνση δάσκαλου ή νηπιαγωγού από τα τμήματα ειδικής αγωγής καθώς εξασφαλίζει στον εκπαιδευτικό κινητικότητα ανάμεσα στην γενική εκπαίδευση και στην προέκτασή της την ειδική . Οι έχοντες βασικούς τίτλους δασκάλων και νηπιαγωγών σε συνδυασμό με την απόκτηση ανώτερων ακαδημαϊκών προσόντων όπως μεταπτυχιακά και διδακτορικά αναδεικνύονται ως κατεξοχήν εξειδικευμένοι και κατάλληλοι να διδάξουν στον χώρο της ειδικής εκπαίδευσης.Αναλυτικότερα, από την μελέτη των σχετικών ευρωπαϊκών και διεθνών κειμένων προκύπτουν να ακόλουθα συμπεράσματα:•Η ειδική παιδαγωγική αποτελεί συνέχεια, προέκταση, της γενικής παιδαγωγικής. Συνεπώς, η εξειδικευμένη γνώση σχετικά με την ειδική παιδαγωγική δεν θα πρέπει να αντιμετωπίζεται με την στενή έννοια, αλλά ως προέκταση της βασικής παιδαγωγικής γνώσης πάνω στην οποία και κτίζεται2.•Κατά συνέπεια, όπως τονίζεται και στα σύγχρονα Διεθνή και Ευρωπαϊκά κείμενα που παρέχουν κατευθύνσεις και παραδείγματα για την εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ο ειδικός παιδαγωγός δεν αποτελεί ανεξάρτητη επιστημονική και επαγγελματική οντότητα από τον παιδαγωγό. Αντιθέτως, έμφαση δίνεται στην κατάλληλη εκπαίδευση των γενικών παιδαγωγών προκειμένου να ανταποκριθούν στις ανάγκες όλων των μαθητών τους στα πλαίσια του νέου ενταξιακού/συνεκπαιδευτικού σχολείου, ενώ για τους ειδικούς παιδαγωγούς τονίζεται ότι η εκπαίδευση τους στην ειδική αγωγή αποτελεί επιπλέον προσόν το οποίο θα πρέπει να συμπληρώνει τη βασική τους εκπαίδευση στη γενική αγωγή. Συγκριμένα, σύμφωνα με την Διακήρυξης της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων για την Ειδική Αγωγή της UNESCO (1994), η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών στην ειδική εκπαίδευση, η οποία οδηγεί σε επιπλέον προσόντα, θα πρέπει κανονικά να συμπληρώνει την βασική εκπαίδευση και εκπαιδευτική εμπειρία των εκπαιδευτικών στο γενικό σχολείο, είτε με την μορφή ενσωματωμένων στη βασική εκπαίδευση συμπληρωματικών σπουδών είτε με την μορφή συμπληρωματικών σπουδών που έπονται των βασικών, έτσι ώστε να διασφαλίζεται ο συμπληρωματικός της χαρακτήρας και η κινητικότητα.
Επιπλέον, σύμφωνα με την έκθεση της UNESCO στο International Conference on Education με θέμα «Inclusive Education: The way of the future» (UNESCO International Bureau of Education, 2009) ξεχωριστές πορείες αρχικής εκπαίδευσης (ειδική-γενική εκπαίδευση) δεν βοηθούν, αλλά η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών πρέπει να κτίζεται πάνω σε μία ήδη υπάρχουσα ευρεία βάση γνώσεων και να έπεται της απόκτησης δεξιοτήτων και εκπαιδευτικής εμπειρίας στο γενικό (mainstream) πλαίσιο.•Ο ειδικός παιδαγωγός οφείλει να έχει βασική παιδαγωγική εκπαίδευση, επάρκεια για τη γενική τάξη και επιπλέον εξειδίκευση. Το κριτήριο επιλογής εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής δεν μπορεί να είναι το βασικό πτυχίο, καθώς το βασικό πτυχίο είναι προσόν προαπαιτούμενο και ως τέτοιο θα πρέπει να είναι ενιαίο για την κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης (Πτυχίο Παιδαγωγικού Προσχολικής ή Δημοτικής Εκπαίδευσης). Ο χαρακτηρισμός «εκπαιδευτικός ΕΑΕ» απορρέει από τα συμπληρωματικά, στον προαπαιτούμενο βασικό παιδαγωγικό τίτλο, προσόντα. Συνεπώς, ο εκτοπισμός των εκπαιδευτικών με βασικές παιδαγωγικές σπουδές (που διαθέτουν επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη) και μεταπτυχιακά/διδακτορικά στην ειδική αγωγή/σχολική ψυχολογία είναι άτοπος, καθώς οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί είναι – σύμφωνα και με τα ευρωπαϊκά δεδομένα- οι πλέον εξειδικευμένοι για να προσφέρουν υπηρεσίες τόσο σε συνεκπαιδευτικές δομές όσο και δομές ειδικής εκπαίδευσης.•Σύμφωνα με την Διακήρυξη της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων, για την Ειδική Αγωγή της UNESCO, η ειδική αγωγή αποτελεί έναν τομέα της παιδαγωγικής που είναι συνυφασμένος και θα πρέπει να συνδέεται στενά με την έρευνα. Η λέξη έρευνα βέβαια δεν περιορίζεται σε στενό ακαδημαϊκό επίπεδο αλλά αφορά τον σχεδιασμό καινοτόμων παρεμβάσεων και την διεξαγωγή έρευνας-δράσης που εστιάζει στην εφαρμογή και στην αξιολόγηση στρατηγικών και παρεμβάσεων άμεσα συνδεδεμένων με την παιδαγωγική πράξη. Συνεπώς δεξιότητες και γνώσεις που σχετίζονται με την βαθειά κατανόηση και εφαρμογή της ερευνητικής μεθοδολογίας, και οι οποίες αποκτώνται κατεξοχήν μέσα από μεταπτυχιακές/διδακτορικές σπουδές, είναι απαραίτητο εφόδιο του ειδικού παιδαγωγού
προκειμένου
(α) να ανταποκριθεί στην δυναμική φύση του αντικειμένου του και
(β) να μην υποβιβάσει την ποιότητα των υπηρεσιών που παρέχει περιοριζόμενος σε ρόλο εμπειροτέχνη ή τεχνικού της εκπαίδευσης.
Επομένως το επιχείρημα ότι ένα μεταπτυχιακό ή διδακτορικό είναι απλά μια έρευνα και δεν καθιστά τον δάσκαλο η νηπιαγωγό εξειδικευμένο ειδικό εκπαιδευτικό είναι άτοπο.•Στη συντριπτική πλειοψηφία των Ευρωπαϊκών χωρών δεν υπάρχουν προπτυχιακά
τμήματα εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής, αλλά η εξειδίκευση στην ειδική αγωγή επιτυγχάνεται μέσα από συμπληρωματική στο βασικό παιδαγωγικό πτυχίο επιπλέον εκπαίδευση.•Οι πτυχιούχοι με βασικό τίτλο στην ειδική αγωγή εκ των πραγμάτων δεν είναι ειδικοί
παιδαγωγοί καθώς δεν έχουν την προαπαιτούμενη για εξειδίκευση βασική παιδαγωγική κατάρτιση και επάρκεια για τη γενική αγωγή. Υπενθυμίζεται ότι τα προγράμματα σπουδών των Τμημάτων Ειδικής Αγωγής, δεν έχουν αυξημένη διάρκεια ως προς το βασικό παιδαγωγικό πτυχίο, δεν έχουν ενσωματωμένες τις βασικές γενικές παιδαγωγικές σπουδές και ως εκ τούτου δεν οδηγούν σε επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη. Συνεπώς, το βασικό τους πτυχίο και μόνο δεν τους καθιστά εξειδικευμένους παιδαγωγούς.Όλα τα ανωτέρω πιστοποιούνται και από τις Εκθέσεις εξωτερικής αξιολόγησης των
παιδαγωγικών τμημάτων ειδικής αγωγής των πανεπιστημίων Μακεδονίας και Θεσσαλίας στις οποίες επισημάνονται η έλλειψη παιδαγωγικών και βασικών προαπαιτούμενων μαθημάτων, η έλλειψη ενταξιακής/συνεκπαιδευτικής φιλοσοφίας, η ανεπαρκής πρακτική άσκηση τόσο σε γενικό, όσο και σε ειδικό πλαίσιο. Ειδικότερα :Τμήμα ειδικής αγωγής του πανεπιστημίου Θεσσαλίας: Η πρακτική άσκηση και η εμπειρία
μέσα στην τάξη είναι περιορισμένη καθώς αφορά μόνο το 3ο έτος για γενικά σχολεία και το 4ο έτος για ειδικά σχολεία (Εξωτ. Αξιολ. σ. 9). Στο πρόγραμμα σπουδών θα πρέπει να εισαχθεί μία πιο συμπεριληπτική/συνεκπαιδευτική προσέγγιση (Εξωτ. Αξιολ σ.9). Στην έκθεση αφού γίνεται μία σύντομη ανάλυση της φιλοσοφίας της συμπεριληπτικής – συνεκπαιδευτικής προσέγγισης, ως μία διαδικασία που δεν περιορίζεται στην απλή τοποθέτηση των παιδιών που έχουν χαρακτηριστεί ως παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό πλαίσιο αλλά ως μία διαδικασία που βασικό σκοπό έχει την δημιουργία ενός σχολείο για όλους, προτείνεται ότι το πρόγραμμα σπουδών του τμήματος ειδικής αγωγής θα πρέπει να δώσει μεγαλύτερη προσοχή σε συγκεκριμένα θεωρητικά και φιλοσοφικά ζητήματα που αφορούν την διαφορετικότητα και το φιλοσοφικό υπόβαθρο της ειδικής αγωγής (Εξωτ. Αξιολ σ.9-10). Σύμφωνα με την ίδια έκθεση τα μαθήματα παιδαγωγικής είναι περιορισμένα, ενώ ανεπαρκή είναι και τα μαθήματα θεατρικής, αισθητικής και μουσικής αγωγής και λογοτεχνίας (Εξωτ. Αξιολ σ.10).Τμήμα κοινωνικής και εκπαιδευτικής πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας:
Παρατηρείται απουσία βασικών μαθημάτων από το πρώτο έτος σπουδών που αποτελούν προϋπόθεση για την διδασκαλία εξειδικευμένων μαθημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Βασικά προβλήματα εντοπίζονται στην επιλογή των διδασκόμενων μαθημάτων καθώς και στην επάρκεια και καταλληλότητα της πρακτικής άσκησης των μελλοντικών αποφοίτων των δύο τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Επιπλέον, όσον αφορά την καταλληλότητα των διδασκόμενων αντικειμένων, επισημαίνεται ότι η επιλογή των αντικειμένων δίνει την εντύπωση ότι γίνεται με τρόπο που να ανταποκρίνεται στα περιορισμένα ενδιαφέροντα των διδασκόντων παρά στις ανάγκες των τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6).Επισημαίνεται ότι:
Το τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, δεν είναι καν παιδαγωγικό.
Το τμήμα ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας μέσα από κοινό πρόγραμμα σπουδών εκπαιδεύει δασκάλους και νηπιαγωγούς σε αντίθεση με ότι ισχύει στα υπόλοιπα παιδαγωγικά τμήματα της Ελλάδας.Σύμφωνα με την προτεινόμενη πρακτική από ευρωπαϊκούς και διεθνείς οργανισμούς
προκειμένου να διασφαλιστεί η ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευση είναι απαραίτητο να υπάρχουν τεκμηριωμένες ενδείξεις, δηλαδή στοιχεία που να στηρίζονται σε σχετική συστηματική έρευνα, της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Δεδομένου ότι σύμφωνα με την σχετική βιβλιογραφία ο διαχωρισμός της αρχικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών σε γενική και ειδική κατεύθυνση, αντιμετωπίζεται με επιφύλαξη καθώς είναι επιστημονικά παράδοξος και δημιουργεί εμπόδια στην πρόσβαση όλων των μαθητών σε ισότιμες εκπαιδευτικές εμπειρίες, η εξ ορισμού πρόταξη πτυχιούχων με βασικό πτυχίο στην ειδική αγωγή και κατεύθυνση (αντί επάρκειας) νηπιαγωγού ή δασκάλου έναντι νηπιαγωγών και δασκάλων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εξειδικευμένων στην ειδική αγωγή θα έπρεπε να στηρίζεται σε αδιάσειστα ερευνητικά ευρήματα για την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία εκπαίδευσης. Τα ερευνητικά αυτά ευρήματα είναι ανύπαρκτα. Ενδεικτικά αναφέρεται ότι η παρουσία του παιδαγωγικού τμήματος ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας στον πίνακα αναπληρωτών νηπιαγωγών ΕΑΕ μέχρι στιγμής είναι 52 άτομα (χρόνος αποφοίτησης 1998 -2016). Με ποιόν τρόπο τεκμηριώνεται η αποτελεσματικότητα και η σχέση του προγράμματος αυτού του τμήματος με την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευσης, και μάλιστα σε τέτοιο βαθμό που να επιβάλλεται η πρόταξή των αποφοίτων του έναντι άλλων πιο εκπαιδευμένων και έμπειρων εκπαιδευτικών; Ο αριθμός 52 και μόνο καταδεικνύει σημαντική έλλειψη εμπειρίας από πλευράς του εν λόγω τμήματος έως και υπολειτουργία του. Με ποια λογική οι συνάδελφοι ΠΕ61 θεωρείται ότι πρέπει να προτάσσονται όταν το σύνολο της προσχολικής αγωγής στην ΕΑΕ αναπληρώνεται από νηπιαγωγούς ΠΕ60.50;Τα παραπάνω συνιστούν ένα προβληματικό πτυχίο που σε καμία περίπτωση δεν ανταποκρίνεται σε αυτό του κατεξοχήν εξειδικευμένου. Παρόλα αυτά προωθείται να προτάσσεται έναντι μεταπτυχιακών και διδακτορικών τίτλων.Είναι απορίας άξιο πως οι ΠΕ61/71 μπαίνουν σε ενταξιακές δομές (π.χ. τμήματα ένταξης, παράλληλη στήριξη) ακόμη και στα ΚΕΔΔΥ χωρίς μάλιστα να έχουν τα κατάλληλα παιδαγωγικά πτυχία ( βασικό πτυχίο δασκάλου – νηπιαγωγού από τα πανεπιστημιακά παιδαγωγικά τμήματα), προαπαιτούμενα για την αντιμετώπιση των δυσκολιών των μαθητών και τη δημιουργία προγραμμάτων παρέμβασης στα πλαίσια της γενικής τάξης στην οποία καλούνται να υποστηρίξουν /εντάξουν τους μαθητές με ιδιαιτερότητες.Συχνά αναφέρεται ότι οι απόφοιτοι τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονται χρόνια την ειδική αγωγή και δεν τους δίνεται το δικαίωμα μόνιμου διορισμού στην εκπαίδευση. Το συγκεκριμένο επιχείρημα όχι μόνο δεν τεκμηριώνει την ορθότητα της πρόταξης των συγκεκριμένων αποφοίτων έναντι εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών) αλλά εγείρει σειρά ερωτημάτων σχετικά με την καταλληλότητα των αποφάσεων που τους επέτρεψαν να συγκεντρώσουν προϋπηρεσία εκπαιδευτικού στον ευαίσθητο χώρο της ειδικής αγωγής. Υπενθυμίζουμε ότι μέχρι και το 2008 οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονταν σε ειδικές και ενταξιακές δομές χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, αν και αυτή ήταν και είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την πρόσληψη σε θέση εκπαιδευτικού τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ακόμη και αν παραβλεφθούν η έλλειψη επιστημονικής στήριξης της αναγνώρισης ενός κλάδου εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής που δεν έχουν επάρκεια για την γενική τάξη και η μεθοδολογική ασυμβατότητα της απόφασης αυτής με το ενταξιακό μοντέλο, δεν δικαιολογείται η πρόταξη αποφοίτων χωρίς ουσιαστική παιδαγωγική επάρκεια έναντι απόλυτα εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών). Υπενθυμίζουμε ότι ο νόμος 3699, χωρίς καμία προϋπόθεση, αναγνώρισε αναδρομικά παιδαγωγική επάρκεια σε πτυχιούχους που μέχρι και το 2008 το πρόγραμμα σπουδών που παρακολούθησαν δεν την δικαιολογούσε.
Εν τέλει το πρόβλημα της αδιοριστίας των συγκεκριμένων αποφοίτων είναι άμεση απόρροια της δυσαρμονίας ανάμεσα στην ανάγκη υιοθέτησης ενταξιακής πολιτικής και την ύπαρξη προπτυχιακών τμημάτων ειδικής αγωγής.
Με ποια λογική λοιπόν θεωρείται δίκαιο η ευθύνη για την επίλυση του προβλήματος αυτού να μετακυλήσει σε εκπαιδευτικούς που έχοντας αποκτήσει το βασικό παιδαγωγικό τους πτυχίο επέλεξαν να εξειδικευτούν μέσα από μεταπτυχιακά προγράμματα ειδικής αγωγής/σχολικής ψυχολογίας στην εκπαίδευση μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ενώ το ίδιο χρονικό διάστημα οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής, είτε δεν είχαν αποφοιτήσει ακόμη, είτε έχοντας μόλις αποφοιτήσει εργάζονταν σε δομές ειδικής αγωγής και συνεκπαίδευσης χωρίς να έχουν παιδαγωγική επάρκεια; Πώς λοιπόν ο ισχυρισμός ότι είναι άδικο ο κάτοχος μεταπτυχιακού με μηδενική προϋπηρεσία να προτάσσεται του αποφοίτου ειδικής αγωγής, δικαιολογεί την πρόταξη του αποφοίτου ειδικής αγωγής χωρίς προϋπηρεσία, ή με προϋπηρεσία που αποκτήθηκε χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, έναντι νηπιαγωγού ή δασκάλου κατόχου μεταπτυχιακού τίτλου με προϋπηρεσία ακόμη και μεγαλύτερη των 10 χρόνων;Ο τρόπος απόκτησης των μεταπτυχιακών τίτλων και η ποιότητά τους έχει αποτελέσει ένα βασικό σημείο της επιχειρηματολογίας των Συλλόγων Αποφοίτων Τμημάτων Ειδικής Αγωγής αλλά και των συντακτών του σχεδίου νόμου. Υπενθυμίζουμε ότι όλα τα μεταπτυχιακά του εξωτερικού περνούν από διαδικασία αναγνώρισης από συγκεκριμένο φορέα ο οποίος εποπτεύεται από το Υπουργείο Παιδείας. Οποιεσδήποτε υποψίες για μεταπτυχιακά που αποκτήθηκαν με αθέμιτες διαδικασίες, και ως εκ τούτου τα προσόντα των κατόχων τους δεν ανταποκρίνονται σε αυτά του επιπέδου του τίτλου σπουδών τους, θα έπρεπε να κινητοποιήσουν μηχανισμούς επίσημης διερεύνησης και τεκμηριωμένης καταγραφής του θέματος, προκειμένου να γίνουν όλες οι απαραίτητες διορθώσεις στα κριτήρια αναγνώρισης των τίτλων σπουδών. Κάθε άλλη αναφορά τέτοιου είδους, δεν είναι επιχείρημα αλλά δυσφήμιση και συκοφαντία.Σύμφωνα με όλα όσα αναδείξαμε παραπάνω η παρούσα υπουργική απόφαση είναι συνέχεια του ν. 4415/2016 και κινείται στη φιλοσοφία και το επιστημονικό πλαίσιο της ΕΑΕ . Έρχεται να ισορροπήσει τις ομάδες εργαζομένων εκπαιδευτικών στην ΕΑΕ και όχι να εξισώσει επιστημονικούς τίτλους.
Συμβιβαστικά την υποστηρίζουμε διότι θεωρούμε ότι είναι επιστημονικά παράδοξο να εξισώνονται μεταπτυχιακά διδακτορικά με βασικά πτυχία ΕΑΕ. Κλείνοντας διερωτώμεθα, η εμμονή των συναδέλφων ΣΑΤΕΑ να συνεχίσει να ισχύει η υπουργική απόφαση με αριθ. 128005/Δ2/08-08-2014(ΦΕΚ 2217/23.08.2014 Τ.Β’) του κυρίου Α. Λοβέρδου, η οποία δεν στηρίζεται σε ψηφισμένο νόμο αλλά σε σχέδιο νόμου που δεν ψηφίστηκε ποτέ, ποιας ομάδας τα συμφέροντα εξυπηρετεί; Κατά αυτόν τον τρόπο αντιλαμβάνονται οι συνάδελφοι την ισονομία;
Όσο για την διατήρηση των Πανεπιστημιακών τμημάτων τους είναι υπόθεση ακαδημαϊκή και η ακαδημαϊκή κοινότητα θα πρέπει να δώσει λύση. Σε καμία περίπτωση υπαίτιοι για τη λειτουργία των τμημάτων δεν είναι οι αναπληρωτές ΠΕ70.50 & ΠΕ60.50 και όλοι όσοι είχαν κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα στην ΕΑΕ εδώ και χρόνια. Τι θέλουν να πουν οι συνάδελφοι με αυτό; Κάθε φορά που θα γίνεται ένα νέο Πανεπιστημιακό Τμήμα όλοι όσοι έχουν πρωτύτερα κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα θα τα χάνουν;
ΣΤΗΡΙΖΟΥΜΕ ΤΗΝ ΤΡΟΠΟΛΟΓΙΑ ΣΑΝΔ ΜΕΑ
ΣΥΛΛΟΓΟΣ ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΩΝ – ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΔΑΣΚΑΛΩΝ ΜΕ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΕΣ – ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΕΣ ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ/ΣΧΟΛΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ
Λόγω των πρόσφατων δημοσιεύσεων των συναδέλφων αναπληρωτών ΠΑΜΑΚ και ΠΤΕΑ οι οποίοι επικαλούνται ότι η παρούσα υπουργική απόφαση δεν στηρίζεται σε επιστημονικά επιχειρήματα αισθανόμαστε την ανάγκη να αντικρούσουμε τις όποιες λανθασμένες πληροφορίες .Αποδόμηση της αντίθετης επιχειρηματολογίας
Τα επιστημονικά τεκμηριωμένα επιχειρήματα μας είναι τα ακόλουθα:Αρχικά πολύ συνοπτικά αναφέρουμε ότι :Οι ΠΕ71 & ΠΕ61 δεν έχουν επάρκεια να διδάξουν στη γενική εκπαίδευση. Αυτός είναι ο λόγος που δεν τους επιτρέπεται η υποβολή αίτησης στους αντίστοιχους πίνακες αναπληρωτών. Παράδειγμα, εγκύκλιος πρόσληψης αναπληρωτών για το σχολικού έτος 2014 -15 (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ , σελ.9,10).Αντίθετα οι κάτοχοι βασικών τίτλων δάσκαλων και νηπιαγωγών έχουν τη δυνατότητα να διδάξουν στις ΣΜΕΑΕ, (σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης), όταν υπάρχει έλλειψη αναπληρωτών ΕΑΕ, και χωρίς καμία επιπλέον εξειδίκευση, (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ, σελ.9,10), γιατί η ειδική αγωγή είναι κομμάτι της γενικής και όχι κάτι άσχετο από τις σπουδές τους. Συνεπώς ο βασικός τίτλος που αποκτάται από τα παιδαγωγικά τμήματα δημοτικής και προσχολικής εκπαίδευσης είναι ισχυρότερος και επαρκέστερος από οποιαδήποτε κατεύθυνση δάσκαλου ή νηπιαγωγού από τα τμήματα ειδικής αγωγής καθώς εξασφαλίζει στον εκπαιδευτικό κινητικότητα ανάμεσα στην γενική εκπαίδευση και στην προέκτασή της την ειδική . Οι έχοντες βασικούς τίτλους δασκάλων και νηπιαγωγών σε συνδυασμό με την απόκτηση ανώτερων ακαδημαϊκών προσόντων όπως μεταπτυχιακά και διδακτορικά αναδεικνύονται ως κατεξοχήν εξειδικευμένοι και κατάλληλοι να διδάξουν στον χώρο της ειδικής εκπαίδευσης.Αναλυτικότερα, από την μελέτη των σχετικών ευρωπαϊκών και διεθνών κειμένων προκύπτουν να ακόλουθα συμπεράσματα:•Η ειδική παιδαγωγική αποτελεί συνέχεια, προέκταση, της γενικής παιδαγωγικής. Συνεπώς, η εξειδικευμένη γνώση σχετικά με την ειδική παιδαγωγική δεν θα πρέπει να αντιμετωπίζεται με την στενή έννοια, αλλά ως προέκταση της βασικής παιδαγωγικής γνώσης πάνω στην οποία και κτίζεται2.•Κατά συνέπεια, όπως τονίζεται και στα σύγχρονα Διεθνή και Ευρωπαϊκά κείμενα που παρέχουν κατευθύνσεις και παραδείγματα για την εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ο ειδικός παιδαγωγός δεν αποτελεί ανεξάρτητη επιστημονική και επαγγελματική οντότητα από τον παιδαγωγό. Αντιθέτως, έμφαση δίνεται στην κατάλληλη εκπαίδευση των γενικών παιδαγωγών προκειμένου να ανταποκριθούν στις ανάγκες όλων των μαθητών τους στα πλαίσια του νέου ενταξιακού/συνεκπαιδευτικού σχολείου, ενώ για τους ειδικούς παιδαγωγούς τονίζεται ότι η εκπαίδευση τους στην ειδική αγωγή αποτελεί επιπλέον προσόν το οποίο θα πρέπει να συμπληρώνει τη βασική τους εκπαίδευση στη γενική αγωγή. Συγκριμένα, σύμφωνα με την Διακήρυξης της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων για την Ειδική Αγωγή της UNESCO (1994), η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών στην ειδική εκπαίδευση, η οποία οδηγεί σε επιπλέον προσόντα, θα πρέπει κανονικά να συμπληρώνει την βασική εκπαίδευση και εκπαιδευτική εμπειρία των εκπαιδευτικών στο γενικό σχολείο, είτε με την μορφή ενσωματωμένων στη βασική εκπαίδευση συμπληρωματικών σπουδών είτε με την μορφή συμπληρωματικών σπουδών που έπονται των βασικών, έτσι ώστε να διασφαλίζεται ο συμπληρωματικός της χαρακτήρας και η κινητικότητα.
Επιπλέον, σύμφωνα με την έκθεση της UNESCO στο International Conference on Education με θέμα «Inclusive Education: The way of the future» (UNESCO International Bureau of Education, 2009) ξεχωριστές πορείες αρχικής εκπαίδευσης (ειδική-γενική εκπαίδευση) δεν βοηθούν, αλλά η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών πρέπει να κτίζεται πάνω σε μία ήδη υπάρχουσα ευρεία βάση γνώσεων και να έπεται της απόκτησης δεξιοτήτων και εκπαιδευτικής εμπειρίας στο γενικό (mainstream) πλαίσιο.•Ο ειδικός παιδαγωγός οφείλει να έχει βασική παιδαγωγική εκπαίδευση, επάρκεια για τη γενική τάξη και επιπλέον εξειδίκευση. Το κριτήριο επιλογής εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής δεν μπορεί να είναι το βασικό πτυχίο, καθώς το βασικό πτυχίο είναι προσόν προαπαιτούμενο και ως τέτοιο θα πρέπει να είναι ενιαίο για την κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης (Πτυχίο Παιδαγωγικού Προσχολικής ή Δημοτικής Εκπαίδευσης). Ο χαρακτηρισμός «εκπαιδευτικός ΕΑΕ» απορρέει από τα συμπληρωματικά, στον προαπαιτούμενο βασικό παιδαγωγικό τίτλο, προσόντα. Συνεπώς, ο εκτοπισμός των εκπαιδευτικών με βασικές παιδαγωγικές σπουδές (που διαθέτουν επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη) και μεταπτυχιακά/διδακτορικά στην ειδική αγωγή/σχολική ψυχολογία είναι άτοπος, καθώς οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί είναι – σύμφωνα και με τα ευρωπαϊκά δεδομένα- οι πλέον εξειδικευμένοι για να προσφέρουν υπηρεσίες τόσο σε συνεκπαιδευτικές δομές όσο και δομές ειδικής εκπαίδευσης.•Σύμφωνα με την Διακήρυξη της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων, για την Ειδική Αγωγή της UNESCO, η ειδική αγωγή αποτελεί έναν τομέα της παιδαγωγικής που είναι συνυφασμένος και θα πρέπει να συνδέεται στενά με την έρευνα. Η λέξη έρευνα βέβαια δεν περιορίζεται σε στενό ακαδημαϊκό επίπεδο αλλά αφορά τον σχεδιασμό καινοτόμων παρεμβάσεων και την διεξαγωγή έρευνας-δράσης που εστιάζει στην εφαρμογή και στην αξιολόγηση στρατηγικών και παρεμβάσεων άμεσα συνδεδεμένων με την παιδαγωγική πράξη. Συνεπώς δεξιότητες και γνώσεις που σχετίζονται με την βαθειά κατανόηση και εφαρμογή της ερευνητικής μεθοδολογίας, και οι οποίες αποκτώνται κατεξοχήν μέσα από μεταπτυχιακές/διδακτορικές σπουδές, είναι απαραίτητο εφόδιο του ειδικού παιδαγωγού
προκειμένου
(α) να ανταποκριθεί στην δυναμική φύση του αντικειμένου του και
(β) να μην υποβιβάσει την ποιότητα των υπηρεσιών που παρέχει περιοριζόμενος σε ρόλο εμπειροτέχνη ή τεχνικού της εκπαίδευσης.
Επομένως το επιχείρημα ότι ένα μεταπτυχιακό ή διδακτορικό είναι απλά μια έρευνα και δεν καθιστά τον δάσκαλο η νηπιαγωγό εξειδικευμένο ειδικό εκπαιδευτικό είναι άτοπο.•Στη συντριπτική πλειοψηφία των Ευρωπαϊκών χωρών δεν υπάρχουν προπτυχιακά
τμήματα εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής, αλλά η εξειδίκευση στην ειδική αγωγή επιτυγχάνεται μέσα από συμπληρωματική στο βασικό παιδαγωγικό πτυχίο επιπλέον εκπαίδευση.•Οι πτυχιούχοι με βασικό τίτλο στην ειδική αγωγή εκ των πραγμάτων δεν είναι ειδικοί
παιδαγωγοί καθώς δεν έχουν την προαπαιτούμενη για εξειδίκευση βασική παιδαγωγική κατάρτιση και επάρκεια για τη γενική αγωγή. Υπενθυμίζεται ότι τα προγράμματα σπουδών των Τμημάτων Ειδικής Αγωγής, δεν έχουν αυξημένη διάρκεια ως προς το βασικό παιδαγωγικό πτυχίο, δεν έχουν ενσωματωμένες τις βασικές γενικές παιδαγωγικές σπουδές και ως εκ τούτου δεν οδηγούν σε επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη. Συνεπώς, το βασικό τους πτυχίο και μόνο δεν τους καθιστά εξειδικευμένους παιδαγωγούς.Όλα τα ανωτέρω πιστοποιούνται και από τις Εκθέσεις εξωτερικής αξιολόγησης των
παιδαγωγικών τμημάτων ειδικής αγωγής των πανεπιστημίων Μακεδονίας και Θεσσαλίας στις οποίες επισημάνονται η έλλειψη παιδαγωγικών και βασικών προαπαιτούμενων μαθημάτων, η έλλειψη ενταξιακής/συνεκπαιδευτικής φιλοσοφίας, η ανεπαρκής πρακτική άσκηση τόσο σε γενικό, όσο και σε ειδικό πλαίσιο. Ειδικότερα :Τμήμα ειδικής αγωγής του πανεπιστημίου Θεσσαλίας: Η πρακτική άσκηση και η εμπειρία
μέσα στην τάξη είναι περιορισμένη καθώς αφορά μόνο το 3ο έτος για γενικά σχολεία και το 4ο έτος για ειδικά σχολεία (Εξωτ. Αξιολ. σ. 9). Στο πρόγραμμα σπουδών θα πρέπει να εισαχθεί μία πιο συμπεριληπτική/συνεκπαιδευτική προσέγγιση (Εξωτ. Αξιολ σ.9). Στην έκθεση αφού γίνεται μία σύντομη ανάλυση της φιλοσοφίας της συμπεριληπτικής – συνεκπαιδευτικής προσέγγισης, ως μία διαδικασία που δεν περιορίζεται στην απλή τοποθέτηση των παιδιών που έχουν χαρακτηριστεί ως παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό πλαίσιο αλλά ως μία διαδικασία που βασικό σκοπό έχει την δημιουργία ενός σχολείο για όλους, προτείνεται ότι το πρόγραμμα σπουδών του τμήματος ειδικής αγωγής θα πρέπει να δώσει μεγαλύτερη προσοχή σε συγκεκριμένα θεωρητικά και φιλοσοφικά ζητήματα που αφορούν την διαφορετικότητα και το φιλοσοφικό υπόβαθρο της ειδικής αγωγής (Εξωτ. Αξιολ σ.9-10). Σύμφωνα με την ίδια έκθεση τα μαθήματα παιδαγωγικής είναι περιορισμένα, ενώ ανεπαρκή είναι και τα μαθήματα θεατρικής, αισθητικής και μουσικής αγωγής και λογοτεχνίας (Εξωτ. Αξιολ σ.10).Τμήμα κοινωνικής και εκπαιδευτικής πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας:
Παρατηρείται απουσία βασικών μαθημάτων από το πρώτο έτος σπουδών που αποτελούν προϋπόθεση για την διδασκαλία εξειδικευμένων μαθημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Βασικά προβλήματα εντοπίζονται στην επιλογή των διδασκόμενων μαθημάτων καθώς και στην επάρκεια και καταλληλότητα της πρακτικής άσκησης των μελλοντικών αποφοίτων των δύο τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Επιπλέον, όσον αφορά την καταλληλότητα των διδασκόμενων αντικειμένων, επισημαίνεται ότι η επιλογή των αντικειμένων δίνει την εντύπωση ότι γίνεται με τρόπο που να ανταποκρίνεται στα περιορισμένα ενδιαφέροντα των διδασκόντων παρά στις ανάγκες των τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6).Επισημαίνεται ότι:
Το τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, δεν είναι καν παιδαγωγικό.
Το τμήμα ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας μέσα από κοινό πρόγραμμα σπουδών εκπαιδεύει δασκάλους και νηπιαγωγούς σε αντίθεση με ότι ισχύει στα υπόλοιπα παιδαγωγικά τμήματα της Ελλάδας.Σύμφωνα με την προτεινόμενη πρακτική από ευρωπαϊκούς και διεθνείς οργανισμούς
προκειμένου να διασφαλιστεί η ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευση είναι απαραίτητο να υπάρχουν τεκμηριωμένες ενδείξεις, δηλαδή στοιχεία που να στηρίζονται σε σχετική συστηματική έρευνα, της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Δεδομένου ότι σύμφωνα με την σχετική βιβλιογραφία ο διαχωρισμός της αρχικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών σε γενική και ειδική κατεύθυνση, αντιμετωπίζεται με επιφύλαξη καθώς είναι επιστημονικά παράδοξος και δημιουργεί εμπόδια στην πρόσβαση όλων των μαθητών σε ισότιμες εκπαιδευτικές εμπειρίες, η εξ ορισμού πρόταξη πτυχιούχων με βασικό πτυχίο στην ειδική αγωγή και κατεύθυνση (αντί επάρκειας) νηπιαγωγού ή δασκάλου έναντι νηπιαγωγών και δασκάλων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εξειδικευμένων στην ειδική αγωγή θα έπρεπε να στηρίζεται σε αδιάσειστα ερευνητικά ευρήματα για την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία εκπαίδευσης. Τα ερευνητικά αυτά ευρήματα είναι ανύπαρκτα. Ενδεικτικά αναφέρεται ότι η παρουσία του παιδαγωγικού τμήματος ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας στον πίνακα αναπληρωτών νηπιαγωγών ΕΑΕ μέχρι στιγμής είναι 52 άτομα (χρόνος αποφοίτησης 1998 -2016). Με ποιόν τρόπο τεκμηριώνεται η αποτελεσματικότητα και η σχέση του προγράμματος αυτού του τμήματος με την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευσης, και μάλιστα σε τέτοιο βαθμό που να επιβάλλεται η πρόταξή των αποφοίτων του έναντι άλλων πιο εκπαιδευμένων και έμπειρων εκπαιδευτικών; Ο αριθμός 52 και μόνο καταδεικνύει σημαντική έλλειψη εμπειρίας από πλευράς του εν λόγω τμήματος έως και υπολειτουργία του. Με ποια λογική οι συνάδελφοι ΠΕ61 θεωρείται ότι πρέπει να προτάσσονται όταν το σύνολο της προσχολικής αγωγής στην ΕΑΕ αναπληρώνεται από νηπιαγωγούς ΠΕ60.50;Τα παραπάνω συνιστούν ένα προβληματικό πτυχίο που σε καμία περίπτωση δεν ανταποκρίνεται σε αυτό του κατεξοχήν εξειδικευμένου. Παρόλα αυτά προωθείται να προτάσσεται έναντι μεταπτυχιακών και διδακτορικών τίτλων.Είναι απορίας άξιο πως οι ΠΕ61/71 μπαίνουν σε ενταξιακές δομές (π.χ. τμήματα ένταξης, παράλληλη στήριξη) ακόμη και στα ΚΕΔΔΥ χωρίς μάλιστα να έχουν τα κατάλληλα παιδαγωγικά πτυχία ( βασικό πτυχίο δασκάλου – νηπιαγωγού από τα πανεπιστημιακά παιδαγωγικά τμήματα), προαπαιτούμενα για την αντιμετώπιση των δυσκολιών των μαθητών και τη δημιουργία προγραμμάτων παρέμβασης στα πλαίσια της γενικής τάξης στην οποία καλούνται να υποστηρίξουν /εντάξουν τους μαθητές με ιδιαιτερότητες.Συχνά αναφέρεται ότι οι απόφοιτοι τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονται χρόνια την ειδική αγωγή και δεν τους δίνεται το δικαίωμα μόνιμου διορισμού στην εκπαίδευση. Το συγκεκριμένο επιχείρημα όχι μόνο δεν τεκμηριώνει την ορθότητα της πρόταξης των συγκεκριμένων αποφοίτων έναντι εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών) αλλά εγείρει σειρά ερωτημάτων σχετικά με την καταλληλότητα των αποφάσεων που τους επέτρεψαν να συγκεντρώσουν προϋπηρεσία εκπαιδευτικού στον ευαίσθητο χώρο της ειδικής αγωγής. Υπενθυμίζουμε ότι μέχρι και το 2008 οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονταν σε ειδικές και ενταξιακές δομές χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, αν και αυτή ήταν και είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την πρόσληψη σε θέση εκπαιδευτικού τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ακόμη και αν παραβλεφθούν η έλλειψη επιστημονικής στήριξης της αναγνώρισης ενός κλάδου εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής που δεν έχουν επάρκεια για την γενική τάξη και η μεθοδολογική ασυμβατότητα της απόφασης αυτής με το ενταξιακό μοντέλο, δεν δικαιολογείται η πρόταξη αποφοίτων χωρίς ουσιαστική παιδαγωγική επάρκεια έναντι απόλυτα εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών). Υπενθυμίζουμε ότι ο νόμος 3699, χωρίς καμία προϋπόθεση, αναγνώρισε αναδρομικά παιδαγωγική επάρκεια σε πτυχιούχους που μέχρι και το 2008 το πρόγραμμα σπουδών που παρακολούθησαν δεν την δικαιολογούσε.
Εν τέλει το πρόβλημα της αδιοριστίας των συγκεκριμένων αποφοίτων είναι άμεση απόρροια της δυσαρμονίας ανάμεσα στην ανάγκη υιοθέτησης ενταξιακής πολιτικής και την ύπαρξη προπτυχιακών τμημάτων ειδικής αγωγής.
Με ποια λογική λοιπόν θεωρείται δίκαιο η ευθύνη για την επίλυση του προβλήματος αυτού να μετακυλήσει σε εκπαιδευτικούς που έχοντας αποκτήσει το βασικό παιδαγωγικό τους πτυχίο επέλεξαν να εξειδικευτούν μέσα από μεταπτυχιακά προγράμματα ειδικής αγωγής/σχολικής ψυχολογίας στην εκπαίδευση μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ενώ το ίδιο χρονικό διάστημα οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής, είτε δεν είχαν αποφοιτήσει ακόμη, είτε έχοντας μόλις αποφοιτήσει εργάζονταν σε δομές ειδικής αγωγής και συνεκπαίδευσης χωρίς να έχουν παιδαγωγική επάρκεια; Πώς λοιπόν ο ισχυρισμός ότι είναι άδικο ο κάτοχος μεταπτυχιακού με μηδενική προϋπηρεσία να προτάσσεται του αποφοίτου ειδικής αγωγής, δικαιολογεί την πρόταξη του αποφοίτου ειδικής αγωγής χωρίς προϋπηρεσία, ή με προϋπηρεσία που αποκτήθηκε χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, έναντι νηπιαγωγού ή δασκάλου κατόχου μεταπτυχιακού τίτλου με προϋπηρεσία ακόμη και μεγαλύτερη των 10 χρόνων;Ο τρόπος απόκτησης των μεταπτυχιακών τίτλων και η ποιότητά τους έχει αποτελέσει ένα βασικό σημείο της επιχειρηματολογίας των Συλλόγων Αποφοίτων Τμημάτων Ειδικής Αγωγής αλλά και των συντακτών του σχεδίου νόμου. Υπενθυμίζουμε ότι όλα τα μεταπτυχιακά του εξωτερικού περνούν από διαδικασία αναγνώρισης από συγκεκριμένο φορέα ο οποίος εποπτεύεται από το Υπουργείο Παιδείας. Οποιεσδήποτε υποψίες για μεταπτυχιακά που αποκτήθηκαν με αθέμιτες διαδικασίες, και ως εκ τούτου τα προσόντα των κατόχων τους δεν ανταποκρίνονται σε αυτά του επιπέδου του τίτλου σπουδών τους, θα έπρεπε να κινητοποιήσουν μηχανισμούς επίσημης διερεύνησης και τεκμηριωμένης καταγραφής του θέματος, προκειμένου να γίνουν όλες οι απαραίτητες διορθώσεις στα κριτήρια αναγνώρισης των τίτλων σπουδών. Κάθε άλλη αναφορά τέτοιου είδους, δεν είναι επιχείρημα αλλά δυσφήμιση και συκοφαντία.Σύμφωνα με όλα όσα αναδείξαμε παραπάνω η παρούσα υπουργική απόφαση είναι συνέχεια του ν. 4415/2016 και κινείται στη φιλοσοφία και το επιστημονικό πλαίσιο της ΕΑΕ . Έρχεται να ισορροπήσει τις ομάδες εργαζομένων εκπαιδευτικών στην ΕΑΕ και όχι να εξισώσει επιστημονικούς τίτλους.
Συμβιβαστικά την υποστηρίζουμε διότι θεωρούμε ότι είναι επιστημονικά παράδοξο να εξισώνονται μεταπτυχιακά διδακτορικά με βασικά πτυχία ΕΑΕ. Κλείνοντας διερωτώμεθα, η εμμονή των συναδέλφων ΣΑΤΕΑ να συνεχίσει να ισχύει η υπουργική απόφαση με αριθ. 128005/Δ2/08-08-2014(ΦΕΚ 2217/23.08.2014 Τ.Β’) του κυρίου Α. Λοβέρδου, η οποία δεν στηρίζεται σε ψηφισμένο νόμο αλλά σε σχέδιο νόμου που δεν ψηφίστηκε ποτέ, ποιας ομάδας τα συμφέροντα εξυπηρετεί; Κατά αυτόν τον τρόπο αντιλαμβάνονται οι συνάδελφοι την ισονομία;Όσο για την διατήρηση των Πανεπιστημιακών τμημάτων τους είναι υπόθεση ακαδημαϊκή και η ακαδημαϊκή κοινότητα θα πρέπει να δώσει λύση. Σε καμία περίπτωση υπαίτιοι για τη λειτουργία των τμημάτων δεν είναι οι αναπληρωτές ΠΕ70.50 & ΠΕ60.50 και όλοι όσοι είχαν κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα στην ΕΑΕ εδώ και χρόνια. Τι θέλουν να πουν οι συνάδελφοι με αυτό; Κάθε φορά που θα γίνεται ένα νέο Πανεπιστημιακό Τμήμα όλοι όσοι έχουν πρωτύτερα κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα θα τα χάνουν;
ΣΑΝΔ ΜΕΑ
ΣΥΛΛΟΓΟΣ ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΩΝ – ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΔΑΣΚΑΛΩΝ ΜΕ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΕΣ – ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΕΣ ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ/ΣΧΟΛΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ
anaplirotes60.50.70.50@gmail.com
Αρ.αποφ.ίδρυσης:18/21014 Πρωτοδικείο ΙΛΙΟΥ
Αθήνα 2/04/17
Αρ. Πρωτ.10
Λόγω των πρόσφατων δημοσιεύσεων των συναδέλφων αναπληρωτών ΠΑΜΑΚ και ΠΤΕΑ οι οποίοι επικαλούνται ότι η παρούσα υπουργική απόφαση δεν στηρίζεται σε επιστημονικά επιχειρήματα αισθανόμαστε την ανάγκη να αντικρούσουμε τις όποιες λανθασμένες πληροφορίες .
Αποδόμηση της αντίθετης επιχειρηματολογίας
Τα επιστημονικά τεκμηριωμένα επιχειρήματα μας είναι τα ακόλουθα:
Αρχικά πολύ συνοπτικά αναφέρουμε ότι :
Οι ΠΕ71 & ΠΕ61 δεν έχουν επάρκεια να διδάξουν στη γενική εκπαίδευση. Αυτός είναι ο λόγος που δεν τους επιτρέπεται η υποβολή αίτησης στους αντίστοιχους πίνακες αναπληρωτών. Παράδειγμα, εγκύκλιος πρόσληψης αναπληρωτών για το σχολικού έτος 2014 -15 (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ , σελ.9,10).
Αντίθετα οι κάτοχοι βασικών τίτλων δάσκαλων και νηπιαγωγών έχουν τη δυνατότητα να διδάξουν στις ΣΜΕΑΕ, (σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης), όταν υπάρχει έλλειψη αναπληρωτών ΕΑΕ, και χωρίς καμία επιπλέον εξειδίκευση, (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ, σελ.9,10), γιατί η ειδική αγωγή είναι κομμάτι της γενικής και όχι κάτι άσχετο από τις σπουδές τους. Συνεπώς ο βασικός τίτλος που αποκτάται από τα παιδαγωγικά τμήματα δημοτικής και προσχολικής εκπαίδευσης είναι ισχυρότερος και επαρκέστερος από οποιαδήποτε κατεύθυνση δάσκαλου ή νηπιαγωγού από τα τμήματα ειδικής αγωγής καθώς εξασφαλίζει στον εκπαιδευτικό κινητικότητα ανάμεσα στην γενική εκπαίδευση και στην προέκτασή της την ειδική . Οι έχοντες βασικούς τίτλους δασκάλων και νηπιαγωγών σε συνδυασμό με την απόκτηση ανώτερων ακαδημαϊκών προσόντων όπως μεταπτυχιακά και διδακτορικά αναδεικνύονται ως κατεξοχήν εξειδικευμένοι και κατάλληλοι να διδάξουν στον χώρο της ειδικής εκπαίδευσης.
Αναλυτικότερα, από την μελέτη των σχετικών ευρωπαϊκών και διεθνών κειμένων προκύπτουν να ακόλουθα συμπεράσματα:
•Η ειδική παιδαγωγική αποτελεί συνέχεια, προέκταση, της γενικής παιδαγωγικής. Συνεπώς, η εξειδικευμένη γνώση σχετικά με την ειδική παιδαγωγική δεν θα πρέπει να αντιμετωπίζεται με την στενή έννοια, αλλά ως προέκταση της βασικής παιδαγωγικής γνώσης πάνω στην οποία και κτίζεται2.
•Κατά συνέπεια, όπως τονίζεται και στα σύγχρονα Διεθνή και Ευρωπαϊκά κείμενα που παρέχουν κατευθύνσεις και παραδείγματα για την εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ο ειδικός παιδαγωγός δεν αποτελεί ανεξάρτητη επιστημονική και επαγγελματική οντότητα από τον παιδαγωγό. Αντιθέτως, έμφαση δίνεται στην κατάλληλη εκπαίδευση των γενικών παιδαγωγών προκειμένου να ανταποκριθούν στις ανάγκες όλων των μαθητών τους στα πλαίσια του νέου ενταξιακού/συνεκπαιδευτικού σχολείου, ενώ για τους ειδικούς παιδαγωγούς τονίζεται ότι η εκπαίδευση τους στην ειδική αγωγή αποτελεί επιπλέον προσόν το οποίο θα πρέπει να συμπληρώνει τη βασική τους εκπαίδευση στη γενική αγωγή. Συγκριμένα, σύμφωνα με την Διακήρυξης της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων για την Ειδική Αγωγή της UNESCO (1994), η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών στην ειδική εκπαίδευση, η οποία οδηγεί σε επιπλέον προσόντα, θα πρέπει κανονικά να συμπληρώνει την βασική εκπαίδευση και εκπαιδευτική εμπειρία των εκπαιδευτικών στο γενικό σχολείο, είτε με την μορφή ενσωματωμένων στη βασική εκπαίδευση συμπληρωματικών σπουδών είτε με την μορφή συμπληρωματικών σπουδών που έπονται των βασικών, έτσι ώστε να διασφαλίζεται ο συμπληρωματικός της χαρακτήρας και η κινητικότητα.
Επιπλέον, σύμφωνα με την έκθεση της UNESCO στο International Conference on Education με θέμα «Inclusive Education: The way of the future» (UNESCO International Bureau of Education, 2009) ξεχωριστές πορείες αρχικής εκπαίδευσης (ειδική-γενική εκπαίδευση) δεν βοηθούν, αλλά η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών πρέπει να κτίζεται πάνω σε μία ήδη υπάρχουσα ευρεία βάση γνώσεων και να έπεται της απόκτησης δεξιοτήτων και εκπαιδευτικής εμπειρίας στο γενικό (mainstream) πλαίσιο.
•Ο ειδικός παιδαγωγός οφείλει να έχει βασική παιδαγωγική εκπαίδευση, επάρκεια για τη γενική τάξη και επιπλέον εξειδίκευση. Το κριτήριο επιλογής εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής δεν μπορεί να είναι το βασικό πτυχίο, καθώς το βασικό πτυχίο είναι προσόν προαπαιτούμενο και ως τέτοιο θα πρέπει να είναι ενιαίο για την κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης (Πτυχίο Παιδαγωγικού Προσχολικής ή Δημοτικής Εκπαίδευσης). Ο χαρακτηρισμός «εκπαιδευτικός ΕΑΕ» απορρέει από τα συμπληρωματικά, στον προαπαιτούμενο βασικό παιδαγωγικό τίτλο, προσόντα. Συνεπώς, ο εκτοπισμός των εκπαιδευτικών με βασικές παιδαγωγικές σπουδές (που διαθέτουν επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη) και μεταπτυχιακά/διδακτορικά στην ειδική αγωγή/σχολική ψυχολογία είναι άτοπος, καθώς οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί είναι – σύμφωνα και με τα ευρωπαϊκά δεδομένα- οι πλέον εξειδικευμένοι για να προσφέρουν υπηρεσίες τόσο σε συνεκπαιδευτικές δομές όσο και δομές ειδικής εκπαίδευσης.
•Σύμφωνα με την Διακήρυξη της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων, για την Ειδική Αγωγή της UNESCO, η ειδική αγωγή αποτελεί έναν τομέα της παιδαγωγικής που είναι συνυφασμένος και θα πρέπει να συνδέεται στενά με την έρευνα. Η λέξη έρευνα βέβαια δεν περιορίζεται σε στενό ακαδημαϊκό επίπεδο αλλά αφορά τον σχεδιασμό καινοτόμων παρεμβάσεων και την διεξαγωγή έρευνας-δράσης που εστιάζει στην εφαρμογή και στην αξιολόγηση στρατηγικών και παρεμβάσεων άμεσα συνδεδεμένων με την παιδαγωγική πράξη. Συνεπώς δεξιότητες και γνώσεις που σχετίζονται με την βαθειά κατανόηση και εφαρμογή της ερευνητικής μεθοδολογίας, και οι οποίες αποκτώνται κατεξοχήν μέσα από μεταπτυχιακές/διδακτορικές σπουδές, είναι απαραίτητο εφόδιο του ειδικού παιδαγωγού
προκειμένου
(α) να ανταποκριθεί στην δυναμική φύση του αντικειμένου του και
(β) να μην υποβιβάσει την ποιότητα των υπηρεσιών που παρέχει περιοριζόμενος σε ρόλο εμπειροτέχνη ή τεχνικού της εκπαίδευσης.
Επομένως το επιχείρημα ότι ένα μεταπτυχιακό ή διδακτορικό είναι απλά μια έρευνα και δεν καθιστά τον δάσκαλο η νηπιαγωγό εξειδικευμένο ειδικό εκπαιδευτικό είναι άτοπο.
•Στη συντριπτική πλειοψηφία των Ευρωπαϊκών χωρών δεν υπάρχουν προπτυχιακά
τμήματα εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής, αλλά η εξειδίκευση στην ειδική αγωγή επιτυγχάνεται μέσα από συμπληρωματική στο βασικό παιδαγωγικό πτυχίο επιπλέον εκπαίδευση.
•Οι πτυχιούχοι με βασικό τίτλο στην ειδική αγωγή εκ των πραγμάτων δεν είναι ειδικοί
παιδαγωγοί καθώς δεν έχουν την προαπαιτούμενη για εξειδίκευση βασική παιδαγωγική κατάρτιση και επάρκεια για τη γενική αγωγή. Υπενθυμίζεται ότι τα προγράμματα σπουδών των Τμημάτων Ειδικής Αγωγής, δεν έχουν αυξημένη διάρκεια ως προς το βασικό παιδαγωγικό πτυχίο, δεν έχουν ενσωματωμένες τις βασικές γενικές παιδαγωγικές σπουδές και ως εκ τούτου δεν οδηγούν σε επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη. Συνεπώς, το βασικό τους πτυχίο και μόνο δεν τους καθιστά εξειδικευμένους παιδαγωγούς.
Όλα τα ανωτέρω πιστοποιούνται και από τις Εκθέσεις εξωτερικής αξιολόγησης των
παιδαγωγικών τμημάτων ειδικής αγωγής των πανεπιστημίων Μακεδονίας και Θεσσαλίας στις οποίες επισημάνονται η έλλειψη παιδαγωγικών και βασικών προαπαιτούμενων μαθημάτων, η έλλειψη ενταξιακής/συνεκπαιδευτικής φιλοσοφίας, η ανεπαρκής πρακτική άσκηση τόσο σε γενικό, όσο και σε ειδικό πλαίσιο.
Ειδικότερα :
Τμήμα ειδικής αγωγής του πανεπιστημίου Θεσσαλίας: Η πρακτική άσκηση και η εμπειρία
μέσα στην τάξη είναι περιορισμένη καθώς αφορά μόνο το 3ο έτος για γενικά σχολεία και το 4ο έτος για ειδικά σχολεία (Εξωτ. Αξιολ. σ. 9). Στο πρόγραμμα σπουδών θα πρέπει να εισαχθεί μία πιο συμπεριληπτική/συνεκπαιδευτική προσέγγιση (Εξωτ. Αξιολ σ.9). Στην έκθεση αφού γίνεται μία σύντομη ανάλυση της φιλοσοφίας της συμπεριληπτικής – συνεκπαιδευτικής προσέγγισης, ως μία διαδικασία που δεν περιορίζεται στην απλή τοποθέτηση των παιδιών που έχουν χαρακτηριστεί ως παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό πλαίσιο αλλά ως μία διαδικασία που βασικό σκοπό έχει την δημιουργία ενός σχολείο για όλους, προτείνεται ότι το πρόγραμμα σπουδών του τμήματος ειδικής αγωγής θα πρέπει να δώσει μεγαλύτερη προσοχή σε συγκεκριμένα θεωρητικά και φιλοσοφικά ζητήματα που αφορούν την διαφορετικότητα και το φιλοσοφικό υπόβαθρο της ειδικής αγωγής (Εξωτ. Αξιολ σ.9-10). Σύμφωνα με την ίδια έκθεση τα μαθήματα παιδαγωγικής είναι περιορισμένα, ενώ ανεπαρκή είναι και τα μαθήματα θεατρικής, αισθητικής και μουσικής αγωγής και λογοτεχνίας (Εξωτ. Αξιολ σ.10).
Τμήμα κοινωνικής και εκπαιδευτικής πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας:
Παρατηρείται απουσία βασικών μαθημάτων από το πρώτο έτος σπουδών που αποτελούν προϋπόθεση για την διδασκαλία εξειδικευμένων μαθημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Βασικά προβλήματα εντοπίζονται στην επιλογή των διδασκόμενων μαθημάτων καθώς και στην επάρκεια και καταλληλότητα της πρακτικής άσκησης των μελλοντικών αποφοίτων των δύο τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Επιπλέον, όσον αφορά την καταλληλότητα των διδασκόμενων αντικειμένων, επισημαίνεται ότι η επιλογή των αντικειμένων δίνει την εντύπωση ότι γίνεται με τρόπο που να ανταποκρίνεται στα περιορισμένα ενδιαφέροντα των διδασκόντων παρά στις ανάγκες των τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6).
Επισημαίνεται ότι:
Το τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, δεν είναι καν παιδαγωγικό.
Το τμήμα ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας μέσα από κοινό πρόγραμμα σπουδών εκπαιδεύει δασκάλους και νηπιαγωγούς σε αντίθεση με ότι ισχύει στα υπόλοιπα παιδαγωγικά τμήματα της Ελλάδας.
Σύμφωνα με την προτεινόμενη πρακτική από ευρωπαϊκούς και διεθνείς οργανισμούς
προκειμένου να διασφαλιστεί η ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευση είναι απαραίτητο να υπάρχουν τεκμηριωμένες ενδείξεις, δηλαδή στοιχεία που να στηρίζονται σε σχετική συστηματική έρευνα, της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Δεδομένου ότι σύμφωνα με την σχετική βιβλιογραφία ο διαχωρισμός της αρχικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών σε γενική και ειδική κατεύθυνση, αντιμετωπίζεται με επιφύλαξη καθώς είναι επιστημονικά παράδοξος και δημιουργεί εμπόδια στην πρόσβαση όλων των μαθητών σε ισότιμες εκπαιδευτικές εμπειρίες, η εξ ορισμού πρόταξη πτυχιούχων με βασικό πτυχίο στην ειδική αγωγή και κατεύθυνση (αντί επάρκειας) νηπιαγωγού ή δασκάλου έναντι νηπιαγωγών και δασκάλων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εξειδικευμένων στην ειδική αγωγή θα έπρεπε να στηρίζεται σε αδιάσειστα ερευνητικά ευρήματα για την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία εκπαίδευσης. Τα ερευνητικά αυτά ευρήματα είναι ανύπαρκτα. Ενδεικτικά αναφέρεται ότι η παρουσία του παιδαγωγικού τμήματος ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας στον πίνακα αναπληρωτών νηπιαγωγών ΕΑΕ μέχρι στιγμής είναι 52 άτομα (χρόνος αποφοίτησης 1998 -2016). Με ποιόν τρόπο τεκμηριώνεται η αποτελεσματικότητα και η σχέση του προγράμματος αυτού του τμήματος με την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευσης, και μάλιστα σε τέτοιο βαθμό που να επιβάλλεται η πρόταξή των αποφοίτων του έναντι άλλων πιο εκπαιδευμένων και έμπειρων εκπαιδευτικών; Ο αριθμός 52 και μόνο καταδεικνύει σημαντική έλλειψη εμπειρίας από πλευράς του εν λόγω τμήματος έως και υπολειτουργία του. Με ποια λογική οι συνάδελφοι ΠΕ61 θεωρείται ότι πρέπει να προτάσσονται όταν το σύνολο της προσχολικής αγωγής στην ΕΑΕ αναπληρώνεται από νηπιαγωγούς ΠΕ60.50;
Τα παραπάνω συνιστούν ένα προβληματικό πτυχίο που σε καμία περίπτωση δεν ανταποκρίνεται σε αυτό του κατεξοχήν εξειδικευμένου. Παρόλα αυτά προωθείται να προτάσσεται έναντι μεταπτυχιακών και διδακτορικών τίτλων.
Είναι απορίας άξιο πως οι ΠΕ61/71 μπαίνουν σε ενταξιακές δομές (π.χ. τμήματα ένταξης, παράλληλη στήριξη) ακόμη και στα ΚΕΔΔΥ χωρίς μάλιστα να έχουν τα κατάλληλα παιδαγωγικά πτυχία ( βασικό πτυχίο δασκάλου – νηπιαγωγού από τα πανεπιστημιακά παιδαγωγικά τμήματα), προαπαιτούμενα για την αντιμετώπιση των δυσκολιών των μαθητών και τη δημιουργία προγραμμάτων παρέμβασης στα πλαίσια της γενικής τάξης στην οποία καλούνται να υποστηρίξουν /εντάξουν τους μαθητές με ιδιαιτερότητες.
Συχνά αναφέρεται ότι οι απόφοιτοι τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονται χρόνια την ειδική αγωγή και δεν τους δίνεται το δικαίωμα μόνιμου διορισμού στην εκπαίδευση. Το συγκεκριμένο επιχείρημα όχι μόνο δεν τεκμηριώνει την ορθότητα της πρόταξης των συγκεκριμένων αποφοίτων έναντι εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών) αλλά εγείρει σειρά ερωτημάτων σχετικά με την καταλληλότητα των αποφάσεων που τους επέτρεψαν να συγκεντρώσουν προϋπηρεσία εκπαιδευτικού στον ευαίσθητο χώρο της ειδικής αγωγής. Υπενθυμίζουμε ότι μέχρι και το 2008 οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονταν σε ειδικές και ενταξιακές δομές χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, αν και αυτή ήταν και είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την πρόσληψη σε θέση εκπαιδευτικού τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ακόμη και αν παραβλεφθούν η έλλειψη επιστημονικής στήριξης της αναγνώρισης ενός κλάδου εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής που δεν έχουν επάρκεια για την γενική τάξη και η μεθοδολογική ασυμβατότητα της απόφασης αυτής με το ενταξιακό μοντέλο, δεν δικαιολογείται η πρόταξη αποφοίτων χωρίς ουσιαστική παιδαγωγική επάρκεια έναντι απόλυτα εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών). Υπενθυμίζουμε ότι ο νόμος 3699, χωρίς καμία προϋπόθεση, αναγνώρισε αναδρομικά παιδαγωγική επάρκεια σε πτυχιούχους που μέχρι και το 2008 το πρόγραμμα σπουδών που παρακολούθησαν δεν την δικαιολογούσε.
Εν τέλει το πρόβλημα της αδιοριστίας των συγκεκριμένων αποφοίτων είναι άμεση απόρροια της δυσαρμονίας ανάμεσα στην ανάγκη υιοθέτησης ενταξιακής πολιτικής και την ύπαρξη προπτυχιακών τμημάτων ειδικής αγωγής.
Με ποια λογική λοιπόν θεωρείται δίκαιο η ευθύνη για την επίλυση του προβλήματος αυτού να μετακυλήσει σε εκπαιδευτικούς που έχοντας αποκτήσει το βασικό παιδαγωγικό τους πτυχίο επέλεξαν να εξειδικευτούν μέσα από μεταπτυχιακά προγράμματα ειδικής αγωγής/σχολικής ψυχολογίας στην εκπαίδευση μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ενώ το ίδιο χρονικό διάστημα οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής, είτε δεν είχαν αποφοιτήσει ακόμη, είτε έχοντας μόλις αποφοιτήσει εργάζονταν σε δομές ειδικής αγωγής και συνεκπαίδευσης χωρίς να έχουν παιδαγωγική επάρκεια; Πώς λοιπόν ο ισχυρισμός ότι είναι άδικο ο κάτοχος μεταπτυχιακού με μηδενική προϋπηρεσία να προτάσσεται του αποφοίτου ειδικής αγωγής, δικαιολογεί την πρόταξη του αποφοίτου ειδικής αγωγής χωρίς προϋπηρεσία, ή με προϋπηρεσία που αποκτήθηκε χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, έναντι νηπιαγωγού ή δασκάλου κατόχου μεταπτυχιακού τίτλου με προϋπηρεσία ακόμη και μεγαλύτερη των 10 χρόνων;
Ο τρόπος απόκτησης των μεταπτυχιακών τίτλων και η ποιότητά τους έχει αποτελέσει ένα βασικό σημείο της επιχειρηματολογίας των Συλλόγων Αποφοίτων Τμημάτων Ειδικής Αγωγής αλλά και των συντακτών του σχεδίου νόμου. Υπενθυμίζουμε ότι όλα τα μεταπτυχιακά του εξωτερικού περνούν από διαδικασία αναγνώρισης από συγκεκριμένο φορέα ο οποίος εποπτεύεται από το Υπουργείο Παιδείας. Οποιεσδήποτε υποψίες για μεταπτυχιακά που αποκτήθηκαν με αθέμιτες διαδικασίες, και ως εκ τούτου τα προσόντα των κατόχων τους δεν ανταποκρίνονται σε αυτά του επιπέδου του τίτλου σπουδών τους, θα έπρεπε να κινητοποιήσουν μηχανισμούς επίσημης διερεύνησης και τεκμηριωμένης καταγραφής του θέματος, προκειμένου να γίνουν όλες οι απαραίτητες διορθώσεις στα κριτήρια αναγνώρισης των τίτλων σπουδών. Κάθε άλλη αναφορά τέτοιου είδους, δεν είναι επιχείρημα αλλά δυσφήμιση και συκοφαντία.
Σύμφωνα με όλα όσα αναδείξαμε παραπάνω η παρούσα υπουργική απόφαση είναι συνέχεια του ν. 4415/2016 και κινείται στη φιλοσοφία και το επιστημονικό πλαίσιο της ΕΑΕ . Έρχεται να ισορροπήσει τις ομάδες εργαζομένων εκπαιδευτικών στην ΕΑΕ και όχι να εξισώσει επιστημονικούς τίτλους.
Συμβιβαστικά την υποστηρίζουμε διότι θεωρούμε ότι είναι επιστημονικά παράδοξο να εξισώνονται μεταπτυχιακά διδακτορικά με βασικά πτυχία ΕΑΕ. Κλείνοντας διερωτώμεθα, η εμμονή των συναδέλφων ΣΑΤΕΑ να συνεχίσει να ισχύει η υπουργική απόφαση με αριθ. 128005/Δ2/08-08-2014(ΦΕΚ 2217/23.08.2014 Τ.Β’) του κυρίου Α. Λοβέρδου, η οποία δεν στηρίζεται σε ψηφισμένο νόμο αλλά σε σχέδιο νόμου που δεν ψηφίστηκε ποτέ, ποιας ομάδας τα συμφέροντα εξυπηρετεί; Κατά αυτόν τον τρόπο αντιλαμβάνονται οι συνάδελφοι την ισονομία;
Όσο για την διατήρηση των Πανεπιστημιακών τμημάτων τους είναι υπόθεση ακαδημαϊκή και η ακαδημαϊκή κοινότητα θα πρέπει να δώσει λύση. Σε καμία περίπτωση υπαίτιοι για τη λειτουργία των τμημάτων δεν είναι οι αναπληρωτές ΠΕ70.50 & ΠΕ60.50 και όλοι όσοι είχαν κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα στην ΕΑΕ εδώ και χρόνια. Τι θέλουν να πουν οι συνάδελφοι με αυτό; Κάθε φορά που θα γίνεται ένα νέο Πανεπιστημιακό Τμήμα όλοι όσοι έχουν πρωτύτερα κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα θα τα χάνουν;
ΣΑΝΔ ΜΕΑ
ΣΥΛΛΟΓΟΣ ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΩΝ – ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΔΑΣΚΑΛΩΝ ΜΕ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΕΣ – ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΕΣ ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ/ΣΧΟΛΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ
Λόγω των πρόσφατων δημοσιεύσεων των συναδέλφων αναπληρωτών ΠΑΜΑΚ και ΠΤΕΑ οι οποίοι επικαλούνται ότι η παρούσα υπουργική απόφαση δεν στηρίζεται σε επιστημονικά επιχειρήματα αισθανόμαστε την ανάγκη να αντικρούσουμε τις όποιες λανθασμένες πληροφορίες .
Αποδόμηση της αντίθετης επιχειρηματολογίας
Τα επιστημονικά τεκμηριωμένα επιχειρήματα μας είναι τα ακόλουθα:
Αρχικά πολύ συνοπτικά αναφέρουμε ότι :
Οι ΠΕ71 & ΠΕ61 δεν έχουν επάρκεια να διδάξουν στη γενική εκπαίδευση. Αυτός είναι ο λόγος που δεν τους επιτρέπεται η υποβολή αίτησης στους αντίστοιχους πίνακες αναπληρωτών. Παράδειγμα, εγκύκλιος πρόσληψης αναπληρωτών για το σχολικού έτος 2014 -15 (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ , σελ.9,10).
Αντίθετα οι κάτοχοι βασικών τίτλων δάσκαλων και νηπιαγωγών έχουν τη δυνατότητα να διδάξουν στις ΣΜΕΑΕ, (σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης), όταν υπάρχει έλλειψη αναπληρωτών ΕΑΕ, και χωρίς καμία επιπλέον εξειδίκευση, (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ, σελ.9,10), γιατί η ειδική αγωγή είναι κομμάτι της γενικής και όχι κάτι άσχετο από τις σπουδές τους. Συνεπώς ο βασικός τίτλος που αποκτάται από τα παιδαγωγικά τμήματα δημοτικής και προσχολικής εκπαίδευσης είναι ισχυρότερος και επαρκέστερος από οποιαδήποτε κατεύθυνση δάσκαλου ή νηπιαγωγού από τα τμήματα ειδικής αγωγής καθώς εξασφαλίζει στον εκπαιδευτικό κινητικότητα ανάμεσα στην γενική εκπαίδευση και στην προέκτασή της την ειδική . Οι έχοντες βασικούς τίτλους δασκάλων και νηπιαγωγών σε συνδυασμό με την απόκτηση ανώτερων ακαδημαϊκών προσόντων όπως μεταπτυχιακά και διδακτορικά αναδεικνύονται ως κατεξοχήν εξειδικευμένοι και κατάλληλοι να διδάξουν στον χώρο της ειδικής εκπαίδευσης.
Αναλυτικότερα, από την μελέτη των σχετικών ευρωπαϊκών και διεθνών κειμένων προκύπτουν να ακόλουθα συμπεράσματα:
•Η ειδική παιδαγωγική αποτελεί συνέχεια, προέκταση, της γενικής παιδαγωγικής. Συνεπώς, η εξειδικευμένη γνώση σχετικά με την ειδική παιδαγωγική δεν θα πρέπει να αντιμετωπίζεται με την στενή έννοια, αλλά ως προέκταση της βασικής παιδαγωγικής γνώσης πάνω στην οποία και κτίζεται2.
•Κατά συνέπεια, όπως τονίζεται και στα σύγχρονα Διεθνή και Ευρωπαϊκά κείμενα που παρέχουν κατευθύνσεις και παραδείγματα για την εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ο ειδικός παιδαγωγός δεν αποτελεί ανεξάρτητη επιστημονική και επαγγελματική οντότητα από τον παιδαγωγό. Αντιθέτως, έμφαση δίνεται στην κατάλληλη εκπαίδευση των γενικών παιδαγωγών προκειμένου να ανταποκριθούν στις ανάγκες όλων των μαθητών τους στα πλαίσια του νέου ενταξιακού/συνεκπαιδευτικού σχολείου, ενώ για τους ειδικούς παιδαγωγούς τονίζεται ότι η εκπαίδευση τους στην ειδική αγωγή αποτελεί επιπλέον προσόν το οποίο θα πρέπει να συμπληρώνει τη βασική τους εκπαίδευση στη γενική αγωγή. Συγκριμένα, σύμφωνα με την Διακήρυξης της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων για την Ειδική Αγωγή της UNESCO (1994), η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών στην ειδική εκπαίδευση, η οποία οδηγεί σε επιπλέον προσόντα, θα πρέπει κανονικά να συμπληρώνει την βασική εκπαίδευση και εκπαιδευτική εμπειρία των εκπαιδευτικών στο γενικό σχολείο, είτε με την μορφή ενσωματωμένων στη βασική εκπαίδευση συμπληρωματικών σπουδών είτε με την μορφή συμπληρωματικών σπουδών που έπονται των βασικών, έτσι ώστε να διασφαλίζεται ο συμπληρωματικός της χαρακτήρας και η κινητικότητα.
Επιπλέον, σύμφωνα με την έκθεση της UNESCO στο International Conference on Education με θέμα «Inclusive Education: The way of the future» (UNESCO International Bureau of Education, 2009) ξεχωριστές πορείες αρχικής εκπαίδευσης (ειδική-γενική εκπαίδευση) δεν βοηθούν, αλλά η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών πρέπει να κτίζεται πάνω σε μία ήδη υπάρχουσα ευρεία βάση γνώσεων και να έπεται της απόκτησης δεξιοτήτων και εκπαιδευτικής εμπειρίας στο γενικό (mainstream) πλαίσιο.
•Ο ειδικός παιδαγωγός οφείλει να έχει βασική παιδαγωγική εκπαίδευση, επάρκεια για τη γενική τάξη και επιπλέον εξειδίκευση. Το κριτήριο επιλογής εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής δεν μπορεί να είναι το βασικό πτυχίο, καθώς το βασικό πτυχίο είναι προσόν προαπαιτούμενο και ως τέτοιο θα πρέπει να είναι ενιαίο για την κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης (Πτυχίο Παιδαγωγικού Προσχολικής ή Δημοτικής Εκπαίδευσης). Ο χαρακτηρισμός «εκπαιδευτικός ΕΑΕ» απορρέει από τα συμπληρωματικά, στον προαπαιτούμενο βασικό παιδαγωγικό τίτλο, προσόντα. Συνεπώς, ο εκτοπισμός των εκπαιδευτικών με βασικές παιδαγωγικές σπουδές (που διαθέτουν επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη) και μεταπτυχιακά/διδακτορικά στην ειδική αγωγή/σχολική ψυχολογία είναι άτοπος, καθώς οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί είναι – σύμφωνα και με τα ευρωπαϊκά δεδομένα- οι πλέον εξειδικευμένοι για να προσφέρουν υπηρεσίες τόσο σε συνεκπαιδευτικές δομές όσο και δομές ειδικής εκπαίδευσης.
•Σύμφωνα με την Διακήρυξη της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων, για την Ειδική Αγωγή της UNESCO, η ειδική αγωγή αποτελεί έναν τομέα της παιδαγωγικής που είναι συνυφασμένος και θα πρέπει να συνδέεται στενά με την έρευνα. Η λέξη έρευνα βέβαια δεν περιορίζεται σε στενό ακαδημαϊκό επίπεδο αλλά αφορά τον σχεδιασμό καινοτόμων παρεμβάσεων και την διεξαγωγή έρευνας-δράσης που εστιάζει στην εφαρμογή και στην αξιολόγηση στρατηγικών και παρεμβάσεων άμεσα συνδεδεμένων με την παιδαγωγική πράξη. Συνεπώς δεξιότητες και γνώσεις που σχετίζονται με την βαθειά κατανόηση και εφαρμογή της ερευνητικής μεθοδολογίας, και οι οποίες αποκτώνται κατεξοχήν μέσα από μεταπτυχιακές/διδακτορικές σπουδές, είναι απαραίτητο εφόδιο του ειδικού παιδαγωγού
προκειμένου
(α) να ανταποκριθεί στην δυναμική φύση του αντικειμένου του και
(β) να μην υποβιβάσει την ποιότητα των υπηρεσιών που παρέχει περιοριζόμενος σε ρόλο εμπειροτέχνη ή τεχνικού της εκπαίδευσης.
Επομένως το επιχείρημα ότι ένα μεταπτυχιακό ή διδακτορικό είναι απλά μια έρευνα και δεν καθιστά τον δάσκαλο η νηπιαγωγό εξειδικευμένο ειδικό εκπαιδευτικό είναι άτοπο.
•Στη συντριπτική πλειοψηφία των Ευρωπαϊκών χωρών δεν υπάρχουν προπτυχιακά
τμήματα εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής, αλλά η εξειδίκευση στην ειδική αγωγή επιτυγχάνεται μέσα από συμπληρωματική στο βασικό παιδαγωγικό πτυχίο επιπλέον εκπαίδευση.
•Οι πτυχιούχοι με βασικό τίτλο στην ειδική αγωγή εκ των πραγμάτων δεν είναι ειδικοί
παιδαγωγοί καθώς δεν έχουν την προαπαιτούμενη για εξειδίκευση βασική παιδαγωγική κατάρτιση και επάρκεια για τη γενική αγωγή. Υπενθυμίζεται ότι τα προγράμματα σπουδών των Τμημάτων Ειδικής Αγωγής, δεν έχουν αυξημένη διάρκεια ως προς το βασικό παιδαγωγικό πτυχίο, δεν έχουν ενσωματωμένες τις βασικές γενικές παιδαγωγικές σπουδές και ως εκ τούτου δεν οδηγούν σε επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη. Συνεπώς, το βασικό τους πτυχίο και μόνο δεν τους καθιστά εξειδικευμένους παιδαγωγούς.
Όλα τα ανωτέρω πιστοποιούνται και από τις Εκθέσεις εξωτερικής αξιολόγησης των
παιδαγωγικών τμημάτων ειδικής αγωγής των πανεπιστημίων Μακεδονίας και Θεσσαλίας στις οποίες επισημάνονται η έλλειψη παιδαγωγικών και βασικών προαπαιτούμενων μαθημάτων, η έλλειψη ενταξιακής/συνεκπαιδευτικής φιλοσοφίας, η ανεπαρκής πρακτική άσκηση τόσο σε γενικό, όσο και σε ειδικό πλαίσιο.
Ειδικότερα :
Τμήμα ειδικής αγωγής του πανεπιστημίου Θεσσαλίας: Η πρακτική άσκηση και η εμπειρία
μέσα στην τάξη είναι περιορισμένη καθώς αφορά μόνο το 3ο έτος για γενικά σχολεία και το 4ο έτος για ειδικά σχολεία (Εξωτ. Αξιολ. σ. 9). Στο πρόγραμμα σπουδών θα πρέπει να εισαχθεί μία πιο συμπεριληπτική/συνεκπαιδευτική προσέγγιση (Εξωτ. Αξιολ σ.9). Στην έκθεση αφού γίνεται μία σύντομη ανάλυση της φιλοσοφίας της συμπεριληπτικής – συνεκπαιδευτικής προσέγγισης, ως μία διαδικασία που δεν περιορίζεται στην απλή τοποθέτηση των παιδιών που έχουν χαρακτηριστεί ως παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό πλαίσιο αλλά ως μία διαδικασία που βασικό σκοπό έχει την δημιουργία ενός σχολείο για όλους, προτείνεται ότι το πρόγραμμα σπουδών του τμήματος ειδικής αγωγής θα πρέπει να δώσει μεγαλύτερη προσοχή σε συγκεκριμένα θεωρητικά και φιλοσοφικά ζητήματα που αφορούν την διαφορετικότητα και το φιλοσοφικό υπόβαθρο της ειδικής αγωγής (Εξωτ. Αξιολ σ.9-10). Σύμφωνα με την ίδια έκθεση τα μαθήματα παιδαγωγικής είναι περιορισμένα, ενώ ανεπαρκή είναι και τα μαθήματα θεατρικής, αισθητικής και μουσικής αγωγής και λογοτεχνίας (Εξωτ. Αξιολ σ.10).
Τμήμα κοινωνικής και εκπαιδευτικής πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας:
Παρατηρείται απουσία βασικών μαθημάτων από το πρώτο έτος σπουδών που αποτελούν προϋπόθεση για την διδασκαλία εξειδικευμένων μαθημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Βασικά προβλήματα εντοπίζονται στην επιλογή των διδασκόμενων μαθημάτων καθώς και στην επάρκεια και καταλληλότητα της πρακτικής άσκησης των μελλοντικών αποφοίτων των δύο τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Επιπλέον, όσον αφορά την καταλληλότητα των διδασκόμενων αντικειμένων, επισημαίνεται ότι η επιλογή των αντικειμένων δίνει την εντύπωση ότι γίνεται με τρόπο που να ανταποκρίνεται στα περιορισμένα ενδιαφέροντα των διδασκόντων παρά στις ανάγκες των τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6).
Επισημαίνεται ότι:
Το τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, δεν είναι καν παιδαγωγικό.
Το τμήμα ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας μέσα από κοινό πρόγραμμα σπουδών εκπαιδεύει δασκάλους και νηπιαγωγούς σε αντίθεση με ότι ισχύει στα υπόλοιπα παιδαγωγικά τμήματα της Ελλάδας.
Σύμφωνα με την προτεινόμενη πρακτική από ευρωπαϊκούς και διεθνείς οργανισμούς
προκειμένου να διασφαλιστεί η ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευση είναι απαραίτητο να υπάρχουν τεκμηριωμένες ενδείξεις, δηλαδή στοιχεία που να στηρίζονται σε σχετική συστηματική έρευνα, της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Δεδομένου ότι σύμφωνα με την σχετική βιβλιογραφία ο διαχωρισμός της αρχικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών σε γενική και ειδική κατεύθυνση, αντιμετωπίζεται με επιφύλαξη καθώς είναι επιστημονικά παράδοξος και δημιουργεί εμπόδια στην πρόσβαση όλων των μαθητών σε ισότιμες εκπαιδευτικές εμπειρίες, η εξ ορισμού πρόταξη πτυχιούχων με βασικό πτυχίο στην ειδική αγωγή και κατεύθυνση (αντί επάρκειας) νηπιαγωγού ή δασκάλου έναντι νηπιαγωγών και δασκάλων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εξειδικευμένων στην ειδική αγωγή θα έπρεπε να στηρίζεται σε αδιάσειστα ερευνητικά ευρήματα για την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία εκπαίδευσης. Τα ερευνητικά αυτά ευρήματα είναι ανύπαρκτα. Ενδεικτικά αναφέρεται ότι η παρουσία του παιδαγωγικού τμήματος ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας στον πίνακα αναπληρωτών νηπιαγωγών ΕΑΕ μέχρι στιγμής είναι 52 άτομα (χρόνος αποφοίτησης 1998 -2016). Με ποιόν τρόπο τεκμηριώνεται η αποτελεσματικότητα και η σχέση του προγράμματος αυτού του τμήματος με την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευσης, και μάλιστα σε τέτοιο βαθμό που να επιβάλλεται η πρόταξή των αποφοίτων του έναντι άλλων πιο εκπαιδευμένων και έμπειρων εκπαιδευτικών; Ο αριθμός 52 και μόνο καταδεικνύει σημαντική έλλειψη εμπειρίας από πλευράς του εν λόγω τμήματος έως και υπολειτουργία του. Με ποια λογική οι συνάδελφοι ΠΕ61 θεωρείται ότι πρέπει να προτάσσονται όταν το σύνολο της προσχολικής αγωγής στην ΕΑΕ αναπληρώνεται από νηπιαγωγούς ΠΕ60.50;
Τα παραπάνω συνιστούν ένα προβληματικό πτυχίο που σε καμία περίπτωση δεν ανταποκρίνεται σε αυτό του κατεξοχήν εξειδικευμένου. Παρόλα αυτά προωθείται να προτάσσεται έναντι μεταπτυχιακών και διδακτορικών τίτλων.
Είναι απορίας άξιο πως οι ΠΕ61/71 μπαίνουν σε ενταξιακές δομές (π.χ. τμήματα ένταξης, παράλληλη στήριξη) ακόμη και στα ΚΕΔΔΥ χωρίς μάλιστα να έχουν τα κατάλληλα παιδαγωγικά πτυχία ( βασικό πτυχίο δασκάλου – νηπιαγωγού από τα πανεπιστημιακά παιδαγωγικά τμήματα), προαπαιτούμενα για την αντιμετώπιση των δυσκολιών των μαθητών και τη δημιουργία προγραμμάτων παρέμβασης στα πλαίσια της γενικής τάξης στην οποία καλούνται να υποστηρίξουν /εντάξουν τους μαθητές με ιδιαιτερότητες.
Συχνά αναφέρεται ότι οι απόφοιτοι τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονται χρόνια την ειδική αγωγή και δεν τους δίνεται το δικαίωμα μόνιμου διορισμού στην εκπαίδευση. Το συγκεκριμένο επιχείρημα όχι μόνο δεν τεκμηριώνει την ορθότητα της πρόταξης των συγκεκριμένων αποφοίτων έναντι εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών) αλλά εγείρει σειρά ερωτημάτων σχετικά με την καταλληλότητα των αποφάσεων που τους επέτρεψαν να συγκεντρώσουν προϋπηρεσία εκπαιδευτικού στον ευαίσθητο χώρο της ειδικής αγωγής. Υπενθυμίζουμε ότι μέχρι και το 2008 οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονταν σε ειδικές και ενταξιακές δομές χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, αν και αυτή ήταν και είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την πρόσληψη σε θέση εκπαιδευτικού τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ακόμη και αν παραβλεφθούν η έλλειψη επιστημονικής στήριξης της αναγνώρισης ενός κλάδου εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής που δεν έχουν επάρκεια για την γενική τάξη και η μεθοδολογική ασυμβατότητα της απόφασης αυτής με το ενταξιακό μοντέλο, δεν δικαιολογείται η πρόταξη αποφοίτων χωρίς ουσιαστική παιδαγωγική επάρκεια έναντι απόλυτα εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών). Υπενθυμίζουμε ότι ο νόμος 3699, χωρίς καμία προϋπόθεση, αναγνώρισε αναδρομικά παιδαγωγική επάρκεια σε πτυχιούχους που μέχρι και το 2008 το πρόγραμμα σπουδών που παρακολούθησαν δεν την δικαιολογούσε.
Εν τέλει το πρόβλημα της αδιοριστίας των συγκεκριμένων αποφοίτων είναι άμεση απόρροια της δυσαρμονίας ανάμεσα στην ανάγκη υιοθέτησης ενταξιακής πολιτικής και την ύπαρξη προπτυχιακών τμημάτων ειδικής αγωγής.
Με ποια λογική λοιπόν θεωρείται δίκαιο η ευθύνη για την επίλυση του προβλήματος αυτού να μετακυλήσει σε εκπαιδευτικούς που έχοντας αποκτήσει το βασικό παιδαγωγικό τους πτυχίο επέλεξαν να εξειδικευτούν μέσα από μεταπτυχιακά προγράμματα ειδικής αγωγής/σχολικής ψυχολογίας στην εκπαίδευση μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ενώ το ίδιο χρονικό διάστημα οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής, είτε δεν είχαν αποφοιτήσει ακόμη, είτε έχοντας μόλις αποφοιτήσει εργάζονταν σε δομές ειδικής αγωγής και συνεκπαίδευσης χωρίς να έχουν παιδαγωγική επάρκεια; Πώς λοιπόν ο ισχυρισμός ότι είναι άδικο ο κάτοχος μεταπτυχιακού με μηδενική προϋπηρεσία να προτάσσεται του αποφοίτου ειδικής αγωγής, δικαιολογεί την πρόταξη του αποφοίτου ειδικής αγωγής χωρίς προϋπηρεσία, ή με προϋπηρεσία που αποκτήθηκε χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, έναντι νηπιαγωγού ή δασκάλου κατόχου μεταπτυχιακού τίτλου με προϋπηρεσία ακόμη και μεγαλύτερη των 10 χρόνων;
Ο τρόπος απόκτησης των μεταπτυχιακών τίτλων και η ποιότητά τους έχει αποτελέσει ένα βασικό σημείο της επιχειρηματολογίας των Συλλόγων Αποφοίτων Τμημάτων Ειδικής Αγωγής αλλά και των συντακτών του σχεδίου νόμου. Υπενθυμίζουμε ότι όλα τα μεταπτυχιακά του εξωτερικού περνούν από διαδικασία αναγνώρισης από συγκεκριμένο φορέα ο οποίος εποπτεύεται από το Υπουργείο Παιδείας. Οποιεσδήποτε υποψίες για μεταπτυχιακά που αποκτήθηκαν με αθέμιτες διαδικασίες, και ως εκ τούτου τα προσόντα των κατόχων τους δεν ανταποκρίνονται σε αυτά του επιπέδου του τίτλου σπουδών τους, θα έπρεπε να κινητοποιήσουν μηχανισμούς επίσημης διερεύνησης και τεκμηριωμένης καταγραφής του θέματος, προκειμένου να γίνουν όλες οι απαραίτητες διορθώσεις στα κριτήρια αναγνώρισης των τίτλων σπουδών. Κάθε άλλη αναφορά τέτοιου είδους, δεν είναι επιχείρημα αλλά δυσφήμιση και συκοφαντία.
Σύμφωνα με όλα όσα αναδείξαμε παραπάνω η παρούσα υπουργική απόφαση είναι συνέχεια του ν. 4415/2016 και κινείται στη φιλοσοφία και το επιστημονικό πλαίσιο της ΕΑΕ . Έρχεται να ισορροπήσει τις ομάδες εργαζομένων εκπαιδευτικών στην ΕΑΕ και όχι να εξισώσει επιστημονικούς τίτλους.
Συμβιβαστικά την υποστηρίζουμε διότι θεωρούμε ότι είναι επιστημονικά παράδοξο να εξισώνονται μεταπτυχιακά διδακτορικά με βασικά πτυχία ΕΑΕ. Κλείνοντας διερωτώμεθα, η εμμονή των συναδέλφων ΣΑΤΕΑ να συνεχίσει να ισχύει η υπουργική απόφαση με αριθ. 128005/Δ2/08-08-2014(ΦΕΚ 2217/23.08.2014 Τ.Β’) του κυρίου Α. Λοβέρδου, η οποία δεν στηρίζεται σε ψηφισμένο νόμο αλλά σε σχέδιο νόμου που δεν ψηφίστηκε ποτέ, ποιας ομάδας τα συμφέροντα εξυπηρετεί; Κατά αυτόν τον τρόπο αντιλαμβάνονται οι συνάδελφοι την ισονομία;
Όσο για την διατήρηση των Πανεπιστημιακών τμημάτων τους είναι υπόθεση ακαδημαϊκή και η ακαδημαϊκή κοινότητα θα πρέπει να δώσει λύση. Σε καμία περίπτωση υπαίτιοι για τη λειτουργία των τμημάτων δεν είναι οι αναπληρωτές ΠΕ70.50 & ΠΕ60.50 και όλοι όσοι είχαν κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα στην ΕΑΕ εδώ και χρόνια. Τι θέλουν να πουν οι συνάδελφοι με αυτό; Κάθε φορά που θα γίνεται ένα νέο Πανεπιστημιακό Τμήμα όλοι όσοι έχουν πρωτύτερα κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα θα τα χάνουν;
ΥΠΕΡ ΤΗΣ ΤΡΟΠΟΛΟΓΙΑΣ!!!!!!!!!!!!!!!!!
Λόγω των πρόσφατων δημοσιεύσεων των συναδέλφων αναπληρωτών ΠΑΜΑΚ και ΠΤΕΑ οι οποίοι επικαλούνται ότι η παρούσα υπουργική απόφαση δεν στηρίζεται σε επιστημονικά επιχειρήματα αισθανόμαστε την ανάγκη να αντικρούσουμε τις όποιες λανθασμένες πληροφορίες .
Αποδόμηση της αντίθετης επιχειρηματολογίας
Τα επιστημονικά τεκμηριωμένα επιχειρήματα μας είναι τα ακόλουθα:
Αρχικά πολύ συνοπτικά αναφέρουμε ότι :
Οι ΠΕ71 & ΠΕ61 δεν έχουν επάρκεια να διδάξουν στη γενική εκπαίδευση. Αυτός είναι ο λόγος που δεν τους επιτρέπεται η υποβολή αίτησης στους αντίστοιχους πίνακες αναπληρωτών. Παράδειγμα, εγκύκλιος πρόσληψης αναπληρωτών για το σχολικού έτος 2014 -15 (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ , σελ.9,10).
Αντίθετα οι κάτοχοι βασικών τίτλων δάσκαλων και νηπιαγωγών έχουν τη δυνατότητα να διδάξουν στις ΣΜΕΑΕ, (σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης), όταν υπάρχει έλλειψη αναπληρωτών ΕΑΕ, και χωρίς καμία επιπλέον εξειδίκευση, (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ, σελ.9,10), γιατί η ειδική αγωγή είναι κομμάτι της γενικής και όχι κάτι άσχετο από τις σπουδές τους. Συνεπώς ο βασικός τίτλος που αποκτάται από τα παιδαγωγικά τμήματα δημοτικής και προσχολικής εκπαίδευσης είναι ισχυρότερος και επαρκέστερος από οποιαδήποτε κατεύθυνση δάσκαλου ή νηπιαγωγού από τα τμήματα ειδικής αγωγής καθώς εξασφαλίζει στον εκπαιδευτικό κινητικότητα ανάμεσα στην γενική εκπαίδευση και στην προέκτασή της την ειδική . Οι έχοντες βασικούς τίτλους δασκάλων και νηπιαγωγών σε συνδυασμό με την απόκτηση ανώτερων ακαδημαϊκών προσόντων όπως μεταπτυχιακά και διδακτορικά αναδεικνύονται ως κατεξοχήν εξειδικευμένοι και κατάλληλοι να διδάξουν στον χώρο της ειδικής εκπαίδευσης.
Αναλυτικότερα, από την μελέτη των σχετικών ευρωπαϊκών και διεθνών κειμένων προκύπτουν να ακόλουθα συμπεράσματα:
•Η ειδική παιδαγωγική αποτελεί συνέχεια, προέκταση, της γενικής παιδαγωγικής. Συνεπώς, η εξειδικευμένη γνώση σχετικά με την ειδική παιδαγωγική δεν θα πρέπει να αντιμετωπίζεται με την στενή έννοια, αλλά ως προέκταση της βασικής παιδαγωγικής γνώσης πάνω στην οποία και κτίζεται2.
•Κατά συνέπεια, όπως τονίζεται και στα σύγχρονα Διεθνή και Ευρωπαϊκά κείμενα που παρέχουν κατευθύνσεις και παραδείγματα για την εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ο ειδικός παιδαγωγός δεν αποτελεί ανεξάρτητη επιστημονική και επαγγελματική οντότητα από τον παιδαγωγό. Αντιθέτως, έμφαση δίνεται στην κατάλληλη εκπαίδευση των γενικών παιδαγωγών προκειμένου να ανταποκριθούν στις ανάγκες όλων των μαθητών τους στα πλαίσια του νέου ενταξιακού/συνεκπαιδευτικού σχολείου, ενώ για τους ειδικούς παιδαγωγούς τονίζεται ότι η εκπαίδευση τους στην ειδική αγωγή αποτελεί επιπλέον προσόν το οποίο θα πρέπει να συμπληρώνει τη βασική τους εκπαίδευση στη γενική αγωγή. Συγκριμένα, σύμφωνα με την Διακήρυξης της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων για την Ειδική Αγωγή της UNESCO (1994), η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών στην ειδική εκπαίδευση, η οποία οδηγεί σε επιπλέον προσόντα, θα πρέπει κανονικά να συμπληρώνει την βασική εκπαίδευση και εκπαιδευτική εμπειρία των εκπαιδευτικών στο γενικό σχολείο, είτε με την μορφή ενσωματωμένων στη βασική εκπαίδευση συμπληρωματικών σπουδών είτε με την μορφή συμπληρωματικών σπουδών που έπονται των βασικών, έτσι ώστε να διασφαλίζεται ο συμπληρωματικός της χαρακτήρας και η κινητικότητα.
Επιπλέον, σύμφωνα με την έκθεση της UNESCO στο International Conference on Education με θέμα «Inclusive Education: The way of the future» (UNESCO International Bureau of Education, 2009) ξεχωριστές πορείες αρχικής εκπαίδευσης (ειδική-γενική εκπαίδευση) δεν βοηθούν, αλλά η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών πρέπει να κτίζεται πάνω σε μία ήδη υπάρχουσα ευρεία βάση γνώσεων και να έπεται της απόκτησης δεξιοτήτων και εκπαιδευτικής εμπειρίας στο γενικό (mainstream) πλαίσιο.
•Ο ειδικός παιδαγωγός οφείλει να έχει βασική παιδαγωγική εκπαίδευση, επάρκεια για τη γενική τάξη και επιπλέον εξειδίκευση. Το κριτήριο επιλογής εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής δεν μπορεί να είναι το βασικό πτυχίο, καθώς το βασικό πτυχίο είναι προσόν προαπαιτούμενο και ως τέτοιο θα πρέπει να είναι ενιαίο για την κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης (Πτυχίο Παιδαγωγικού Προσχολικής ή Δημοτικής Εκπαίδευσης). Ο χαρακτηρισμός «εκπαιδευτικός ΕΑΕ» απορρέει από τα συμπληρωματικά, στον προαπαιτούμενο βασικό παιδαγωγικό τίτλο, προσόντα. Συνεπώς, ο εκτοπισμός των εκπαιδευτικών με βασικές παιδαγωγικές σπουδές (που διαθέτουν επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη) και μεταπτυχιακά/διδακτορικά στην ειδική αγωγή/σχολική ψυχολογία είναι άτοπος, καθώς οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί είναι – σύμφωνα και με τα ευρωπαϊκά δεδομένα- οι πλέον εξειδικευμένοι για να προσφέρουν υπηρεσίες τόσο σε συνεκπαιδευτικές δομές όσο και δομές ειδικής εκπαίδευσης.
•Σύμφωνα με την Διακήρυξη της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων, για την Ειδική Αγωγή της UNESCO, η ειδική αγωγή αποτελεί έναν τομέα της παιδαγωγικής που είναι συνυφασμένος και θα πρέπει να συνδέεται στενά με την έρευνα. Η λέξη έρευνα βέβαια δεν περιορίζεται σε στενό ακαδημαϊκό επίπεδο αλλά αφορά τον σχεδιασμό καινοτόμων παρεμβάσεων και την διεξαγωγή έρευνας-δράσης που εστιάζει στην εφαρμογή και στην αξιολόγηση στρατηγικών και παρεμβάσεων άμεσα συνδεδεμένων με την παιδαγωγική πράξη. Συνεπώς δεξιότητες και γνώσεις που σχετίζονται με την βαθειά κατανόηση και εφαρμογή της ερευνητικής μεθοδολογίας, και οι οποίες αποκτώνται κατεξοχήν μέσα από μεταπτυχιακές/διδακτορικές σπουδές, είναι απαραίτητο εφόδιο του ειδικού παιδαγωγού
προκειμένου
(α) να ανταποκριθεί στην δυναμική φύση του αντικειμένου του και
(β) να μην υποβιβάσει την ποιότητα των υπηρεσιών που παρέχει περιοριζόμενος σε ρόλο εμπειροτέχνη ή τεχνικού της εκπαίδευσης.
Επομένως το επιχείρημα ότι ένα μεταπτυχιακό ή διδακτορικό είναι απλά μια έρευνα και δεν καθιστά τον δάσκαλο η νηπιαγωγό εξειδικευμένο ειδικό εκπαιδευτικό είναι άτοπο.
•Στη συντριπτική πλειοψηφία των Ευρωπαϊκών χωρών δεν υπάρχουν προπτυχιακά
τμήματα εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής, αλλά η εξειδίκευση στην ειδική αγωγή επιτυγχάνεται μέσα από συμπληρωματική στο βασικό παιδαγωγικό πτυχίο επιπλέον εκπαίδευση.
•Οι πτυχιούχοι με βασικό τίτλο στην ειδική αγωγή εκ των πραγμάτων δεν είναι ειδικοί
παιδαγωγοί καθώς δεν έχουν την προαπαιτούμενη για εξειδίκευση βασική παιδαγωγική κατάρτιση και επάρκεια για τη γενική αγωγή. Υπενθυμίζεται ότι τα προγράμματα σπουδών των Τμημάτων Ειδικής Αγωγής, δεν έχουν αυξημένη διάρκεια ως προς το βασικό παιδαγωγικό πτυχίο, δεν έχουν ενσωματωμένες τις βασικές γενικές παιδαγωγικές σπουδές και ως εκ τούτου δεν οδηγούν σε επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη. Συνεπώς, το βασικό τους πτυχίο και μόνο δεν τους καθιστά εξειδικευμένους παιδαγωγούς.
Όλα τα ανωτέρω πιστοποιούνται και από τις Εκθέσεις εξωτερικής αξιολόγησης των
παιδαγωγικών τμημάτων ειδικής αγωγής των πανεπιστημίων Μακεδονίας και Θεσσαλίας στις οποίες επισημάνονται η έλλειψη παιδαγωγικών και βασικών προαπαιτούμενων μαθημάτων, η έλλειψη ενταξιακής/συνεκπαιδευτικής φιλοσοφίας, η ανεπαρκής πρακτική άσκηση τόσο σε γενικό, όσο και σε ειδικό πλαίσιο.
Ειδικότερα :
Τμήμα ειδικής αγωγής του πανεπιστημίου Θεσσαλίας: Η πρακτική άσκηση και η εμπειρία
μέσα στην τάξη είναι περιορισμένη καθώς αφορά μόνο το 3ο έτος για γενικά σχολεία και το 4ο έτος για ειδικά σχολεία (Εξωτ. Αξιολ. σ. 9). Στο πρόγραμμα σπουδών θα πρέπει να εισαχθεί μία πιο συμπεριληπτική/συνεκπαιδευτική προσέγγιση (Εξωτ. Αξιολ σ.9). Στην έκθεση αφού γίνεται μία σύντομη ανάλυση της φιλοσοφίας της συμπεριληπτικής – συνεκπαιδευτικής προσέγγισης, ως μία διαδικασία που δεν περιορίζεται στην απλή τοποθέτηση των παιδιών που έχουν χαρακτηριστεί ως παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό πλαίσιο αλλά ως μία διαδικασία που βασικό σκοπό έχει την δημιουργία ενός σχολείο για όλους, προτείνεται ότι το πρόγραμμα σπουδών του τμήματος ειδικής αγωγής θα πρέπει να δώσει μεγαλύτερη προσοχή σε συγκεκριμένα θεωρητικά και φιλοσοφικά ζητήματα που αφορούν την διαφορετικότητα και το φιλοσοφικό υπόβαθρο της ειδικής αγωγής (Εξωτ. Αξιολ σ.9-10). Σύμφωνα με την ίδια έκθεση τα μαθήματα παιδαγωγικής είναι περιορισμένα, ενώ ανεπαρκή είναι και τα μαθήματα θεατρικής, αισθητικής και μουσικής αγωγής και λογοτεχνίας (Εξωτ. Αξιολ σ.10).
Τμήμα κοινωνικής και εκπαιδευτικής πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας:
Παρατηρείται απουσία βασικών μαθημάτων από το πρώτο έτος σπουδών που αποτελούν προϋπόθεση για την διδασκαλία εξειδικευμένων μαθημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Βασικά προβλήματα εντοπίζονται στην επιλογή των διδασκόμενων μαθημάτων καθώς και στην επάρκεια και καταλληλότητα της πρακτικής άσκησης των μελλοντικών αποφοίτων των δύο τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Επιπλέον, όσον αφορά την καταλληλότητα των διδασκόμενων αντικειμένων, επισημαίνεται ότι η επιλογή των αντικειμένων δίνει την εντύπωση ότι γίνεται με τρόπο που να ανταποκρίνεται στα περιορισμένα ενδιαφέροντα των διδασκόντων παρά στις ανάγκες των τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6).
Επισημαίνεται ότι:
Το τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, δεν είναι καν παιδαγωγικό.
Το τμήμα ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας μέσα από κοινό πρόγραμμα σπουδών εκπαιδεύει δασκάλους και νηπιαγωγούς σε αντίθεση με ότι ισχύει στα υπόλοιπα παιδαγωγικά τμήματα της Ελλάδας.
Σύμφωνα με την προτεινόμενη πρακτική από ευρωπαϊκούς και διεθνείς οργανισμούς
προκειμένου να διασφαλιστεί η ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευση είναι απαραίτητο να υπάρχουν τεκμηριωμένες ενδείξεις, δηλαδή στοιχεία που να στηρίζονται σε σχετική συστηματική έρευνα, της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Δεδομένου ότι σύμφωνα με την σχετική βιβλιογραφία ο διαχωρισμός της αρχικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών σε γενική και ειδική κατεύθυνση, αντιμετωπίζεται με επιφύλαξη καθώς είναι επιστημονικά παράδοξος και δημιουργεί εμπόδια στην πρόσβαση όλων των μαθητών σε ισότιμες εκπαιδευτικές εμπειρίες, η εξ ορισμού πρόταξη πτυχιούχων με βασικό πτυχίο στην ειδική αγωγή και κατεύθυνση (αντί επάρκειας) νηπιαγωγού ή δασκάλου έναντι νηπιαγωγών και δασκάλων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εξειδικευμένων στην ειδική αγωγή θα έπρεπε να στηρίζεται σε αδιάσειστα ερευνητικά ευρήματα για την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία εκπαίδευσης. Τα ερευνητικά αυτά ευρήματα είναι ανύπαρκτα. Ενδεικτικά αναφέρεται ότι η παρουσία του παιδαγωγικού τμήματος ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας στον πίνακα αναπληρωτών νηπιαγωγών ΕΑΕ μέχρι στιγμής είναι 52 άτομα (χρόνος αποφοίτησης 1998 -2016). Με ποιόν τρόπο τεκμηριώνεται η αποτελεσματικότητα και η σχέση του προγράμματος αυτού του τμήματος με την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευσης, και μάλιστα σε τέτοιο βαθμό που να επιβάλλεται η πρόταξή των αποφοίτων του έναντι άλλων πιο εκπαιδευμένων και έμπειρων εκπαιδευτικών; Ο αριθμός 52 και μόνο καταδεικνύει σημαντική έλλειψη εμπειρίας από πλευράς του εν λόγω τμήματος έως και υπολειτουργία του. Με ποια λογική οι συνάδελφοι ΠΕ61 θεωρείται ότι πρέπει να προτάσσονται όταν το σύνολο της προσχολικής αγωγής στην ΕΑΕ αναπληρώνεται από νηπιαγωγούς ΠΕ60.50;
Τα παραπάνω συνιστούν ένα προβληματικό πτυχίο που σε καμία περίπτωση δεν ανταποκρίνεται σε αυτό του κατεξοχήν εξειδικευμένου. Παρόλα αυτά προωθείται να προτάσσεται έναντι μεταπτυχιακών και διδακτορικών τίτλων.
Είναι απορίας άξιο πως οι ΠΕ61/71 μπαίνουν σε ενταξιακές δομές (π.χ. τμήματα ένταξης, παράλληλη στήριξη) ακόμη και στα ΚΕΔΔΥ χωρίς μάλιστα να έχουν τα κατάλληλα παιδαγωγικά πτυχία ( βασικό πτυχίο δασκάλου – νηπιαγωγού από τα πανεπιστημιακά παιδαγωγικά τμήματα), προαπαιτούμενα για την αντιμετώπιση των δυσκολιών των μαθητών και τη δημιουργία προγραμμάτων παρέμβασης στα πλαίσια της γενικής τάξης στην οποία καλούνται να υποστηρίξουν /εντάξουν τους μαθητές με ιδιαιτερότητες
Συχνά αναφέρεται ότι οι απόφοιτοι τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονται χρόνια την ειδική αγωγή και δεν τους δίνεται το δικαίωμα μόνιμου διορισμού στην εκπαίδευση. Το συγκεκριμένο επιχείρημα όχι μόνο δεν τεκμηριώνει την ορθότητα της πρόταξης των συγκεκριμένων αποφοίτων έναντι εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών) αλλά εγείρει σειρά ερωτημάτων σχετικά με την καταλληλότητα των αποφάσεων που τους επέτρεψαν να συγκεντρώσουν προϋπηρεσία εκπαιδευτικού στον ευαίσθητο χώρο της ειδικής αγωγής. Υπενθυμίζουμε ότι μέχρι και το 2008 οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονταν σε ειδικές και ενταξιακές δομές χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, αν και αυτή ήταν και είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την πρόσληψη σε θέση εκπαιδευτικού τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ακόμη και αν παραβλεφθούν η έλλειψη επιστημονικής στήριξης της αναγνώρισης ενός κλάδου εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής που δεν έχουν επάρκεια για την γενική τάξη και η μεθοδολογική ασυμβατότητα της απόφασης αυτής με το ενταξιακό μοντέλο, δεν δικαιολογείται η πρόταξη αποφοίτων χωρίς ουσιαστική παιδαγωγική επάρκεια έναντι απόλυτα εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών). Υπενθυμίζουμε ότι ο νόμος 3699, χωρίς καμία προϋπόθεση, αναγνώρισε αναδρομικά παιδαγωγική επάρκεια σε πτυχιούχους που μέχρι και το 2008 το πρόγραμμα σπουδών που παρακολούθησαν δεν την δικαιολογούσε.
Εν τέλει το πρόβλημα της αδιοριστίας των συγκεκριμένων αποφοίτων είναι άμεση απόρροια της δυσαρμονίας ανάμεσα στην ανάγκη υιοθέτησης ενταξιακής πολιτικής και την ύπαρξη προπτυχιακών τμημάτων ειδικής αγωγής.
Με ποια λογική λοιπόν θεωρείται δίκαιο η ευθύνη για την επίλυση του προβλήματος αυτού να μετακυλήσει σε εκπαιδευτικούς που έχοντας αποκτήσει το βασικό παιδαγωγικό τους πτυχίο επέλεξαν να εξειδικευτούν μέσα από μεταπτυχιακά προγράμματα ειδικής αγωγής/σχολικής ψυχολογίας στην εκπαίδευση μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ενώ το ίδιο χρονικό διάστημα οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής, είτε δεν είχαν αποφοιτήσει ακόμη, είτε έχοντας μόλις αποφοιτήσει εργάζονταν σε δομές ειδικής αγωγής και συνεκπαίδευσης χωρίς να έχουν παιδαγωγική επάρκεια; Πώς λοιπόν ο ισχυρισμός ότι είναι άδικο ο κάτοχος μεταπτυχιακού με μηδενική προϋπηρεσία να προτάσσεται του αποφοίτου ειδικής αγωγής, δικαιολογεί την πρόταξη του αποφοίτου ειδικής αγωγής χωρίς προϋπηρεσία, ή με προϋπηρεσία που αποκτήθηκε χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, έναντι νηπιαγωγού ή δασκάλου κατόχου μεταπτυχιακού τίτλου με προϋπηρεσία ακόμη και μεγαλύτερη των 10 χρόνων;
Ο τρόπος απόκτησης των μεταπτυχιακών τίτλων και η ποιότητά τους έχει αποτελέσει ένα βασικό σημείο της επιχειρηματολογίας των Συλλόγων Αποφοίτων Τμημάτων Ειδικής Αγωγής αλλά και των συντακτών του σχεδίου νόμου. Υπενθυμίζουμε ότι όλα τα μεταπτυχιακά του εξωτερικού περνούν από διαδικασία αναγνώρισης από συγκεκριμένο φορέα ο οποίος εποπτεύεται από το Υπουργείο Παιδείας. Οποιεσδήποτε υποψίες για μεταπτυχιακά που αποκτήθηκαν με αθέμιτες διαδικασίες, και ως εκ τούτου τα προσόντα των κατόχων τους δεν ανταποκρίνονται σε αυτά του επιπέδου του τίτλου σπουδών τους, θα έπρεπε να κινητοποιήσουν μηχανισμούς επίσημης διερεύνησης και τεκμηριωμένης καταγραφής του θέματος, προκειμένου να γίνουν όλες οι απαραίτητες διορθώσεις στα κριτήρια αναγνώρισης των τίτλων σπουδών. Κάθε άλλη αναφορά τέτοιου είδους, δεν είναι επιχείρημα αλλά δυσφήμιση και συκοφαντία.
Σύμφωνα με όλα όσα αναδείξαμε παραπάνω η παρούσα υπουργική απόφαση είναι συνέχεια του ν. 4415/2016 και κινείται στη φιλοσοφία και το επιστημονικό πλαίσιο της ΕΑΕ . Έρχεται να ισορροπήσει τις ομάδες εργαζομένων εκπαιδευτικών στην ΕΑΕ και όχι να εξισώσει επιστημονικούς τίτλους.
Συμβιβαστικά την υποστηρίζουμε διότι θεωρούμε ότι είναι επιστημονικά παράδοξο να εξισώνονται μεταπτυχιακά διδακτορικά με βασικά πτυχία ΕΑΕ. Κλείνοντας διερωτώμεθα, η εμμονή των συναδέλφων ΣΑΤΕΑ να συνεχίσει να ισχύει η υπουργική απόφαση με αριθ. 128005/Δ2/08-08-2014(ΦΕΚ 2217/23.08.2014 Τ.Β’) του κυρίου Α. Λοβέρδου, η οποία δεν στηρίζεται σε ψηφισμένο νόμο αλλά σε σχέδιο νόμου που δεν ψηφίστηκε ποτέ, ποιας ομάδας τα συμφέροντα εξυπηρετεί; Κατά αυτόν τον τρόπο αντιλαμβάνονται οι συνάδελφοι την ισονομία;
Όσο για την διατήρηση των Πανεπιστημιακών τμημάτων τους είναι υπόθεση ακαδημαϊκή και η ακαδημαϊκή κοινότητα θα πρέπει να δώσει λύση. Σε καμία περίπτωση υπαίτιοι για τη λειτουργία των τμημάτων δεν είναι οι αναπληρωτές ΠΕ70.50 & ΠΕ60.50 και όλοι όσοι είχαν κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα στην ΕΑΕ εδώ και χρόνια. Τι θέλουν να πουν οι συνάδελφοι με αυτό; Κάθε φορά που θα γίνεται ένα νέο Πανεπιστημιακό Τμήμα όλοι όσοι έχουν πρωτύτερα κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα θα τα χάνουν;
ΣΤΗΡΙΞΗ ΤΗΣ ΤΡΟΠΟΛΟΓΙΑΣ!!!
Αποδόμηση της αντίθετης επιχειρηματολογίας
Τα επιστημονικά τεκμηριωμένα επιχειρήματα μας είναι τα ακόλουθα:
Αρχικά πολύ συνοπτικά αναφέρουμε ότι :
Οι ΠΕ71 & ΠΕ61 δεν έχουν επάρκεια να διδάξουν στη γενική εκπαίδευση. Αυτός είναι ο λόγος που δεν τους επιτρέπεται η υποβολή αίτησης στους αντίστοιχους πίνακες αναπληρωτών. Παράδειγμα, εγκύκλιος πρόσληψης αναπληρωτών για το σχολικού έτος 2014 -15 (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ , σελ.9,10).
Αντίθετα οι κάτοχοι βασικών τίτλων δάσκαλων και νηπιαγωγών έχουν τη δυνατότητα να διδάξουν στις ΣΜΕΑΕ, (σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης), όταν υπάρχει έλλειψη αναπληρωτών ΕΑΕ, και χωρίς καμία επιπλέον εξειδίκευση, (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ, σελ.9,10), γιατί η ειδική αγωγή είναι κομμάτι της γενικής και όχι κάτι άσχετο από τις σπουδές τους. Συνεπώς ο βασικός τίτλος που αποκτάται από τα παιδαγωγικά τμήματα δημοτικής και προσχολικής εκπαίδευσης είναι ισχυρότερος και επαρκέστερος από οποιαδήποτε κατεύθυνση δάσκαλου ή νηπιαγωγού από τα τμήματα ειδικής αγωγής καθώς εξασφαλίζει στον εκπαιδευτικό κινητικότητα ανάμεσα στην γενική εκπαίδευση και στην προέκτασή της την ειδική . Οι έχοντες βασικούς τίτλους δασκάλων και νηπιαγωγών σε συνδυασμό με την απόκτηση ανώτερων ακαδημαϊκών προσόντων όπως μεταπτυχιακά και διδακτορικά αναδεικνύονται ως κατεξοχήν εξειδικευμένοι και κατάλληλοι να διδάξουν στον χώρο της ειδικής εκπαίδευσης.
Αναλυτικότερα, από την μελέτη των σχετικών ευρωπαϊκών και διεθνών κειμένων προκύπτουν να ακόλουθα συμπεράσματα:
•Η ειδική παιδαγωγική αποτελεί συνέχεια, προέκταση, της γενικής παιδαγωγικής. Συνεπώς, η εξειδικευμένη γνώση σχετικά με την ειδική παιδαγωγική δεν θα πρέπει να αντιμετωπίζεται με την στενή έννοια, αλλά ως προέκταση της βασικής παιδαγωγικής γνώσης πάνω στην οποία και κτίζεται2.
•Κατά συνέπεια, όπως τονίζεται και στα σύγχρονα Διεθνή και Ευρωπαϊκά κείμενα που παρέχουν κατευθύνσεις και παραδείγματα για την εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ο ειδικός παιδαγωγός δεν αποτελεί ανεξάρτητη επιστημονική και επαγγελματική οντότητα από τον παιδαγωγό. Αντιθέτως, έμφαση δίνεται στην κατάλληλη εκπαίδευση των γενικών παιδαγωγών προκειμένου να ανταποκριθούν στις ανάγκες όλων των μαθητών τους στα πλαίσια του νέου ενταξιακού/συνεκπαιδευτικού σχολείου, ενώ για τους ειδικούς παιδαγωγούς τονίζεται ότι η εκπαίδευση τους στην ειδική αγωγή αποτελεί επιπλέον προσόν το οποίο θα πρέπει να συμπληρώνει τη βασική τους εκπαίδευση στη γενική αγωγή. Συγκριμένα, σύμφωνα με την Διακήρυξης της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων για την Ειδική Αγωγή της UNESCO (1994), η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών στην ειδική εκπαίδευση, η οποία οδηγεί σε επιπλέον προσόντα, θα πρέπει κανονικά να συμπληρώνει την βασική εκπαίδευση και εκπαιδευτική εμπειρία των εκπαιδευτικών στο γενικό σχολείο, είτε με την μορφή ενσωματωμένων στη βασική εκπαίδευση συμπληρωματικών σπουδών είτε με την μορφή συμπληρωματικών σπουδών που έπονται των βασικών, έτσι ώστε να διασφαλίζεται ο συμπληρωματικός της χαρακτήρας και η κινητικότητα.
Επιπλέον, σύμφωνα με την έκθεση της UNESCO στο International Conference on Education με θέμα «Inclusive Education: The way of the future» (UNESCO International Bureau of Education, 2009) ξεχωριστές πορείες αρχικής εκπαίδευσης (ειδική-γενική εκπαίδευση) δεν βοηθούν, αλλά η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών πρέπει να κτίζεται πάνω σε μία ήδη υπάρχουσα ευρεία βάση γνώσεων και να έπεται της απόκτησης δεξιοτήτων και εκπαιδευτικής εμπειρίας στο γενικό (mainstream) πλαίσιο.
•Ο ειδικός παιδαγωγός οφείλει να έχει βασική παιδαγωγική εκπαίδευση, επάρκεια για τη γενική τάξη και επιπλέον εξειδίκευση. Το κριτήριο επιλογής εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής δεν μπορεί να είναι το βασικό πτυχίο, καθώς το βασικό πτυχίο είναι προσόν προαπαιτούμενο και ως τέτοιο θα πρέπει να είναι ενιαίο για την κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης (Πτυχίο Παιδαγωγικού Προσχολικής ή Δημοτικής Εκπαίδευσης). Ο χαρακτηρισμός «εκπαιδευτικός ΕΑΕ» απορρέει από τα συμπληρωματικά, στον προαπαιτούμενο βασικό παιδαγωγικό τίτλο, προσόντα. Συνεπώς, ο εκτοπισμός των εκπαιδευτικών με βασικές παιδαγωγικές σπουδές (που διαθέτουν επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη) και μεταπτυχιακά/διδακτορικά στην ειδική αγωγή/σχολική ψυχολογία είναι άτοπος, καθώς οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί είναι – σύμφωνα και με τα ευρωπαϊκά δεδομένα- οι πλέον εξειδικευμένοι για να προσφέρουν υπηρεσίες τόσο σε συνεκπαιδευτικές δομές όσο και δομές ειδικής εκπαίδευσης.
•Σύμφωνα με την Διακήρυξη της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων, για την Ειδική Αγωγή της UNESCO, η ειδική αγωγή αποτελεί έναν τομέα της παιδαγωγικής που είναι συνυφασμένος και θα πρέπει να συνδέεται στενά με την έρευνα. Η λέξη έρευνα βέβαια δεν περιορίζεται σε στενό ακαδημαϊκό επίπεδο αλλά αφορά τον σχεδιασμό καινοτόμων παρεμβάσεων και την διεξαγωγή έρευνας-δράσης που εστιάζει στην εφαρμογή και στην αξιολόγηση στρατηγικών και παρεμβάσεων άμεσα συνδεδεμένων με την παιδαγωγική πράξη. Συνεπώς δεξιότητες και γνώσεις που σχετίζονται με την βαθειά κατανόηση και εφαρμογή της ερευνητικής μεθοδολογίας, και οι οποίες αποκτώνται κατεξοχήν μέσα από μεταπτυχιακές/διδακτορικές σπουδές, είναι απαραίτητο εφόδιο του ειδικού παιδαγωγού
προκειμένου
(α) να ανταποκριθεί στην δυναμική φύση του αντικειμένου του και
(β) να μην υποβιβάσει την ποιότητα των υπηρεσιών που παρέχει περιοριζόμενος σε ρόλο εμπειροτέχνη ή τεχνικού της εκπαίδευσης.
Επομένως το επιχείρημα ότι ένα μεταπτυχιακό ή διδακτορικό είναι απλά μια έρευνα και δεν καθιστά τον δάσκαλο η νηπιαγωγό εξειδικευμένο ειδικό εκπαιδευτικό είναι άτοπο.
•Στη συντριπτική πλειοψηφία των Ευρωπαϊκών χωρών δεν υπάρχουν προπτυχιακά
τμήματα εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής, αλλά η εξειδίκευση στην ειδική αγωγή επιτυγχάνεται μέσα από συμπληρωματική στο βασικό παιδαγωγικό πτυχίο επιπλέον εκπαίδευση.
•Οι πτυχιούχοι με βασικό τίτλο στην ειδική αγωγή εκ των πραγμάτων δεν είναι ειδικοί
παιδαγωγοί καθώς δεν έχουν την προαπαιτούμενη για εξειδίκευση βασική παιδαγωγική κατάρτιση και επάρκεια για τη γενική αγωγή. Υπενθυμίζεται ότι τα προγράμματα σπουδών των Τμημάτων Ειδικής Αγωγής, δεν έχουν αυξημένη διάρκεια ως προς το βασικό παιδαγωγικό πτυχίο, δεν έχουν ενσωματωμένες τις βασικές γενικές παιδαγωγικές σπουδές και ως εκ τούτου δεν οδηγούν σε επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη. Συνεπώς, το βασικό τους πτυχίο και μόνο δεν τους καθιστά εξειδικευμένους παιδαγωγούς.
Όλα τα ανωτέρω πιστοποιούνται και από τις Εκθέσεις εξωτερικής αξιολόγησης των
παιδαγωγικών τμημάτων ειδικής αγωγής των πανεπιστημίων Μακεδονίας και Θεσσαλίας στις οποίες επισημάνονται η έλλειψη παιδαγωγικών και βασικών προαπαιτούμενων μαθημάτων, η έλλειψη ενταξιακής/συνεκπαιδευτικής φιλοσοφίας, η ανεπαρκής πρακτική άσκηση τόσο σε γενικό, όσο και σε ειδικό πλαίσιο.
Ειδικότερα :
Τμήμα ειδικής αγωγής του πανεπιστημίου Θεσσαλίας: Η πρακτική άσκηση και η εμπειρία
μέσα στην τάξη είναι περιορισμένη καθώς αφορά μόνο το 3ο έτος για γενικά σχολεία και το 4ο έτος για ειδικά σχολεία (Εξωτ. Αξιολ. σ. 9). Στο πρόγραμμα σπουδών θα πρέπει να εισαχθεί μία πιο συμπεριληπτική/συνεκπαιδευτική προσέγγιση (Εξωτ. Αξιολ σ.9). Στην έκθεση αφού γίνεται μία σύντομη ανάλυση της φιλοσοφίας της συμπεριληπτικής – συνεκπαιδευτικής προσέγγισης, ως μία διαδικασία που δεν περιορίζεται στην απλή τοποθέτηση των παιδιών που έχουν χαρακτηριστεί ως παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό πλαίσιο αλλά ως μία διαδικασία που βασικό σκοπό έχει την δημιουργία ενός σχολείο για όλους, προτείνεται ότι το πρόγραμμα σπουδών του τμήματος ειδικής αγωγής θα πρέπει να δώσει μεγαλύτερη προσοχή σε συγκεκριμένα θεωρητικά και φιλοσοφικά ζητήματα που αφορούν την διαφορετικότητα και το φιλοσοφικό υπόβαθρο της ειδικής αγωγής (Εξωτ. Αξιολ σ.9-10). Σύμφωνα με την ίδια έκθεση τα μαθήματα παιδαγωγικής είναι περιορισμένα, ενώ ανεπαρκή είναι και τα μαθήματα θεατρικής, αισθητικής και μουσικής αγωγής και λογοτεχνίας (Εξωτ. Αξιολ σ.10).
Τμήμα κοινωνικής και εκπαιδευτικής πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας:
Παρατηρείται απουσία βασικών μαθημάτων από το πρώτο έτος σπουδών που αποτελούν προϋπόθεση για την διδασκαλία εξειδικευμένων μαθημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Βασικά προβλήματα εντοπίζονται στην επιλογή των διδασκόμενων μαθημάτων καθώς και στην επάρκεια και καταλληλότητα της πρακτικής άσκησης των μελλοντικών αποφοίτων των δύο τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Επιπλέον, όσον αφορά την καταλληλότητα των διδασκόμενων αντικειμένων, επισημαίνεται ότι η επιλογή των αντικειμένων δίνει την εντύπωση ότι γίνεται με τρόπο που να ανταποκρίνεται στα περιορισμένα ενδιαφέροντα των διδασκόντων παρά στις ανάγκες των τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6).
Επισημαίνεται ότι:
Το τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, δεν είναι καν παιδαγωγικό.
Το τμήμα ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας μέσα από κοινό πρόγραμμα σπουδών εκπαιδεύει δασκάλους και νηπιαγωγούς σε αντίθεση με ότι ισχύει στα υπόλοιπα παιδαγωγικά τμήματα της Ελλάδας.
Σύμφωνα με την προτεινόμενη πρακτική από ευρωπαϊκούς και διεθνείς οργανισμούς
προκειμένου να διασφαλιστεί η ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευση είναι απαραίτητο να υπάρχουν τεκμηριωμένες ενδείξεις, δηλαδή στοιχεία που να στηρίζονται σε σχετική συστηματική έρευνα, της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Δεδομένου ότι σύμφωνα με την σχετική βιβλιογραφία ο διαχωρισμός της αρχικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών σε γενική και ειδική κατεύθυνση, αντιμετωπίζεται με επιφύλαξη καθώς είναι επιστημονικά παράδοξος και δημιουργεί εμπόδια στην πρόσβαση όλων των μαθητών σε ισότιμες εκπαιδευτικές εμπειρίες, η εξ ορισμού πρόταξη πτυχιούχων με βασικό πτυχίο στην ειδική αγωγή και κατεύθυνση (αντί επάρκειας) νηπιαγωγού ή δασκάλου έναντι νηπιαγωγών και δασκάλων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εξειδικευμένων στην ειδική αγωγή θα έπρεπε να στηρίζεται σε αδιάσειστα ερευνητικά ευρήματα για την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία εκπαίδευσης. Τα ερευνητικά αυτά ευρήματα είναι ανύπαρκτα. Ενδεικτικά αναφέρεται ότι η παρουσία του παιδαγωγικού τμήματος ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας στον πίνακα αναπληρωτών νηπιαγωγών ΕΑΕ μέχρι στιγμής είναι 52 άτομα (χρόνος αποφοίτησης 1998 -2016). Με ποιόν τρόπο τεκμηριώνεται η αποτελεσματικότητα και η σχέση του προγράμματος αυτού του τμήματος με την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευσης, και μάλιστα σε τέτοιο βαθμό που να επιβάλλεται η πρόταξή των αποφοίτων του έναντι άλλων πιο εκπαιδευμένων και έμπειρων εκπαιδευτικών; Ο αριθμός 52 και μόνο καταδεικνύει σημαντική έλλειψη εμπειρίας από πλευράς του εν λόγω τμήματος έως και υπολειτουργία του. Με ποια λογική οι συνάδελφοι ΠΕ61 θεωρείται ότι πρέπει να προτάσσονται όταν το σύνολο της προσχολικής αγωγής στην ΕΑΕ αναπληρώνεται από νηπιαγωγούς ΠΕ60.50;
Τα παραπάνω συνιστούν ένα προβληματικό πτυχίο που σε καμία περίπτωση δεν ανταποκρίνεται σε αυτό του κατεξοχήν εξειδικευμένου. Παρόλα αυτά προωθείται να προτάσσεται έναντι μεταπτυχιακών και διδακτορικών τίτλων.
Είναι απορίας άξιο πως οι ΠΕ61/71 μπαίνουν σε ενταξιακές δομές (π.χ. τμήματα ένταξης, παράλληλη στήριξη) ακόμη και στα ΚΕΔΔΥ χωρίς μάλιστα να έχουν τα κατάλληλα παιδαγωγικά πτυχία ( βασικό πτυχίο δασκάλου – νηπιαγωγού από τα πανεπιστημιακά παιδαγωγικά τμήματα), προαπαιτούμενα για την αντιμετώπιση των δυσκολιών των μαθητών και τη δημιουργία προγραμμάτων παρέμβασης στα πλαίσια της γενικής τάξης στην οποία καλούνται να υποστηρίξουν /εντάξουν τους μαθητές με ιδιαιτερότητες.
Συχνά αναφέρεται ότι οι απόφοιτοι τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονται χρόνια την ειδική αγωγή και δεν τους δίνεται το δικαίωμα μόνιμου διορισμού στην εκπαίδευση. Το συγκεκριμένο επιχείρημα όχι μόνο δεν τεκμηριώνει την ορθότητα της πρόταξης των συγκεκριμένων αποφοίτων έναντι εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών) αλλά εγείρει σειρά ερωτημάτων σχετικά με την καταλληλότητα των αποφάσεων που τους επέτρεψαν να συγκεντρώσουν προϋπηρεσία εκπαιδευτικού στον ευαίσθητο χώρο της ειδικής αγωγής. Υπενθυμίζουμε ότι μέχρι και το 2008 οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονταν σε ειδικές και ενταξιακές δομές χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, αν και αυτή ήταν και είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την πρόσληψη σε θέση εκπαιδευτικού τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ακόμη και αν παραβλεφθούν η έλλειψη επιστημονικής στήριξης της αναγνώρισης ενός κλάδου εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής που δεν έχουν επάρκεια για την γενική τάξη και η μεθοδολογική ασυμβατότητα της απόφασης αυτής με το ενταξιακό μοντέλο, δεν δικαιολογείται η πρόταξη αποφοίτων χωρίς ουσιαστική παιδαγωγική επάρκεια έναντι απόλυτα εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών). Υπενθυμίζουμε ότι ο νόμος 3699, χωρίς καμία προϋπόθεση, αναγνώρισε αναδρομικά παιδαγωγική επάρκεια σε πτυχιούχους που μέχρι και το 2008 το πρόγραμμα σπουδών που παρακολούθησαν δεν την δικαιολογούσε.
Εν τέλει το πρόβλημα της αδιοριστίας των συγκεκριμένων αποφοίτων είναι άμεση απόρροια της δυσαρμονίας ανάμεσα στην ανάγκη υιοθέτησης ενταξιακής πολιτικής και την ύπαρξη προπτυχιακών τμημάτων ειδικής αγωγής.
Με ποια λογική λοιπόν θεωρείται δίκαιο η ευθύνη για την επίλυση του προβλήματος αυτού να μετακυλήσει σε εκπαιδευτικούς που έχοντας αποκτήσει το βασικό παιδαγωγικό τους πτυχίο επέλεξαν να εξειδικευτούν μέσα από μεταπτυχιακά προγράμματα ειδικής αγωγής/σχολικής ψυχολογίας στην εκπαίδευση μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ενώ το ίδιο χρονικό διάστημα οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής, είτε δεν είχαν αποφοιτήσει ακόμη, είτε έχοντας μόλις αποφοιτήσει εργάζονταν σε δομές ειδικής αγωγής και συνεκπαίδευσης χωρίς να έχουν παιδαγωγική επάρκεια; Πώς λοιπόν ο ισχυρισμός ότι είναι άδικο ο κάτοχος μεταπτυχιακού με μηδενική προϋπηρεσία να προτάσσεται του αποφοίτου ειδικής αγωγής, δικαιολογεί την πρόταξη του αποφοίτου ειδικής αγωγής χωρίς προϋπηρεσία, ή με προϋπηρεσία που αποκτήθηκε χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, έναντι νηπιαγωγού ή δασκάλου κατόχου μεταπτυχιακού τίτλου με προϋπηρεσία ακόμη και μεγαλύτερη των 10 χρόνων;
Ο τρόπος απόκτησης των μεταπτυχιακών τίτλων και η ποιότητά τους έχει αποτελέσει ένα βασικό σημείο της επιχειρηματολογίας των Συλλόγων Αποφοίτων Τμημάτων Ειδικής Αγωγής αλλά και των συντακτών του σχεδίου νόμου. Υπενθυμίζουμε ότι όλα τα μεταπτυχιακά του εξωτερικού περνούν από διαδικασία αναγνώρισης από συγκεκριμένο φορέα ο οποίος εποπτεύεται από το Υπουργείο Παιδείας. Οποιεσδήποτε υποψίες για μεταπτυχιακά που αποκτήθηκαν με αθέμιτες διαδικασίες, και ως εκ τούτου τα προσόντα των κατόχων τους δεν ανταποκρίνονται σε αυτά του επιπέδου του τίτλου σπουδών τους, θα έπρεπε να κινητοποιήσουν μηχανισμούς επίσημης διερεύνησης και τεκμηριωμένης καταγραφής του θέματος, προκειμένου να γίνουν όλες οι απαραίτητες διορθώσεις στα κριτήρια αναγνώρισης των τίτλων σπουδών. Κάθε άλλη αναφορά τέτοιου είδους, δεν είναι επιχείρημα αλλά δυσφήμιση και συκοφαντία.
Σύμφωνα με όλα όσα αναδείξαμε παραπάνω η παρούσα υπουργική απόφαση είναι συνέχεια του ν. 4415/2016 και κινείται στη φιλοσοφία και το επιστημονικό πλαίσιο της ΕΑΕ . Έρχεται να ισορροπήσει τις ομάδες εργαζομένων εκπαιδευτικών στην ΕΑΕ και όχι να εξισώσει επιστημονικούς τίτλους.
Συμβιβαστικά την υποστηρίζουμε διότι θεωρούμε ότι είναι επιστημονικά παράδοξο να εξισώνονται μεταπτυχιακά διδακτορικά με βασικά πτυχία ΕΑΕ. Κλείνοντας διερωτώμεθα, η εμμονή των συναδέλφων ΣΑΤΕΑ να συνεχίσει να ισχύει η υπουργική απόφαση με αριθ. 128005/Δ2/08-08-2014(ΦΕΚ 2217/23.08.2014 Τ.Β’) του κυρίου Α. Λοβέρδου, η οποία δεν στηρίζεται σε ψηφισμένο νόμο αλλά σε σχέδιο νόμου που δεν ψηφίστηκε ποτέ, ποιας ομάδας τα συμφέροντα εξυπηρετεί; Κατά αυτόν τον τρόπο αντιλαμβάνονται οι συνάδελφοι την ισονομία;
Όσο για την διατήρηση των Πανεπιστημιακών τμημάτων τους είναι υπόθεση ακαδημαϊκή και η ακαδημαϊκή κοινότητα θα πρέπει να δώσει λύση. Σε καμία περίπτωση υπαίτιοι για τη λειτουργία των τμημάτων δεν είναι οι αναπληρωτές ΠΕ70.50 & ΠΕ60.50 και όλοι όσοι είχαν κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα στην ΕΑΕ εδώ και χρόνια. Τι θέλουν να πουν οι συνάδελφοι με αυτό; Κάθε φορά που θα γίνεται ένα νέο Πανεπιστημιακό Τμήμα όλοι όσοι έχουν πρωτύτερα κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα θα τα χάσουν;
ΣΑΝΔ ΜΕΑ
ΣΥΛΛΟΓΟΣ ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΩΝ – ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΔΑΣΚΑΛΩΝ ΜΕ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΕΣ
– ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΕΣ ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ/ΣΧΟΛΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ
anaplirotes60.50.70.50@gmail.com
Αρ.αποφ.ίδρυσης:18/21014 Πρωτοδικείο ΙΛΙΟΥΑθήνα 02/04/17
Αρ. Πρωτ.10
Δελτίο Τύπου
Λόγω των πρόσφατων δημοσιεύσεων των συναδέλφων αναπληρωτών ΠΑΜΑΚ και ΠΤΕΑ
οι οποίοι επικαλούνται ότι η παρούσα υπουργική απόφαση δεν στηρίζεται σε επιστημονικά
επιχειρήματα αισθανόμαστε την ανάγκη να αντικρούσουμε τις όποιες λανθασμένες
πληροφορίες .
Αποδόμηση της αντίθετης επιχειρηματολογίας
Τα επιστημονικά τεκμηριωμένα επιχειρήματα μας είναι τα ακόλουθα:
Αρχικά πολύ συνοπτικά αναφέρουμε ότι :
Οι ΠΕ71 & ΠΕ61 δεν έχουν επάρκεια να διδάξουν στη γενική εκπαίδευση. Αυτός είναι ο λόγος
που δεν τους επιτρέπεται η υποβολή αίτησης στους αντίστοιχους πίνακες αναπληρωτών.
Παράδειγμα, εγκύκλιος πρόσληψης αναπληρωτών για το σχολικού έτος 2014 -15 (ΑΔΑ:Β3Ξ69-
ΣΦΤ , σελ.9,10).
Αντίθετα οι κάτοχοι βασικών τίτλων δάσκαλων και νηπιαγωγών έχουν τη δυνατότητα να
διδάξουν στις ΣΜΕΑΕ, (σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης), όταν υπάρχει
έλλειψη αναπληρωτών ΕΑΕ, και χωρίς καμία επιπλέον εξειδίκευση, (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ,
σελ.9,10), γιατί η ειδική αγωγή είναι κομμάτι της γενικής και όχι κάτι άσχετο από τις σπουδές
τους. Συνεπώς ο βασικός τίτλος που αποκτάται από τα παιδαγωγικά τμήματα δημοτικής και
προσχολικής εκπαίδευσης είναι ισχυρότερος και επαρκέστερος από οποιαδήποτε κατεύθυνση
δάσκαλου ή νηπιαγωγού από τα τμήματα ειδικής αγωγής καθώς εξασφαλίζει στον εκπαιδευτικό
κινητικότητα ανάμεσα στην γενική εκπαίδευση και στην προέκτασή της την ειδική . Οι έχοντες
βασικούς τίτλους δασκάλων και νηπιαγωγών σε συνδυασμό με την απόκτηση ανώτερων
ακαδημαϊκών προσόντων όπως μεταπτυχιακά και διδακτορικά αναδεικνύονται ως
κατεξοχήν εξειδικευμένοι και κατάλληλοι να διδάξουν στον χώρο της ειδικής εκπαίδευσης.
Αναλυτικότερα, από την μελέτη των σχετικών ευρωπαϊκών και διεθνών κειμένων
προκύπτουν να ακόλουθα συμπεράσματα:
Η ειδική παιδαγωγική αποτελεί συνέχεια, προέκταση, της γενικής παιδαγωγικής.
Συνεπώς, η εξειδικευμένη γνώση σχετικά με την ειδική παιδαγωγική δεν θα πρέπει να
αντιμετωπίζεται με την στενή έννοια, αλλά ως προέκταση της βασικής παιδαγωγικής γνώσης
πάνω στην οποία και κτίζεται2.
Κατά συνέπεια, όπως τονίζεται και στα σύγχρονα Διεθνή και Ευρωπαϊκά κείμενα που
παρέχουν κατευθύνσεις και παραδείγματα για την εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ο ειδικός παιδαγωγός δεν αποτελεί ανεξάρτητη επιστημονική
και επαγγελματική οντότητα από τον παιδαγωγό. Αντιθέτως, έμφαση δίνεται στην κατάλληλη
εκπαίδευση των γενικών παιδαγωγών προκειμένου να ανταποκριθούν στις ανάγκες όλων των
μαθητών τους στα πλαίσια του νέου ενταξιακού/συνεκπαιδευτικού σχολείου, ενώ για τους
ειδικούς παιδαγωγούς τονίζεται ότι η εκπαίδευση τους στην ειδική αγωγή αποτελεί
επιπλέον προσόν το οποίο θα πρέπει να συμπληρώνει τη βασική τους εκπαίδευση στη
γενική αγωγή. Συγκριμένα, σύμφωνα με την Διακήρυξης της Salamanca και του Πλαισίου
Δράσεων για την Ειδική Αγωγή της UNESCO (1994), η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών στην
ειδική εκπαίδευση, η οποία οδηγεί σε επιπλέον προσόντα, θα πρέπει κανονικά να συμπληρώνει
την βασική εκπαίδευση και εκπαιδευτική εμπειρία των εκπαιδευτικών στο γενικό σχολείο, είτε
με την μορφή ενσωματωμένων στη βασική εκπαίδευση συμπληρωματικών σπουδών είτε με
την μορφή συμπληρωματικών σπουδών που έπονται των βασικών, έτσι ώστε να
διασφαλίζεται ο συμπληρωματικός της χαρακτήρας και η κινητικότητα.
Επιπλέον, σύμφωνα με την έκθεση της UNESCO στο International Conference on Education με
θέμα «Inclusive Education: The way of the future» (UNESCO International Bureau of
Education, 2009) ξεχωριστές πορείες αρχικής εκπαίδευσης (ειδική-γενική εκπαίδευση) δεν
βοηθούν, αλλά η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών πρέπει να κτίζεται πάνω σε μία ήδη
υπάρχουσα ευρεία βάση γνώσεων και να έπεται της απόκτησης δεξιοτήτων και
εκπαιδευτικής εμπειρίας στο γενικό (mainstream) πλαίσιο.
Ο ειδικός παιδαγωγός οφείλει να έχει βασική παιδαγωγική εκπαίδευση, επάρκεια για τη
γενική τάξη και επιπλέον εξειδίκευση. Το κριτήριο επιλογής εκπαιδευτικών ειδικής
αγωγής δεν μπορεί να είναι το βασικό πτυχίο, καθώς το βασικό πτυχίο είναι προσόν
προαπαιτούμενο και ως τέτοιο θα πρέπει να είναι ενιαίο για την κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης
(Πτυχίο Παιδαγωγικού Προσχολικής ή Δημοτικής Εκπαίδευσης). Ο χαρακτηρισμός
«εκπαιδευτικός ΕΑΕ» απορρέει από τα συμπληρωματικά, στον προαπαιτούμενο βασικό
παιδαγωγικό τίτλο, προσόντα. Συνεπώς, ο εκτοπισμός των εκπαιδευτικών με βασικές
παιδαγωγικές σπουδές (που διαθέτουν επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη) και
μεταπτυχιακά/διδακτορικά στην ειδική αγωγή/σχολική ψυχολογία είναι άτοπος, καθώς οι
συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί είναι – σύμφωνα και με τα ευρωπαϊκά δεδομένα- οι πλέον
εξειδικευμένοι για να προσφέρουν υπηρεσίες τόσο σε συνεκπαιδευτικές δομές όσο και
δομές ειδικής εκπαίδευσης.
Σύμφωνα με την Διακήρυξη της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων, για την Ειδική
Αγωγή της UNESCO, η ειδική αγωγή αποτελεί έναν τομέα της παιδαγωγικής που είναι
συνυφασμένος και θα πρέπει να συνδέεται στενά με την έρευνα. Η λέξη έρευνα βέβαια δεν
περιορίζεται σε στενό ακαδημαϊκό επίπεδο αλλά αφορά τον σχεδιασμό καινοτόμων
παρεμβάσεων και την διεξαγωγή έρευνας-δράσης που εστιάζει στην εφαρμογή και στην
αξιολόγηση στρατηγικών και παρεμβάσεων άμεσα συνδεδεμένων με την παιδαγωγική πράξη.
Συνεπώς δεξιότητες και γνώσεις που σχετίζονται με την βαθειά κατανόηση και εφαρμογή της
ερευνητικής μεθοδολογίας, και οι οποίες αποκτώνται κατεξοχήν μέσα από
μεταπτυχιακές/διδακτορικές σπουδές, είναι απαραίτητο εφόδιο του ειδικού παιδαγωγού
προκειμένου
(α) να ανταποκριθεί στην δυναμική φύση του αντικειμένου του και
(β) να μην υποβιβάσει την ποιότητα των υπηρεσιών που παρέχει περιοριζόμενος σε ρόλο
εμπειροτέχνη ή τεχνικού της εκπαίδευσης.
Επομένως το επιχείρημα ότι ένα μεταπτυχιακό ή διδακτορικό είναι απλά μια έρευνα και
δεν καθιστά τον δάσκαλο η νηπιαγωγό εξειδικευμένο ειδικό εκπαιδευτικό είναι άτοπο.
Στη συντριπτική πλειοψηφία των Ευρωπαϊκών χωρών δεν υπάρχουν προπτυχιακά
τμήματα εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής, αλλά η εξειδίκευση στην ειδική αγωγή επιτυγχάνεται
μέσα από συμπληρωματική στο βασικό παιδαγωγικό πτυχίο επιπλέον εκπαίδευση.
Οι πτυχιούχοι με βασικό τίτλο στην ειδική αγωγή εκ των πραγμάτων δεν είναι ειδικοί
παιδαγωγοί καθώς δεν έχουν την προαπαιτούμενη για εξειδίκευση βασική παιδαγωγική
κατάρτιση και επάρκεια για τη γενική αγωγή. Υπενθυμίζεται ότι τα προγράμματα σπουδών
των Τμημάτων Ειδικής Αγωγής, δεν έχουν αυξημένη διάρκεια ως προς το βασικό
παιδαγωγικό πτυχίο, δεν έχουν ενσωματωμένες τις βασικές γενικές παιδαγωγικές σπουδές
και ως εκ τούτου δεν οδηγούν σε επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη. Συνεπώς, το
βασικό τους πτυχίο και μόνο δεν τους καθιστά εξειδικευμένους παιδαγωγούς.
Όλα τα ανωτέρω πιστοποιούνται και από τις Εκθέσεις εξωτερικής αξιολόγησης των
παιδαγωγικών τμημάτων ειδικής αγωγής των πανεπιστημίων Μακεδονίας και Θεσσαλίας στις
οποίες επισημάνονται η έλλειψη παιδαγωγικών και βασικών προαπαιτούμενων μαθημάτων,
η έλλειψη ενταξιακής/συνεκπαιδευτικής φιλοσοφίας, η ανεπαρκής πρακτική άσκηση τόσο
σε γενικό, όσο και σε ειδικό πλαίσιο.
Ειδικότερα :
Τμήμα ειδικής αγωγής του πανεπιστημίου Θεσσαλίας: Η πρακτική άσκηση και η εμπειρία
μέσα στην τάξη είναι περιορισμένη καθώς αφορά μόνο το 3ο έτος για γενικά σχολεία και το 4ο
έτος για ειδικά σχολεία (Εξωτ. Αξιολ. σ. 9). Στο πρόγραμμα σπουδών θα πρέπει να εισαχθεί μία
πιο συμπεριληπτική/συνεκπαιδευτική προσέγγιση (Εξωτ. Αξιολ σ.9). Στην έκθεση αφού γίνεται
μία σύντομη ανάλυση της φιλοσοφίας της συμπεριληπτικής – συνεκπαιδευτικής προσέγγισης, ως
μία διαδικασία που δεν περιορίζεται στην απλή τοποθέτηση των παιδιών που έχουν
χαρακτηριστεί ως παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό πλαίσιο αλλά ως μία
διαδικασία που βασικό σκοπό έχει την δημιουργία ενός σχολείο για όλους, προτείνεται ότι το
πρόγραμμα σπουδών του τμήματος ειδικής αγωγής θα πρέπει να δώσει μεγαλύτερη προσοχή σε
συγκεκριμένα θεωρητικά και φιλοσοφικά ζητήματα που αφορούν την διαφορετικότητα και το
φιλοσοφικό υπόβαθρο της ειδικής αγωγής (Εξωτ. Αξιολ σ.9-10). Σύμφωνα με την ίδια έκθεση τα
μαθήματα παιδαγωγικής είναι περιορισμένα, ενώ ανεπαρκή είναι και τα μαθήματα θεατρικής,
αισθητικής και μουσικής αγωγής και λογοτεχνίας (Εξωτ. Αξιολ σ.10).
Τμήμα κοινωνικής και εκπαιδευτικής πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας:
Παρατηρείται απουσία βασικών μαθημάτων από το πρώτο έτος σπουδών που αποτελούν
προϋπόθεση για την διδασκαλία εξειδικευμένων μαθημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Βασικά
προβλήματα εντοπίζονται στην επιλογή των διδασκόμενων μαθημάτων καθώς και στην
επάρκεια και καταλληλότητα της πρακτικής άσκησης των μελλοντικών αποφοίτων των δύο
τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Επιπλέον, όσον αφορά την καταλληλότητα των διδασκόμενων
αντικειμένων, επισημαίνεται ότι η επιλογή των αντικειμένων δίνει την εντύπωση ότι γίνεται με
τρόπο που να ανταποκρίνεται στα περιορισμένα ενδιαφέροντα των διδασκόντων παρά στις
ανάγκες των τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6).
Επισημαίνεται ότι:
Το τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, δεν
είναι καν παιδαγωγικό.
Το τμήμα ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας μέσα από κοινό πρόγραμμα
σπουδών εκπαιδεύει δασκάλους και νηπιαγωγούς σε αντίθεση με ότι ισχύει στα υπόλοιπα
παιδαγωγικά τμήματα της Ελλάδας.
Σύμφωνα με την προτεινόμενη πρακτική από ευρωπαϊκούς και διεθνείς οργανισμούς
προκειμένου να διασφαλιστεί η ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευση είναι
απαραίτητο να υπάρχουν τεκμηριωμένες ενδείξεις, δηλαδή στοιχεία που να στηρίζονται σε
σχετική συστηματική έρευνα, της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών.
Δεδομένου ότι σύμφωνα με την σχετική βιβλιογραφία ο διαχωρισμός της αρχικής εκπαίδευσης
των εκπαιδευτικών σε γενική και ειδική κατεύθυνση, αντιμετωπίζεται με επιφύλαξη καθώς είναι
επιστημονικά παράδοξος και δημιουργεί εμπόδια στην πρόσβαση όλων των μαθητών σε
ισότιμες εκπαιδευτικές εμπειρίες, η εξ ορισμού πρόταξη πτυχιούχων με βασικό πτυχίο στην
ειδική αγωγή και κατεύθυνση (αντί επάρκειας) νηπιαγωγού ή δασκάλου έναντι νηπιαγωγών και
δασκάλων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εξειδικευμένων στην ειδική αγωγή θα έπρεπε να στηρίζεται
σε αδιάσειστα ερευνητικά ευρήματα για την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία εκπαίδευσης. Τα ερευνητικά αυτά ευρήματα είναι
ανύπαρκτα. Ενδεικτικά αναφέρεται ότι η παρουσία του παιδαγωγικού τμήματος ειδικής αγωγής
του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας στον πίνακα αναπληρωτών νηπιαγωγών ΕΑΕ μέχρι στιγμής είναι
52 άτομα (χρόνος αποφοίτησης 1998 -2016). Με ποιόν τρόπο τεκμηριώνεται η
αποτελεσματικότητα και η σχέση του προγράμματος αυτού του τμήματος με την ποιότητα της
παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευσης, και μάλιστα σε τέτοιο βαθμό που να επιβάλλεται η
πρόταξή των αποφοίτων του έναντι άλλων πιο εκπαιδευμένων και έμπειρων εκπαιδευτικών; Ο
αριθμός 52 και μόνο καταδεικνύει σημαντική έλλειψη εμπειρίας από πλευράς του εν λόγω
τμήματος έως και υπολειτουργία του. Με ποια λογική οι συνάδελφοι ΠΕ61 θεωρείται ότι
πρέπει να προτάσσονται όταν το σύνολο της προσχολικής αγωγής στην ΕΑΕ
αναπληρώνεται από νηπιαγωγούς ΠΕ60.50;
Τα παραπάνω συνιστούν ένα προβληματικό πτυχίο που σε καμία περίπτωση δεν
ανταποκρίνεται σε αυτό του κατεξοχήν εξειδικευμένου. Παρόλα αυτά προωθείται να
προτάσσεται έναντι μεταπτυχιακών και διδακτορικών τίτλων.
Είναι απορίας άξιο πως οι ΠΕ61/71 μπαίνουν σε ενταξιακές δομές (π.χ. τμήματα
ένταξης, παράλληλη στήριξη) ακόμη και στα ΚΕΔΔΥ χωρίς μάλιστα να έχουν τα κατάλληλα
παιδαγωγικά πτυχία ( βασικό πτυχίο δασκάλου – νηπιαγωγού από τα πανεπιστημιακά
παιδαγωγικά τμήματα), προαπαιτούμενα για την αντιμετώπιση των δυσκολιών των μαθητών και
τη δημιουργία προγραμμάτων παρέμβασης στα πλαίσια της γενικής τάξης στην οποία καλούνται
να υποστηρίξουν /εντάξουν τους μαθητές με ιδιαιτερότητες.
Συχνά αναφέρεται ότι οι απόφοιτοι τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονται χρόνια
στην ειδική αγωγή και δεν τους δίνεται το δικαίωμα μόνιμου διορισμού στην εκπαίδευση.
Το συγκεκριμένο επιχείρημα όχι μόνο δεν τεκμηριώνει την ορθότητα της πρόταξης των
συγκεκριμένων αποφοίτων έναντι εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών
(δασκάλων και νηπιαγωγών) αλλά εγείρει σειρά ερωτημάτων σχετικά με την καταλληλότητα
των αποφάσεων που τους επέτρεψαν να συγκεντρώσουν προϋπηρεσία εκπαιδευτικού στον
ευαίσθητο χώρο της ειδικής αγωγής. Υπενθυμίζουμε ότι μέχρι και το 2008 οι απόφοιτοι των
τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονταν σε ειδικές και ενταξιακές δομές χωρίς παιδαγωγική
επάρκεια, αν και αυτή ήταν και είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την πρόσληψη σε θέση
εκπαιδευτικού τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ακόμη και αν
παραβλεφθούν η έλλειψη επιστημονικής στήριξης της αναγνώρισης ενός κλάδου εκπαιδευτικών
ειδικής αγωγής που δεν έχουν επάρκεια για την γενική τάξη και η μεθοδολογική ασυμβατότητα
της απόφασης αυτής με το ενταξιακό μοντέλο, δεν δικαιολογείται η πρόταξη αποφοίτων χωρίς
ουσιαστική παιδαγωγική επάρκεια έναντι απόλυτα εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο
εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών). Υπενθυμίζουμε ότι ο νόμος 3699, χωρίς καμία
προϋπόθεση, αναγνώρισε αναδρομικά παιδαγωγική επάρκεια σε πτυχιούχους που μέχρι και
το 2008 το πρόγραμμα σπουδών που παρακολούθησαν δεν την δικαιολογούσε.
Εν τέλει το πρόβλημα της αδιοριστίας των συγκεκριμένων αποφοίτων είναι άμεση απόρροια της
δυσαρμονίας ανάμεσα στην ανάγκη υιοθέτησης ενταξιακής πολιτικής και την ύπαρξη
προπτυχιακών τμημάτων ειδικής αγωγής.
Με ποια λογική λοιπόν θεωρείται δίκαιο η ευθύνη για την επίλυση του προβλήματος
αυτού να μετακυλήσει σε εκπαιδευτικούς που έχοντας αποκτήσει το βασικό παιδαγωγικό τους
πτυχίο επέλεξαν να εξειδικευτούν μέσα από μεταπτυχιακά προγράμματα ειδικής
αγωγής/σχολικής ψυχολογίας στην εκπαίδευση μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες/αναπηρία, ενώ το ίδιο χρονικό διάστημα οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής,
είτε δεν είχαν αποφοιτήσει ακόμη, είτε έχοντας μόλις αποφοιτήσει εργάζονταν σε δομές ειδικής
αγωγής και συνεκπαίδευσης χωρίς να έχουν παιδαγωγική επάρκεια; Πώς λοιπόν ο ισχυρισμός
ότι είναι άδικο ο κάτοχος μεταπτυχιακού με μηδενική προϋπηρεσία να προτάσσεται του
αποφοίτου ειδικής αγωγής, δικαιολογεί την πρόταξη του αποφοίτου ειδικής αγωγής χωρίς
προϋπηρεσία, ή με προϋπηρεσία που αποκτήθηκε χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, έναντι
νηπιαγωγού ή δασκάλου κατόχου μεταπτυχιακού τίτλου με προϋπηρεσία ακόμη και μεγαλύτερη
των 10 χρόνων;
Ο τρόπος απόκτησης των μεταπτυχιακών τίτλων και η ποιότητά τους έχει αποτελέσει ένα
βασικό σημείο της επιχειρηματολογίας των Συλλόγων Αποφοίτων Τμημάτων Ειδικής Αγωγής
αλλά και των συντακτών του σχεδίου νόμου. Υπενθυμίζουμε ότι όλα τα μεταπτυχιακά του
εξωτερικού περνούν από διαδικασία αναγνώρισης από συγκεκριμένο φορέα ο οποίος
εποπτεύεται από το Υπουργείο Παιδείας. Οποιεσδήποτε υποψίες για μεταπτυχιακά που
αποκτήθηκαν με αθέμιτες διαδικασίες, και ως εκ τούτου τα προσόντα των κατόχων τους δεν
ανταποκρίνονται σε αυτά του επιπέδου του τίτλου σπουδών τους, θα έπρεπε να κινητοποιήσουν
μηχανισμούς επίσημης διερεύνησης και τεκμηριωμένης καταγραφής του θέματος, προκειμένου
να γίνουν όλες οι απαραίτητες διορθώσεις στα κριτήρια αναγνώρισης των τίτλων σπουδών.
Κάθε άλλη αναφορά τέτοιου είδους, δεν είναι επιχείρημα αλλά δυσφήμιση και συκοφαντία.
Σύμφωνα με όλα όσα αναδείξαμε παραπάνω η παρούσα υπουργική απόφαση είναι συνέχεια
του ν. 4415/2016 και κινείται στη φιλοσοφία και το επιστημονικό πλαίσιο της ΕΑΕ .
Έρχεται να ισορροπήσει τις ομάδες εργαζομένων εκπαιδευτικών στην ΕΑΕ και όχι να
εξισώσει επιστημονικούς τίτλους.
Συμβιβαστικά την υποστηρίζουμε διότι θεωρούμε ότι είναι επιστημονικά παράδοξο να
εξισώνονται μεταπτυχιακά διδακτορικά με βασικά πτυχία ΕΑΕ. Κλείνοντας διερωτώμεθα, η
εμμονή των συναδέλφων ΣΑΤΕΑ να συνεχίσει να ισχύει η υπουργική απόφαση με αριθ.
128005/Δ2/08-08-2014(ΦΕΚ 2217/23.08.2014 Τ.Β’) του κυρίου Α. Λοβέρδου, η οποία δεν
στηρίζεται σε ψηφισμένο νόμο αλλά σε σχέδιο νόμου που δεν ψηφίστηκε ποτέ, ποιας ομάδας τα
συμφέροντα εξυπηρετεί; Κατά αυτόν τον τρόπο αντιλαμβάνονται οι συνάδελφοι την ισονομία;
Όσο για την διατήρηση των Πανεπιστημιακών τμημάτων τους είναι υπόθεση ακαδημαϊκή
και η ακαδημαϊκή κοινότητα θα πρέπει να δώσει λύση. Σε καμία περίπτωση υπαίτιοι για τη
λειτουργία των τμημάτων δεν είναι οι αναπληρωτές ΠΕ70.50 & ΠΕ60.50 και όλοι όσοι είχαν
κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα στην ΕΑΕ εδώ και χρόνια. Τι θέλουν να πουν οι
συνάδελφοι με αυτό; Κάθε φορά που θα γίνεται ένα νέο Πανεπιστημιακό Τμήμα όλοι όσπρωτύτερα κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα θα τα χάνουν;
Για το Δ.ΣΗ πρόεδρος Η ΓραμματέαςΚατερίνα Γόντικα Ζ. Βαλλιάνου
ΝΑΙ ΣΤΗΝ ΕΙΝΑΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ!!
ΣΤΗΡΙΖΟΥΜΕ ΤΗΝ ΤΡΟΠΟΛΟΓΙΑ
ΣΑΝΔ ΜΕΑ
ΣΥΛΛΟΓΟΣ ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΩΝ – ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΔΑΣΚΑΛΩΝ ΜΕ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΕΣ – ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΕΣ ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ/ΣΧΟΛΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΛόγω των πρόσφατων δημοσιεύσεων των συναδέλφων αναπληρωτών ΠΑΜΑΚ και ΠΤΕΑ οι οποίοι επικαλούνται ότι η παρούσα υπουργική απόφαση δεν στηρίζεται σε επιστημονικά επιχειρήματα αισθανόμαστε την ανάγκη να αντικρούσουμε τις όποιες λανθασμένες πληροφορίες .Αποδόμηση της αντίθετης επιχειρηματολογίας
Τα επιστημονικά τεκμηριωμένα επιχειρήματα μας είναι τα ακόλουθα:Αρχικά πολύ συνοπτικά αναφέρουμε ότι :Οι ΠΕ71 & ΠΕ61 δεν έχουν επάρκεια να διδάξουν στη γενική εκπαίδευση. Αυτός είναι ο λόγος που δεν τους επιτρέπεται η υποβολή αίτησης στους αντίστοιχους πίνακες αναπληρωτών. Παράδειγμα, εγκύκλιος πρόσληψης αναπληρωτών για το σχολικού έτος 2014 -15 (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ , σελ.9,10).
Αντίθετα οι κάτοχοι βασικών τίτλων δάσκαλων και νηπιαγωγών έχουν τη δυνατότητα να διδάξουν στις ΣΜΕΑΕ, (σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης), όταν υπάρχει έλλειψη αναπληρωτών ΕΑΕ, και χωρίς καμία επιπλέον εξειδίκευση, (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ, σελ.9,10), γιατί η ειδική αγωγή είναι κομμάτι της γενικής και όχι κάτι άσχετο από τις σπουδές τους. Συνεπώς ο βασικός τίτλος που αποκτάται από τα παιδαγωγικά τμήματα δημοτικής και προσχολικής εκπαίδευσης είναι ισχυρότερος και επαρκέστερος από οποιαδήποτε κατεύθυνση δάσκαλου ή νηπιαγωγού από τα τμήματα ειδικής αγωγής καθώς εξασφαλίζει στον εκπαιδευτικό κινητικότητα ανάμεσα στην γενική εκπαίδευση και στην προέκτασή της την ειδική . Οι έχοντες βασικούς τίτλους δασκάλων και νηπιαγωγών σε συνδυασμό με την απόκτηση ανώτερων ακαδημαϊκών προσόντων όπως μεταπτυχιακά και διδακτορικά αναδεικνύονται ως κατεξοχήν εξειδικευμένοι και κατάλληλοι να διδάξουν στον χώρο της ειδικής εκπαίδευσης.Αναλυτικότερα, από την μελέτη των σχετικών ευρωπαϊκών και διεθνών κειμένων προκύπτουν να ακόλουθα συμπεράσματα:•Η ειδική παιδαγωγική αποτελεί συνέχεια, προέκταση, της γενικής παιδαγωγικής. Συνεπώς, η εξειδικευμένη γνώση σχετικά με την ειδική παιδαγωγική δεν θα πρέπει να αντιμετωπίζεται με την στενή έννοια, αλλά ως προέκταση της βασικής παιδαγωγικής γνώσης πάνω στην οποία και κτίζεται2.•Κατά συνέπεια, όπως τονίζεται και στα σύγχρονα Διεθνή και Ευρωπαϊκά κείμενα που παρέχουν κατευθύνσεις και παραδείγματα για την εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ο ειδικός παιδαγωγός δεν αποτελεί ανεξάρτητη επιστημονική και επαγγελματική οντότητα από τον παιδαγωγό. Αντιθέτως, έμφαση δίνεται στην κατάλληλη εκπαίδευση των γενικών παιδαγωγών προκειμένου να ανταποκριθούν στις ανάγκες όλων των μαθητών τους στα πλαίσια του νέου ενταξιακού/συνεκπαιδευτικού σχολείου, ενώ για τους ειδικούς παιδαγωγούς τονίζεται ότι η εκπαίδευση τους στην ειδική αγωγή αποτελεί επιπλέον προσόν το οποίο θα πρέπει να συμπληρώνει τη βασική τους εκπαίδευση στη γενική αγωγή. Συγκριμένα, σύμφωνα με την Διακήρυξης της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων για την Ειδική Αγωγή της UNESCO (1994), η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών στην ειδική εκπαίδευση, η οποία οδηγεί σε επιπλέον προσόντα, θα πρέπει κανονικά να συμπληρώνει την βασική εκπαίδευση και εκπαιδευτική εμπειρία των εκπαιδευτικών στο γενικό σχολείο, είτε με την μορφή ενσωματωμένων στη βασική εκπαίδευση συμπληρωματικών σπουδών είτε με την μορφή συμπληρωματικών σπουδών που έπονται των βασικών, έτσι ώστε να διασφαλίζεται ο συμπληρωματικός της χαρακτήρας και η κινητικότητα.
Επιπλέον, σύμφωνα με την έκθεση της UNESCO στο International Conference on Education με θέμα «Inclusive Education: The way of the future» (UNESCO International Bureau of Education, 2009) ξεχωριστές πορείες αρχικής εκπαίδευσης (ειδική-γενική εκπαίδευση) δεν βοηθούν, αλλά η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών πρέπει να κτίζεται πάνω σε μία ήδη υπάρχουσα ευρεία βάση γνώσεων και να έπεται της απόκτησης δεξιοτήτων και εκπαιδευτικής εμπειρίας στο γενικό (mainstream) πλαίσιο.•Ο ειδικός παιδαγωγός οφείλει να έχει βασική παιδαγωγική εκπαίδευση, επάρκεια για τη γενική τάξη και επιπλέον εξειδίκευση. Το κριτήριο επιλογής εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής δεν μπορεί να είναι το βασικό πτυχίο, καθώς το βασικό πτυχίο είναι προσόν προαπαιτούμενο και ως τέτοιο θα πρέπει να είναι ενιαίο για την κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης (Πτυχίο Παιδαγωγικού Προσχολικής ή Δημοτικής Εκπαίδευσης). Ο χαρακτηρισμός «εκπαιδευτικός ΕΑΕ» απορρέει από τα συμπληρωματικά, στον προαπαιτούμενο βασικό παιδαγωγικό τίτλο, προσόντα. Συνεπώς, ο εκτοπισμός των εκπαιδευτικών με βασικές παιδαγωγικές σπουδές (που διαθέτουν επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη) και μεταπτυχιακά/διδακτορικά στην ειδική αγωγή/σχολική ψυχολογία είναι άτοπος, καθώς οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί είναι – σύμφωνα και με τα ευρωπαϊκά δεδομένα- οι πλέον εξειδικευμένοι για να προσφέρουν υπηρεσίες τόσο σε συνεκπαιδευτικές δομές όσο και δομές ειδικής εκπαίδευσης.•Σύμφωνα με την Διακήρυξη της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων, για την Ειδική Αγωγή της UNESCO, η ειδική αγωγή αποτελεί έναν τομέα της παιδαγωγικής που είναι συνυφασμένος και θα πρέπει να συνδέεται στενά με την έρευνα. Η λέξη έρευνα βέβαια δεν περιορίζεται σε στενό ακαδημαϊκό επίπεδο αλλά αφορά τον σχεδιασμό καινοτόμων παρεμβάσεων και την διεξαγωγή έρευνας-δράσης που εστιάζει στην εφαρμογή και στην αξιολόγηση στρατηγικών και παρεμβάσεων άμεσα συνδεδεμένων με την παιδαγωγική πράξη. Συνεπώς δεξιότητες και γνώσεις που σχετίζονται με την βαθειά κατανόηση και εφαρμογή της ερευνητικής μεθοδολογίας, και οι οποίες αποκτώνται κατεξοχήν μέσα από μεταπτυχιακές/διδακτορικές σπουδές, είναι απαραίτητο εφόδιο του ειδικού παιδαγωγού
προκειμένου
(α) να ανταποκριθεί στην δυναμική φύση του αντικειμένου του και
(β) να μην υποβιβάσει την ποιότητα των υπηρεσιών που παρέχει περιοριζόμενος σε ρόλο εμπειροτέχνη ή τεχνικού της εκπαίδευσης.
Επομένως το επιχείρημα ότι ένα μεταπτυχιακό ή διδακτορικό είναι απλά μια έρευνα και δεν καθιστά τον δάσκαλο η νηπιαγωγό εξειδικευμένο ειδικό εκπαιδευτικό είναι άτοπο.•Στη συντριπτική πλειοψηφία των Ευρωπαϊκών χωρών δεν υπάρχουν προπτυχιακά
τμήματα εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής, αλλά η εξειδίκευση στην ειδική αγωγή επιτυγχάνεται μέσα από συμπληρωματική στο βασικό παιδαγωγικό πτυχίο επιπλέον εκπαίδευση.•Οι πτυχιούχοι με βασικό τίτλο στην ειδική αγωγή εκ των πραγμάτων δεν είναι ειδικοί
παιδαγωγοί καθώς δεν έχουν την προαπαιτούμενη για εξειδίκευση βασική παιδαγωγική κατάρτιση και επάρκεια για τη γενική αγωγή. Υπενθυμίζεται ότι τα προγράμματα σπουδών των Τμημάτων Ειδικής Αγωγής, δεν έχουν αυξημένη διάρκεια ως προς το βασικό παιδαγωγικό πτυχίο, δεν έχουν ενσωματωμένες τις βασικές γενικές παιδαγωγικές σπουδές και ως εκ τούτου δεν οδηγούν σε επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη. Συνεπώς, το βασικό τους πτυχίο και μόνο δεν τους καθιστά εξειδικευμένους παιδαγωγούς.Όλα τα ανωτέρω πιστοποιούνται και από τις Εκθέσεις εξωτερικής αξιολόγησης των
παιδαγωγικών τμημάτων ειδικής αγωγής των πανεπιστημίων Μακεδονίας και Θεσσαλίας στις οποίες επισημάνονται η έλλειψη παιδαγωγικών και βασικών προαπαιτούμενων μαθημάτων, η έλλειψη ενταξιακής/συνεκπαιδευτικής φιλοσοφίας, η ανεπαρκής πρακτική άσκηση τόσο σε γενικό, όσο και σε ειδικό πλαίσιο. Ειδικότερα :Τμήμα ειδικής αγωγής του πανεπιστημίου Θεσσαλίας: Η πρακτική άσκηση και η εμπειρία
μέσα στην τάξη είναι περιορισμένη καθώς αφορά μόνο το 3ο έτος για γενικά σχολεία και το 4ο έτος για ειδικά σχολεία (Εξωτ. Αξιολ. σ. 9). Στο πρόγραμμα σπουδών θα πρέπει να εισαχθεί μία πιο συμπεριληπτική/συνεκπαιδευτική προσέγγιση (Εξωτ. Αξιολ σ.9). Στην έκθεση αφού γίνεται μία σύντομη ανάλυση της φιλοσοφίας της συμπεριληπτικής – συνεκπαιδευτικής προσέγγισης, ως μία διαδικασία που δεν περιορίζεται στην απλή τοποθέτηση των παιδιών που έχουν χαρακτηριστεί ως παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό πλαίσιο αλλά ως μία διαδικασία που βασικό σκοπό έχει την δημιουργία ενός σχολείο για όλους, προτείνεται ότι το πρόγραμμα σπουδών του τμήματος ειδικής αγωγής θα πρέπει να δώσει μεγαλύτερη προσοχή σε συγκεκριμένα θεωρητικά και φιλοσοφικά ζητήματα που αφορούν την διαφορετικότητα και το φιλοσοφικό υπόβαθρο της ειδικής αγωγής (Εξωτ. Αξιολ σ.9-10). Σύμφωνα με την ίδια έκθεση τα μαθήματα παιδαγωγικής είναι περιορισμένα, ενώ ανεπαρκή είναι και τα μαθήματα θεατρικής, αισθητικής και μουσικής αγωγής και λογοτεχνίας (Εξωτ. Αξιολ σ.10).Τμήμα κοινωνικής και εκπαιδευτικής πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας:
Παρατηρείται απουσία βασικών μαθημάτων από το πρώτο έτος σπουδών που αποτελούν προϋπόθεση για την διδασκαλία εξειδικευμένων μαθημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Βασικά προβλήματα εντοπίζονται στην επιλογή των διδασκόμενων μαθημάτων καθώς και στην επάρκεια και καταλληλότητα της πρακτικής άσκησης των μελλοντικών αποφοίτων των δύο τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Επιπλέον, όσον αφορά την καταλληλότητα των διδασκόμενων αντικειμένων, επισημαίνεται ότι η επιλογή των αντικειμένων δίνει την εντύπωση ότι γίνεται με τρόπο που να ανταποκρίνεται στα περιορισμένα ενδιαφέροντα των διδασκόντων παρά στις ανάγκες των τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6).Επισημαίνεται ότι:
Το τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, δεν είναι καν παιδαγωγικό.
Το τμήμα ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας μέσα από κοινό πρόγραμμα σπουδών εκπαιδεύει δασκάλους και νηπιαγωγούς σε αντίθεση με ότι ισχύει στα υπόλοιπα παιδαγωγικά τμήματα της Ελλάδας.Σύμφωνα με την προτεινόμενη πρακτική από ευρωπαϊκούς και διεθνείς οργανισμούς
προκειμένου να διασφαλιστεί η ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευση είναι απαραίτητο να υπάρχουν τεκμηριωμένες ενδείξεις, δηλαδή στοιχεία που να στηρίζονται σε σχετική συστηματική έρευνα, της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Δεδομένου ότι σύμφωνα με την σχετική βιβλιογραφία ο διαχωρισμός της αρχικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών σε γενική και ειδική κατεύθυνση, αντιμετωπίζεται με επιφύλαξη καθώς είναι επιστημονικά παράδοξος και δημιουργεί εμπόδια στην πρόσβαση όλων των μαθητών σε ισότιμες εκπαιδευτικές εμπειρίες, η εξ ορισμού πρόταξη πτυχιούχων με βασικό πτυχίο στην ειδική αγωγή και κατεύθυνση (αντί επάρκειας) νηπιαγωγού ή δασκάλου έναντι νηπιαγωγών και δασκάλων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εξειδικευμένων στην ειδική αγωγή θα έπρεπε να στηρίζεται σε αδιάσειστα ερευνητικά ευρήματα για την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία εκπαίδευσης. Τα ερευνητικά αυτά ευρήματα είναι ανύπαρκτα. Ενδεικτικά αναφέρεται ότι η παρουσία του παιδαγωγικού τμήματος ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας στον πίνακα αναπληρωτών νηπιαγωγών ΕΑΕ μέχρι στιγμής είναι 52 άτομα (χρόνος αποφοίτησης 1998 -2016). Με ποιόν τρόπο τεκμηριώνεται η αποτελεσματικότητα και η σχέση του προγράμματος αυτού του τμήματος με την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευσης, και μάλιστα σε τέτοιο βαθμό που να επιβάλλεται η πρόταξή των αποφοίτων του έναντι άλλων πιο εκπαιδευμένων και έμπειρων εκπαιδευτικών; Ο αριθμός 52 και μόνο καταδεικνύει σημαντική έλλειψη εμπειρίας από πλευράς του εν λόγω τμήματος έως και υπολειτουργία του. Με ποια λογική οι συνάδελφοι ΠΕ61 θεωρείται ότι πρέπει να προτάσσονται όταν το σύνολο της προσχολικής αγωγής στην ΕΑΕ αναπληρώνεται από νηπιαγωγούς ΠΕ60.50;Τα παραπάνω συνιστούν ένα προβληματικό πτυχίο που σε καμία περίπτωση δεν ανταποκρίνεται σε αυτό του κατεξοχήν εξειδικευμένου. Παρόλα αυτά προωθείται να προτάσσεται έναντι μεταπτυχιακών και διδακτορικών τίτλων.Είναι απορίας άξιο πως οι ΠΕ61/71 μπαίνουν σε ενταξιακές δομές (π.χ. τμήματα ένταξης, παράλληλη στήριξη) ακόμη και στα ΚΕΔΔΥ χωρίς μάλιστα να έχουν τα κατάλληλα παιδαγωγικά πτυχία ( βασικό πτυχίο δασκάλου – νηπιαγωγού από τα πανεπιστημιακά παιδαγωγικά τμήματα), προαπαιτούμενα για την αντιμετώπιση των δυσκολιών των μαθητών και τη δημιουργία προγραμμάτων παρέμβασης στα πλαίσια της γενικής τάξης στην οποία καλούνται να υποστηρίξουν /εντάξουν τους μαθητές με ιδιαιτερότητες.Συχνά αναφέρεται ότι οι απόφοιτοι τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονται χρόνια την ειδική αγωγή και δεν τους δίνεται το δικαίωμα μόνιμου διορισμού στην εκπαίδευση. Το συγκεκριμένο επιχείρημα όχι μόνο δεν τεκμηριώνει την ορθότητα της πρόταξης των συγκεκριμένων αποφοίτων έναντι εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών) αλλά εγείρει σειρά ερωτημάτων σχετικά με την καταλληλότητα των αποφάσεων που τους επέτρεψαν να συγκεντρώσουν προϋπηρεσία εκπαιδευτικού στον ευαίσθητο χώρο της ειδικής αγωγής. Υπενθυμίζουμε ότι μέχρι και το 2008 οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονταν σε ειδικές και ενταξιακές δομές χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, αν και αυτή ήταν και είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την πρόσληψη σε θέση εκπαιδευτικού τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ακόμη και αν παραβλεφθούν η έλλειψη επιστημονικής στήριξης της αναγνώρισης ενός κλάδου εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής που δεν έχουν επάρκεια για την γενική τάξη και η μεθοδολογική ασυμβατότητα της απόφασης αυτής με το ενταξιακό μοντέλο, δεν δικαιολογείται η πρόταξη αποφοίτων χωρίς ουσιαστική παιδαγωγική επάρκεια έναντι απόλυτα εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών). Υπενθυμίζουμε ότι ο νόμος 3699, χωρίς καμία προϋπόθεση, αναγνώρισε αναδρομικά παιδαγωγική επάρκεια σε πτυχιούχους που μέχρι και το 2008 το πρόγραμμα σπουδών που παρακολούθησαν δεν την δικαιολογούσε.
Εν τέλει το πρόβλημα της αδιοριστίας των συγκεκριμένων αποφοίτων είναι άμεση απόρροια της δυσαρμονίας ανάμεσα στην ανάγκη υιοθέτησης ενταξιακής πολιτικής και την ύπαρξη προπτυχιακών τμημάτων ειδικής αγωγής.
Με ποια λογική λοιπόν θεωρείται δίκαιο η ευθύνη για την επίλυση του προβλήματος αυτού να μετακυλήσει σε εκπαιδευτικούς που έχοντας αποκτήσει το βασικό παιδαγωγικό τους πτυχίο επέλεξαν να εξειδικευτούν μέσα από μεταπτυχιακά προγράμματα ειδικής αγωγής/σχολικής ψυχολογίας στην εκπαίδευση μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ενώ το ίδιο χρονικό διάστημα οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής, είτε δεν είχαν αποφοιτήσει ακόμη, είτε έχοντας μόλις αποφοιτήσει εργάζονταν σε δομές ειδικής αγωγής και συνεκπαίδευσης χωρίς να έχουν παιδαγωγική επάρκεια; Πώς λοιπόν ο ισχυρισμός ότι είναι άδικο ο κάτοχος μεταπτυχιακού με μηδενική προϋπηρεσία να προτάσσεται του αποφοίτου ειδικής αγωγής, δικαιολογεί την πρόταξη του αποφοίτου ειδικής αγωγής χωρίς προϋπηρεσία, ή με προϋπηρεσία που αποκτήθηκε χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, έναντι νηπιαγωγού ή δασκάλου κατόχου μεταπτυχιακού τίτλου με προϋπηρεσία ακόμη και μεγαλύτερη των 10 χρόνων;Ο τρόπος απόκτησης των μεταπτυχιακών τίτλων και η ποιότητά τους έχει αποτελέσει ένα βασικό σημείο της επιχειρηματολογίας των Συλλόγων Αποφοίτων Τμημάτων Ειδικής Αγωγής αλλά και των συντακτών του σχεδίου νόμου. Υπενθυμίζουμε ότι όλα τα μεταπτυχιακά του εξωτερικού περνούν από διαδικασία αναγνώρισης από συγκεκριμένο φορέα ο οποίος εποπτεύεται από το Υπουργείο Παιδείας. Οποιεσδήποτε υποψίες για μεταπτυχιακά που αποκτήθηκαν με αθέμιτες διαδικασίες, και ως εκ τούτου τα προσόντα των κατόχων τους δεν ανταποκρίνονται σε αυτά του επιπέδου του τίτλου σπουδών τους, θα έπρεπε να κινητοποιήσουν μηχανισμούς επίσημης διερεύνησης και τεκμηριωμένης καταγραφής του θέματος, προκειμένου να γίνουν όλες οι απαραίτητες διορθώσεις στα κριτήρια αναγνώρισης των τίτλων σπουδών. Κάθε άλλη αναφορά τέτοιου είδους, δεν είναι επιχείρημα αλλά δυσφήμιση και συκοφαντία.Σύμφωνα με όλα όσα αναδείξαμε παραπάνω η παρούσα υπουργική απόφαση είναι συνέχεια του ν. 4415/2016 και κινείται στη φιλοσοφία και το επιστημονικό πλαίσιο της ΕΑΕ . Έρχεται να ισορροπήσει τις ομάδες εργαζομένων εκπαιδευτικών στην ΕΑΕ και όχι να εξισώσει επιστημονικούς τίτλους.
Συμβιβαστικά την υποστηρίζουμε διότι θεωρούμε ότι είναι επιστημονικά παράδοξο να εξισώνονται μεταπτυχιακά διδακτορικά με βασικά πτυχία ΕΑΕ. Κλείνοντας διερωτώμεθα, η εμμονή των συναδέλφων ΣΑΤΕΑ να συνεχίσει να ισχύει η υπουργική απόφαση με αριθ. 128005/Δ2/08-08-2014(ΦΕΚ 2217/23.08.2014 Τ.Β’) του κυρίου Α. Λοβέρδου, η οποία δεν στηρίζεται σε ψηφισμένο νόμο αλλά σε σχέδιο νόμου που δεν ψηφίστηκε ποτέ, ποιας ομάδας τα συμφέροντα εξυπηρετεί; Κατά αυτόν τον τρόπο αντιλαμβάνονται οι συνάδελφοι την ισονομία;
Όσο για την διατήρηση των Πανεπιστημιακών τμημάτων τους είναι υπόθεση ακαδημαϊκή και η ακαδημαϊκή κοινότητα θα πρέπει να δώσει λύση. Σε καμία περίπτωση υπαίτιοι για τη λειτουργία των τμημάτων δεν είναι οι αναπληρωτές ΠΕ70.50 & ΠΕ60.50 και όλοι όσοι είχαν κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα στην ΕΑΕ εδώ και χρόνια. Τι θέλουν να πουν οι συνάδελφοι με αυτό; Κάθε φορά που θα γίνεται ένα νέο Πανεπιστημιακό Τμήμα όλοι όσοι έχουν πρωτύτερα κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα θα τα χάνουν;Το Σχόλιο σας θα δημοσιευθεί μόλις ελεγχθεί απο τον διαχειριστή.
ΥΠΕΡ ΤΗΣ ΤΡΟΠΟΛΟΓΙΑΣ!!!!!!!!!!!!!!!!!
Λόγω των πρόσφατων δημοσιεύσεων των συναδέλφων αναπληρωτών ΠΑΜΑΚ και ΠΤΕΑ οι οποίοι επικαλούνται ότι η παρούσα υπουργική απόφαση δεν στηρίζεται σε επιστημονικά επιχειρήματα αισθανόμαστε την ανάγκη να αντικρούσουμε τις όποιες λανθασμένες πληροφορίες .
Αποδόμηση της αντίθετης επιχειρηματολογίας
Τα επιστημονικά τεκμηριωμένα επιχειρήματα μας είναι τα ακόλουθα:
Αρχικά πολύ συνοπτικά αναφέρουμε ότι :
Οι ΠΕ71 & ΠΕ61 δεν έχουν επάρκεια να διδάξουν στη γενική εκπαίδευση. Αυτός είναι ο λόγος που δεν τους επιτρέπεται η υποβολή αίτησης στους αντίστοιχους πίνακες αναπληρωτών. Παράδειγμα, εγκύκλιος πρόσληψης αναπληρωτών για το σχολικού έτος 2014 -15 (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ , σελ.9,10).
Αντίθετα οι κάτοχοι βασικών τίτλων δάσκαλων και νηπιαγωγών έχουν τη δυνατότητα να διδάξουν στις ΣΜΕΑΕ, (σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης), όταν υπάρχει έλλειψη αναπληρωτών ΕΑΕ, και χωρίς καμία επιπλέον εξειδίκευση, (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ, σελ.9,10), γιατί η ειδική αγωγή είναι κομμάτι της γενικής και όχι κάτι άσχετο από τις σπουδές τους. Συνεπώς ο βασικός τίτλος που αποκτάται από τα παιδαγωγικά τμήματα δημοτικής και προσχολικής εκπαίδευσης είναι ισχυρότερος και επαρκέστερος από οποιαδήποτε κατεύθυνση δάσκαλου ή νηπιαγωγού από τα τμήματα ειδικής αγωγής καθώς εξασφαλίζει στον εκπαιδευτικό κινητικότητα ανάμεσα στην γενική εκπαίδευση και στην προέκτασή της την ειδική . Οι έχοντες βασικούς τίτλους δασκάλων και νηπιαγωγών σε συνδυασμό με την απόκτηση ανώτερων ακαδημαϊκών προσόντων όπως μεταπτυχιακά και διδακτορικά αναδεικνύονται ως κατεξοχήν εξειδικευμένοι και κατάλληλοι να διδάξουν στον χώρο της ειδικής εκπαίδευσης.
Αναλυτικότερα, από την μελέτη των σχετικών ευρωπαϊκών και διεθνών κειμένων προκύπτουν να ακόλουθα συμπεράσματα:
•Η ειδική παιδαγωγική αποτελεί συνέχεια, προέκταση, της γενικής παιδαγωγικής. Συνεπώς, η εξειδικευμένη γνώση σχετικά με την ειδική παιδαγωγική δεν θα πρέπει να αντιμετωπίζεται με την στενή έννοια, αλλά ως προέκταση της βασικής παιδαγωγικής γνώσης πάνω στην οποία και κτίζεται2.
•Κατά συνέπεια, όπως τονίζεται και στα σύγχρονα Διεθνή και Ευρωπαϊκά κείμενα που παρέχουν κατευθύνσεις και παραδείγματα για την εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ο ειδικός παιδαγωγός δεν αποτελεί ανεξάρτητη επιστημονική και επαγγελματική οντότητα από τον παιδαγωγό. Αντιθέτως, έμφαση δίνεται στην κατάλληλη εκπαίδευση των γενικών παιδαγωγών προκειμένου να ανταποκριθούν στις ανάγκες όλων των μαθητών τους στα πλαίσια του νέου ενταξιακού/συνεκπαιδευτικού σχολείου, ενώ για τους ειδικούς παιδαγωγούς τονίζεται ότι η εκπαίδευση τους στην ειδική αγωγή αποτελεί επιπλέον προσόν το οποίο θα πρέπει να συμπληρώνει τη βασική τους εκπαίδευση στη γενική αγωγή. Συγκριμένα, σύμφωνα με την Διακήρυξης της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων για την Ειδική Αγωγή της UNESCO (1994), η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών στην ειδική εκπαίδευση, η οποία οδηγεί σε επιπλέον προσόντα, θα πρέπει κανονικά να συμπληρώνει την βασική εκπαίδευση και εκπαιδευτική εμπειρία των εκπαιδευτικών στο γενικό σχολείο, είτε με την μορφή ενσωματωμένων στη βασική εκπαίδευση συμπληρωματικών σπουδών είτε με την μορφή συμπληρωματικών σπουδών που έπονται των βασικών, έτσι ώστε να διασφαλίζεται ο συμπληρωματικός της χαρακτήρας και η κινητικότητα.
Επιπλέον, σύμφωνα με την έκθεση της UNESCO στο International Conference on Education με θέμα «Inclusive Education: The way of the future» (UNESCO International Bureau of Education, 2009) ξεχωριστές πορείες αρχικής εκπαίδευσης (ειδική-γενική εκπαίδευση) δεν βοηθούν, αλλά η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών πρέπει να κτίζεται πάνω σε μία ήδη υπάρχουσα ευρεία βάση γνώσεων και να έπεται της απόκτησης δεξιοτήτων και εκπαιδευτικής εμπειρίας στο γενικό (mainstream) πλαίσιο.
•Ο ειδικός παιδαγωγός οφείλει να έχει βασική παιδαγωγική εκπαίδευση, επάρκεια για τη γενική τάξη και επιπλέον εξειδίκευση. Το κριτήριο επιλογής εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής δεν μπορεί να είναι το βασικό πτυχίο, καθώς το βασικό πτυχίο είναι προσόν προαπαιτούμενο και ως τέτοιο θα πρέπει να είναι ενιαίο για την κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης (Πτυχίο Παιδαγωγικού Προσχολικής ή Δημοτικής Εκπαίδευσης). Ο χαρακτηρισμός «εκπαιδευτικός ΕΑΕ» απορρέει από τα συμπληρωματικά, στον προαπαιτούμενο βασικό παιδαγωγικό τίτλο, προσόντα. Συνεπώς, ο εκτοπισμός των εκπαιδευτικών με βασικές παιδαγωγικές σπουδές (που διαθέτουν επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη) και μεταπτυχιακά/διδακτορικά στην ειδική αγωγή/σχολική ψυχολογία είναι άτοπος, καθώς οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί είναι – σύμφωνα και με τα ευρωπαϊκά δεδομένα- οι πλέον εξειδικευμένοι για να προσφέρουν υπηρεσίες τόσο σε συνεκπαιδευτικές δομές όσο και δομές ειδικής εκπαίδευσης.
•Σύμφωνα με την Διακήρυξη της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων, για την Ειδική Αγωγή της UNESCO, η ειδική αγωγή αποτελεί έναν τομέα της παιδαγωγικής που είναι συνυφασμένος και θα πρέπει να συνδέεται στενά με την έρευνα. Η λέξη έρευνα βέβαια δεν περιορίζεται σε στενό ακαδημαϊκό επίπεδο αλλά αφορά τον σχεδιασμό καινοτόμων παρεμβάσεων και την διεξαγωγή έρευνας-δράσης που εστιάζει στην εφαρμογή και στην αξιολόγηση στρατηγικών και παρεμβάσεων άμεσα συνδεδεμένων με την παιδαγωγική πράξη. Συνεπώς δεξιότητες και γνώσεις που σχετίζονται με την βαθειά κατανόηση και εφαρμογή της ερευνητικής μεθοδολογίας, και οι οποίες αποκτώνται κατεξοχήν μέσα από μεταπτυχιακές/διδακτορικές σπουδές, είναι απαραίτητο εφόδιο του ειδικού παιδαγωγού
προκειμένου
(α) να ανταποκριθεί στην δυναμική φύση του αντικειμένου του και
(β) να μην υποβιβάσει την ποιότητα των υπηρεσιών που παρέχει περιοριζόμενος σε ρόλο εμπειροτέχνη ή τεχνικού της εκπαίδευσης.
Επομένως το επιχείρημα ότι ένα μεταπτυχιακό ή διδακτορικό είναι απλά μια έρευνα και δεν καθιστά τον δάσκαλο η νηπιαγωγό εξειδικευμένο ειδικό εκπαιδευτικό είναι άτοπο.
•Στη συντριπτική πλειοψηφία των Ευρωπαϊκών χωρών δεν υπάρχουν προπτυχιακά
τμήματα εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής, αλλά η εξειδίκευση στην ειδική αγωγή επιτυγχάνεται μέσα από συμπληρωματική στο βασικό παιδαγωγικό πτυχίο επιπλέον εκπαίδευση.
•Οι πτυχιούχοι με βασικό τίτλο στην ειδική αγωγή εκ των πραγμάτων δεν είναι ειδικοί
παιδαγωγοί καθώς δεν έχουν την προαπαιτούμενη για εξειδίκευση βασική παιδαγωγική κατάρτιση και επάρκεια για τη γενική αγωγή. Υπενθυμίζεται ότι τα προγράμματα σπουδών των Τμημάτων Ειδικής Αγωγής, δεν έχουν αυξημένη διάρκεια ως προς το βασικό παιδαγωγικό πτυχίο, δεν έχουν ενσωματωμένες τις βασικές γενικές παιδαγωγικές σπουδές και ως εκ τούτου δεν οδηγούν σε επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη. Συνεπώς, το βασικό τους πτυχίο και μόνο δεν τους καθιστά εξειδικευμένους παιδαγωγούς.
Όλα τα ανωτέρω πιστοποιούνται και από τις Εκθέσεις εξωτερικής αξιολόγησης των
παιδαγωγικών τμημάτων ειδικής αγωγής των πανεπιστημίων Μακεδονίας και Θεσσαλίας στις οποίες επισημάνονται η έλλειψη παιδαγωγικών και βασικών προαπαιτούμενων μαθημάτων, η έλλειψη ενταξιακής/συνεκπαιδευτικής φιλοσοφίας, η ανεπαρκής πρακτική άσκηση τόσο σε γενικό, όσο και σε ειδικό πλαίσιο.
Ειδικότερα :
Τμήμα ειδικής αγωγής του πανεπιστημίου Θεσσαλίας: Η πρακτική άσκηση και η εμπειρία
μέσα στην τάξη είναι περιορισμένη καθώς αφορά μόνο το 3ο έτος για γενικά σχολεία και το 4ο έτος για ειδικά σχολεία (Εξωτ. Αξιολ. σ. 9). Στο πρόγραμμα σπουδών θα πρέπει να εισαχθεί μία πιο συμπεριληπτική/συνεκπαιδευτική προσέγγιση (Εξωτ. Αξιολ σ.9). Στην έκθεση αφού γίνεται μία σύντομη ανάλυση της φιλοσοφίας της συμπεριληπτικής – συνεκπαιδευτικής προσέγγισης, ως μία διαδικασία που δεν περιορίζεται στην απλή τοποθέτηση των παιδιών που έχουν χαρακτηριστεί ως παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό πλαίσιο αλλά ως μία διαδικασία που βασικό σκοπό έχει την δημιουργία ενός σχολείο για όλους, προτείνεται ότι το πρόγραμμα σπουδών του τμήματος ειδικής αγωγής θα πρέπει να δώσει μεγαλύτερη προσοχή σε συγκεκριμένα θεωρητικά και φιλοσοφικά ζητήματα που αφορούν την διαφορετικότητα και το φιλοσοφικό υπόβαθρο της ειδικής αγωγής (Εξωτ. Αξιολ σ.9-10). Σύμφωνα με την ίδια έκθεση τα μαθήματα παιδαγωγικής είναι περιορισμένα, ενώ ανεπαρκή είναι και τα μαθήματα θεατρικής, αισθητικής και μουσικής αγωγής και λογοτεχνίας (Εξωτ. Αξιολ σ.10).
Τμήμα κοινωνικής και εκπαιδευτικής πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας:
Παρατηρείται απουσία βασικών μαθημάτων από το πρώτο έτος σπουδών που αποτελούν προϋπόθεση για την διδασκαλία εξειδικευμένων μαθημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Βασικά προβλήματα εντοπίζονται στην επιλογή των διδασκόμενων μαθημάτων καθώς και στην επάρκεια και καταλληλότητα της πρακτικής άσκησης των μελλοντικών αποφοίτων των δύο τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Επιπλέον, όσον αφορά την καταλληλότητα των διδασκόμενων αντικειμένων, επισημαίνεται ότι η επιλογή των αντικειμένων δίνει την εντύπωση ότι γίνεται με τρόπο που να ανταποκρίνεται στα περιορισμένα ενδιαφέροντα των διδασκόντων παρά στις ανάγκες των τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6).
Επισημαίνεται ότι:
Το τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, δεν είναι καν παιδαγωγικό.
Το τμήμα ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας μέσα από κοινό πρόγραμμα σπουδών εκπαιδεύει δασκάλους και νηπιαγωγούς σε αντίθεση με ότι ισχύει στα υπόλοιπα παιδαγωγικά τμήματα της Ελλάδας.
Σύμφωνα με την προτεινόμενη πρακτική από ευρωπαϊκούς και διεθνείς οργανισμούς
προκειμένου να διασφαλιστεί η ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευση είναι απαραίτητο να υπάρχουν τεκμηριωμένες ενδείξεις, δηλαδή στοιχεία που να στηρίζονται σε σχετική συστηματική έρευνα, της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Δεδομένου ότι σύμφωνα με την σχετική βιβλιογραφία ο διαχωρισμός της αρχικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών σε γενική και ειδική κατεύθυνση, αντιμετωπίζεται με επιφύλαξη καθώς είναι επιστημονικά παράδοξος και δημιουργεί εμπόδια στην πρόσβαση όλων των μαθητών σε ισότιμες εκπαιδευτικές εμπειρίες, η εξ ορισμού πρόταξη πτυχιούχων με βασικό πτυχίο στην ειδική αγωγή και κατεύθυνση (αντί επάρκειας) νηπιαγωγού ή δασκάλου έναντι νηπιαγωγών και δασκάλων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εξειδικευμένων στην ειδική αγωγή θα έπρεπε να στηρίζεται σε αδιάσειστα ερευνητικά ευρήματα για την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία εκπαίδευσης. Τα ερευνητικά αυτά ευρήματα είναι ανύπαρκτα. Ενδεικτικά αναφέρεται ότι η παρουσία του παιδαγωγικού τμήματος ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας στον πίνακα αναπληρωτών νηπιαγωγών ΕΑΕ μέχρι στιγμής είναι 52 άτομα (χρόνος αποφοίτησης 1998 -2016). Με ποιόν τρόπο τεκμηριώνεται η αποτελεσματικότητα και η σχέση του προγράμματος αυτού του τμήματος με την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευσης, και μάλιστα σε τέτοιο βαθμό που να επιβάλλεται η πρόταξή των αποφοίτων του έναντι άλλων πιο εκπαιδευμένων και έμπειρων εκπαιδευτικών; Ο αριθμός 52 και μόνο καταδεικνύει σημαντική έλλειψη εμπειρίας από πλευράς του εν λόγω τμήματος έως και υπολειτουργία του. Με ποια λογική οι συνάδελφοι ΠΕ61 θεωρείται ότι πρέπει να προτάσσονται όταν το σύνολο της προσχολικής αγωγής στην ΕΑΕ αναπληρώνεται από νηπιαγωγούς ΠΕ60.50;
Τα παραπάνω συνιστούν ένα προβληματικό πτυχίο που σε καμία περίπτωση δεν ανταποκρίνεται σε αυτό του κατεξοχήν εξειδικευμένου. Παρόλα αυτά προωθείται να προτάσσεται έναντι μεταπτυχιακών και διδακτορικών τίτλων.
Είναι απορίας άξιο πως οι ΠΕ61/71 μπαίνουν σε ενταξιακές δομές (π.χ. τμήματα ένταξης, παράλληλη στήριξη) ακόμη και στα ΚΕΔΔΥ χωρίς μάλιστα να έχουν τα κατάλληλα παιδαγωγικά πτυχία ( βασικό πτυχίο δασκάλου – νηπιαγωγού από τα πανεπιστημιακά παιδαγωγικά τμήματα), προαπαιτούμενα για την αντιμετώπιση των δυσκολιών των μαθητών και τη δημιουργία προγραμμάτων παρέμβασης στα πλαίσια της γενικής τάξης στην οποία καλούνται να υποστηρίξουν /εντάξουν τους μαθητές με ιδιαιτερότητες
Συχνά αναφέρεται ότι οι απόφοιτοι τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονται χρόνια την ειδική αγωγή και δεν τους δίνεται το δικαίωμα μόνιμου διορισμού στην εκπαίδευση. Το συγκεκριμένο επιχείρημα όχι μόνο δεν τεκμηριώνει την ορθότητα της πρόταξης των συγκεκριμένων αποφοίτων έναντι εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών) αλλά εγείρει σειρά ερωτημάτων σχετικά με την καταλληλότητα των αποφάσεων που τους επέτρεψαν να συγκεντρώσουν προϋπηρεσία εκπαιδευτικού στον ευαίσθητο χώρο της ειδικής αγωγής. Υπενθυμίζουμε ότι μέχρι και το 2008 οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονταν σε ειδικές και ενταξιακές δομές χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, αν και αυτή ήταν και είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την πρόσληψη σε θέση εκπαιδευτικού τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ακόμη και αν παραβλεφθούν η έλλειψη επιστημονικής στήριξης της αναγνώρισης ενός κλάδου εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής που δεν έχουν επάρκεια για την γενική τάξη και η μεθοδολογική ασυμβατότητα της απόφασης αυτής με το ενταξιακό μοντέλο, δεν δικαιολογείται η πρόταξη αποφοίτων χωρίς ουσιαστική παιδαγωγική επάρκεια έναντι απόλυτα εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών). Υπενθυμίζουμε ότι ο νόμος 3699, χωρίς καμία προϋπόθεση, αναγνώρισε αναδρομικά παιδαγωγική επάρκεια σε πτυχιούχους που μέχρι και το 2008 το πρόγραμμα σπουδών που παρακολούθησαν δεν την δικαιολογούσε.
Εν τέλει το πρόβλημα της αδιοριστίας των συγκεκριμένων αποφοίτων είναι άμεση απόρροια της δυσαρμονίας ανάμεσα στην ανάγκη υιοθέτησης ενταξιακής πολιτικής και την ύπαρξη προπτυχιακών τμημάτων ειδικής αγωγής.
Με ποια λογική λοιπόν θεωρείται δίκαιο η ευθύνη για την επίλυση του προβλήματος αυτού να μετακυλήσει σε εκπαιδευτικούς που έχοντας αποκτήσει το βασικό παιδαγωγικό τους πτυχίο επέλεξαν να εξειδικευτούν μέσα από μεταπτυχιακά προγράμματα ειδικής αγωγής/σχολικής ψυχολογίας στην εκπαίδευση μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ενώ το ίδιο χρονικό διάστημα οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής, είτε δεν είχαν αποφοιτήσει ακόμη, είτε έχοντας μόλις αποφοιτήσει εργάζονταν σε δομές ειδικής αγωγής και συνεκπαίδευσης χωρίς να έχουν παιδαγωγική επάρκεια; Πώς λοιπόν ο ισχυρισμός ότι είναι άδικο ο κάτοχος μεταπτυχιακού με μηδενική προϋπηρεσία να προτάσσεται του αποφοίτου ειδικής αγωγής, δικαιολογεί την πρόταξη του αποφοίτου ειδικής αγωγής χωρίς προϋπηρεσία, ή με προϋπηρεσία που αποκτήθηκε χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, έναντι νηπιαγωγού ή δασκάλου κατόχου μεταπτυχιακού τίτλου με προϋπηρεσία ακόμη και μεγαλύτερη των 10 χρόνων;
Ο τρόπος απόκτησης των μεταπτυχιακών τίτλων και η ποιότητά τους έχει αποτελέσει ένα βασικό σημείο της επιχειρηματολογίας των Συλλόγων Αποφοίτων Τμημάτων Ειδικής Αγωγής αλλά και των συντακτών του σχεδίου νόμου. Υπενθυμίζουμε ότι όλα τα μεταπτυχιακά του εξωτερικού περνούν από διαδικασία αναγνώρισης από συγκεκριμένο φορέα ο οποίος εποπτεύεται από το Υπουργείο Παιδείας. Οποιεσδήποτε υποψίες για μεταπτυχιακά που αποκτήθηκαν με αθέμιτες διαδικασίες, και ως εκ τούτου τα προσόντα των κατόχων τους δεν ανταποκρίνονται σε αυτά του επιπέδου του τίτλου σπουδών τους, θα έπρεπε να κινητοποιήσουν μηχανισμούς επίσημης διερεύνησης και τεκμηριωμένης καταγραφής του θέματος, προκειμένου να γίνουν όλες οι απαραίτητες διορθώσεις στα κριτήρια αναγνώρισης των τίτλων σπουδών. Κάθε άλλη αναφορά τέτοιου είδους, δεν είναι επιχείρημα αλλά δυσφήμιση και συκοφαντία.
Σύμφωνα με όλα όσα αναδείξαμε παραπάνω η παρούσα υπουργική απόφαση είναι συνέχεια του ν. 4415/2016 και κινείται στη φιλοσοφία και το επιστημονικό πλαίσιο της ΕΑΕ . Έρχεται να ισορροπήσει τις ομάδες εργαζομένων εκπαιδευτικών στην ΕΑΕ και όχι να εξισώσει επιστημονικούς τίτλους.
Συμβιβαστικά την υποστηρίζουμε διότι θεωρούμε ότι είναι επιστημονικά παράδοξο να εξισώνονται μεταπτυχιακά διδακτορικά με βασικά πτυχία ΕΑΕ. Κλείνοντας διερωτώμεθα, η εμμονή των συναδέλφων ΣΑΤΕΑ να συνεχίσει να ισχύει η υπουργική απόφαση με αριθ. 128005/Δ2/08-08-2014(ΦΕΚ 2217/23.08.2014 Τ.Β’) του κυρίου Α. Λοβέρδου, η οποία δεν στηρίζεται σε ψηφισμένο νόμο αλλά σε σχέδιο νόμου που δεν ψηφίστηκε ποτέ, ποιας ομάδας τα συμφέροντα εξυπηρετεί; Κατά αυτόν τον τρόπο αντιλαμβάνονται οι συνάδελφοι την ισονομία;
Όσο για την διατήρηση των Πανεπιστημιακών τμημάτων τους είναι υπόθεση ακαδημαϊκή και η ακαδημαϊκή κοινότητα θα πρέπει να δώσει λύση. Σε καμία περίπτωση υπαίτιοι για τη λειτουργία των τμημάτων δεν είναι οι αναπληρωτές ΠΕ70.50 & ΠΕ60.50 και όλοι όσοι είχαν κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα στην ΕΑΕ εδώ και χρόνια. Τι θέλουν να πουν οι συνάδελφοι με αυτό; Κάθε φορά που θα γίνεται ένα νέο Πανεπιστημιακό Τμήμα όλοι όσοι έχουν πρωτύτερα κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα θα τα χάνουν;
ΣΑΝΔ ΜΕΑ
ΣΥΛΛΟΓΟΣ ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΩΝ – ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΔΑΣΚΑΛΩΝ ΜΕ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΕΣ – ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΕΣ ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ/ΣΧΟΛΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ
anaplirotes60.50.70.50@gmail.com
Αρ.αποφ.ίδρυσης:18/21014 Πρωτοδικείο ΙΛΙΟΥ
Αθήνα 2/04/17
Αρ. Πρωτ.10
Λόγω των πρόσφατων δημοσιεύσεων των συναδέλφων αναπληρωτών ΠΑΜΑΚ και ΠΤΕΑ οι οποίοι επικαλούνται ότι η παρούσα υπουργική απόφαση δεν στηρίζεται σε επιστημονικά επιχειρήματα αισθανόμαστε την ανάγκη να αντικρούσουμε τις όποιες λανθασμένες πληροφορίες .
Αποδόμηση της αντίθετης επιχειρηματολογίας
Τα επιστημονικά τεκμηριωμένα επιχειρήματα μας είναι τα ακόλουθα:
Αρχικά πολύ συνοπτικά αναφέρουμε ότι :
Οι ΠΕ71 & ΠΕ61 δεν έχουν επάρκεια να διδάξουν στη γενική εκπαίδευση. Αυτός είναι ο λόγος που δεν τους επιτρέπεται η υποβολή αίτησης στους αντίστοιχους πίνακες αναπληρωτών. Παράδειγμα, εγκύκλιος πρόσληψης αναπληρωτών για το σχολικού έτος 2014 -15 (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ , σελ.9,10).
Αντίθετα οι κάτοχοι βασικών τίτλων δάσκαλων και νηπιαγωγών έχουν τη δυνατότητα να διδάξουν στις ΣΜΕΑΕ, (σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης), όταν υπάρχει έλλειψη αναπληρωτών ΕΑΕ, και χωρίς καμία επιπλέον εξειδίκευση, (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ, σελ.9,10), γιατί η ειδική αγωγή είναι κομμάτι της γενικής και όχι κάτι άσχετο από τις σπουδές τους. Συνεπώς ο βασικός τίτλος που αποκτάται από τα παιδαγωγικά τμήματα δημοτικής και προσχολικής εκπαίδευσης είναι ισχυρότερος και επαρκέστερος από οποιαδήποτε κατεύθυνση δάσκαλου ή νηπιαγωγού από τα τμήματα ειδικής αγωγής καθώς εξασφαλίζει στον εκπαιδευτικό κινητικότητα ανάμεσα στην γενική εκπαίδευση και στην προέκτασή της την ειδική . Οι έχοντες βασικούς τίτλους δασκάλων και νηπιαγωγών σε συνδυασμό με την απόκτηση ανώτερων ακαδημαϊκών προσόντων όπως μεταπτυχιακά και διδακτορικά αναδεικνύονται ως κατεξοχήν εξειδικευμένοι και κατάλληλοι να διδάξουν στον χώρο της ειδικής εκπαίδευσης.
Αναλυτικότερα, από την μελέτη των σχετικών ευρωπαϊκών και διεθνών κειμένων προκύπτουν να ακόλουθα συμπεράσματα:
•Η ειδική παιδαγωγική αποτελεί συνέχεια, προέκταση, της γενικής παιδαγωγικής. Συνεπώς, η εξειδικευμένη γνώση σχετικά με την ειδική παιδαγωγική δεν θα πρέπει να αντιμετωπίζεται με την στενή έννοια, αλλά ως προέκταση της βασικής παιδαγωγικής γνώσης πάνω στην οποία και κτίζεται2.
•Κατά συνέπεια, όπως τονίζεται και στα σύγχρονα Διεθνή και Ευρωπαϊκά κείμενα που παρέχουν κατευθύνσεις και παραδείγματα για την εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ο ειδικός παιδαγωγός δεν αποτελεί ανεξάρτητη επιστημονική και επαγγελματική οντότητα από τον παιδαγωγό. Αντιθέτως, έμφαση δίνεται στην κατάλληλη εκπαίδευση των γενικών παιδαγωγών προκειμένου να ανταποκριθούν στις ανάγκες όλων των μαθητών τους στα πλαίσια του νέου ενταξιακού/συνεκπαιδευτικού σχολείου, ενώ για τους ειδικούς παιδαγωγούς τονίζεται ότι η εκπαίδευση τους στην ειδική αγωγή αποτελεί επιπλέον προσόν το οποίο θα πρέπει να συμπληρώνει τη βασική τους εκπαίδευση στη γενική αγωγή. Συγκριμένα, σύμφωνα με την Διακήρυξης της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων για την Ειδική Αγωγή της UNESCO (1994), η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών στην ειδική εκπαίδευση, η οποία οδηγεί σε επιπλέον προσόντα, θα πρέπει κανονικά να συμπληρώνει την βασική εκπαίδευση και εκπαιδευτική εμπειρία των εκπαιδευτικών στο γενικό σχολείο, είτε με την μορφή ενσωματωμένων στη βασική εκπαίδευση συμπληρωματικών σπουδών είτε με την μορφή συμπληρωματικών σπουδών που έπονται των βασικών, έτσι ώστε να διασφαλίζεται ο συμπληρωματικός της χαρακτήρας και η κινητικότητα.
Επιπλέον, σύμφωνα με την έκθεση της UNESCO στο International Conference on Education με θέμα «Inclusive Education: The way of the future» (UNESCO International Bureau of Education, 2009) ξεχωριστές πορείες αρχικής εκπαίδευσης (ειδική-γενική εκπαίδευση) δεν βοηθούν, αλλά η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών πρέπει να κτίζεται πάνω σε μία ήδη υπάρχουσα ευρεία βάση γνώσεων και να έπεται της απόκτησης δεξιοτήτων και εκπαιδευτικής εμπειρίας στο γενικό (mainstream) πλαίσιο.
•Ο ειδικός παιδαγωγός οφείλει να έχει βασική παιδαγωγική εκπαίδευση, επάρκεια για τη γενική τάξη και επιπλέον εξειδίκευση. Το κριτήριο επιλογής εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής δεν μπορεί να είναι το βασικό πτυχίο, καθώς το βασικό πτυχίο είναι προσόν προαπαιτούμενο και ως τέτοιο θα πρέπει να είναι ενιαίο για την κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης (Πτυχίο Παιδαγωγικού Προσχολικής ή Δημοτικής Εκπαίδευσης). Ο χαρακτηρισμός «εκπαιδευτικός ΕΑΕ» απορρέει από τα συμπληρωματικά, στον προαπαιτούμενο βασικό παιδαγωγικό τίτλο, προσόντα. Συνεπώς, ο εκτοπισμός των εκπαιδευτικών με βασικές παιδαγωγικές σπουδές (που διαθέτουν επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη) και μεταπτυχιακά/διδακτορικά στην ειδική αγωγή/σχολική ψυχολογία είναι άτοπος, καθώς οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί είναι – σύμφωνα και με τα ευρωπαϊκά δεδομένα- οι πλέον εξειδικευμένοι για να προσφέρουν υπηρεσίες τόσο σε συνεκπαιδευτικές δομές όσο και δομές ειδικής εκπαίδευσης.
•Σύμφωνα με την Διακήρυξη της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων, για την Ειδική Αγωγή της UNESCO, η ειδική αγωγή αποτελεί έναν τομέα της παιδαγωγικής που είναι συνυφασμένος και θα πρέπει να συνδέεται στενά με την έρευνα. Η λέξη έρευνα βέβαια δεν περιορίζεται σε στενό ακαδημαϊκό επίπεδο αλλά αφορά τον σχεδιασμό καινοτόμων παρεμβάσεων και την διεξαγωγή έρευνας-δράσης που εστιάζει στην εφαρμογή και στην αξιολόγηση στρατηγικών και παρεμβάσεων άμεσα συνδεδεμένων με την παιδαγωγική πράξη. Συνεπώς δεξιότητες και γνώσεις που σχετίζονται με την βαθειά κατανόηση και εφαρμογή της ερευνητικής μεθοδολογίας, και οι οποίες αποκτώνται κατεξοχήν μέσα από μεταπτυχιακές/διδακτορικές σπουδές, είναι απαραίτητο εφόδιο του ειδικού παιδαγωγού
προκειμένου
(α) να ανταποκριθεί στην δυναμική φύση του αντικειμένου του και
(β) να μην υποβιβάσει την ποιότητα των υπηρεσιών που παρέχει περιοριζόμενος σε ρόλο εμπειροτέχνη ή τεχνικού της εκπαίδευσης.
Επομένως το επιχείρημα ότι ένα μεταπτυχιακό ή διδακτορικό είναι απλά μια έρευνα και δεν καθιστά τον δάσκαλο η νηπιαγωγό εξειδικευμένο ειδικό εκπαιδευτικό είναι άτοπο.
•Στη συντριπτική πλειοψηφία των Ευρωπαϊκών χωρών δεν υπάρχουν προπτυχιακά
τμήματα εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής, αλλά η εξειδίκευση στην ειδική αγωγή επιτυγχάνεται μέσα από συμπληρωματική στο βασικό παιδαγωγικό πτυχίο επιπλέον εκπαίδευση.
•Οι πτυχιούχοι με βασικό τίτλο στην ειδική αγωγή εκ των πραγμάτων δεν είναι ειδικοί
παιδαγωγοί καθώς δεν έχουν την προαπαιτούμενη για εξειδίκευση βασική παιδαγωγική κατάρτιση και επάρκεια για τη γενική αγωγή. Υπενθυμίζεται ότι τα προγράμματα σπουδών των Τμημάτων Ειδικής Αγωγής, δεν έχουν αυξημένη διάρκεια ως προς το βασικό παιδαγωγικό πτυχίο, δεν έχουν ενσωματωμένες τις βασικές γενικές παιδαγωγικές σπουδές και ως εκ τούτου δεν οδηγούν σε επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη. Συνεπώς, το βασικό τους πτυχίο και μόνο δεν τους καθιστά εξειδικευμένους παιδαγωγούς.
Όλα τα ανωτέρω πιστοποιούνται και από τις Εκθέσεις εξωτερικής αξιολόγησης των
παιδαγωγικών τμημάτων ειδικής αγωγής των πανεπιστημίων Μακεδονίας και Θεσσαλίας στις οποίες επισημάνονται η έλλειψη παιδαγωγικών και βασικών προαπαιτούμενων μαθημάτων, η έλλειψη ενταξιακής/συνεκπαιδευτικής φιλοσοφίας, η ανεπαρκής πρακτική άσκηση τόσο σε γενικό, όσο και σε ειδικό πλαίσιο.
Ειδικότερα :
Τμήμα ειδικής αγωγής του πανεπιστημίου Θεσσαλίας: Η πρακτική άσκηση και η εμπειρία
μέσα στην τάξη είναι περιορισμένη καθώς αφορά μόνο το 3ο έτος για γενικά σχολεία και το 4ο έτος για ειδικά σχολεία (Εξωτ. Αξιολ. σ. 9). Στο πρόγραμμα σπουδών θα πρέπει να εισαχθεί μία πιο συμπεριληπτική/συνεκπαιδευτική προσέγγιση (Εξωτ. Αξιολ σ.9). Στην έκθεση αφού γίνεται μία σύντομη ανάλυση της φιλοσοφίας της συμπεριληπτικής – συνεκπαιδευτικής προσέγγισης, ως μία διαδικασία που δεν περιορίζεται στην απλή τοποθέτηση των παιδιών που έχουν χαρακτηριστεί ως παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό πλαίσιο αλλά ως μία διαδικασία που βασικό σκοπό έχει την δημιουργία ενός σχολείο για όλους, προτείνεται ότι το πρόγραμμα σπουδών του τμήματος ειδικής αγωγής θα πρέπει να δώσει μεγαλύτερη προσοχή σε συγκεκριμένα θεωρητικά και φιλοσοφικά ζητήματα που αφορούν την διαφορετικότητα και το φιλοσοφικό υπόβαθρο της ειδικής αγωγής (Εξωτ. Αξιολ σ.9-10). Σύμφωνα με την ίδια έκθεση τα μαθήματα παιδαγωγικής είναι περιορισμένα, ενώ ανεπαρκή είναι και τα μαθήματα θεατρικής, αισθητικής και μουσικής αγωγής και λογοτεχνίας (Εξωτ. Αξιολ σ.10).
Τμήμα κοινωνικής και εκπαιδευτικής πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας:
Παρατηρείται απουσία βασικών μαθημάτων από το πρώτο έτος σπουδών που αποτελούν προϋπόθεση για την διδασκαλία εξειδικευμένων μαθημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Βασικά προβλήματα εντοπίζονται στην επιλογή των διδασκόμενων μαθημάτων καθώς και στην επάρκεια και καταλληλότητα της πρακτικής άσκησης των μελλοντικών αποφοίτων των δύο τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Επιπλέον, όσον αφορά την καταλληλότητα των διδασκόμενων αντικειμένων, επισημαίνεται ότι η επιλογή των αντικειμένων δίνει την εντύπωση ότι γίνεται με τρόπο που να ανταποκρίνεται στα περιορισμένα ενδιαφέροντα των διδασκόντων παρά στις ανάγκες των τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6).
Επισημαίνεται ότι:
Το τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, δεν είναι καν παιδαγωγικό.
Το τμήμα ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας μέσα από κοινό πρόγραμμα σπουδών εκπαιδεύει δασκάλους και νηπιαγωγούς σε αντίθεση με ότι ισχύει στα υπόλοιπα παιδαγωγικά τμήματα της Ελλάδας.
Σύμφωνα με την προτεινόμενη πρακτική από ευρωπαϊκούς και διεθνείς οργανισμούς
προκειμένου να διασφαλιστεί η ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευση είναι απαραίτητο να υπάρχουν τεκμηριωμένες ενδείξεις, δηλαδή στοιχεία που να στηρίζονται σε σχετική συστηματική έρευνα, της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Δεδομένου ότι σύμφωνα με την σχετική βιβλιογραφία ο διαχωρισμός της αρχικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών σε γενική και ειδική κατεύθυνση, αντιμετωπίζεται με επιφύλαξη καθώς είναι επιστημονικά παράδοξος και δημιουργεί εμπόδια στην πρόσβαση όλων των μαθητών σε ισότιμες εκπαιδευτικές εμπειρίες, η εξ ορισμού πρόταξη πτυχιούχων με βασικό πτυχίο στην ειδική αγωγή και κατεύθυνση (αντί επάρκειας) νηπιαγωγού ή δασκάλου έναντι νηπιαγωγών και δασκάλων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εξειδικευμένων στην ειδική αγωγή θα έπρεπε να στηρίζεται σε αδιάσειστα ερευνητικά ευρήματα για την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία εκπαίδευσης. Τα ερευνητικά αυτά ευρήματα είναι ανύπαρκτα. Ενδεικτικά αναφέρεται ότι η παρουσία του παιδαγωγικού τμήματος ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας στον πίνακα αναπληρωτών νηπιαγωγών ΕΑΕ μέχρι στιγμής είναι 52 άτομα (χρόνος αποφοίτησης 1998 -2016). Με ποιόν τρόπο τεκμηριώνεται η αποτελεσματικότητα και η σχέση του προγράμματος αυτού του τμήματος με την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευσης, και μάλιστα σε τέτοιο βαθμό που να επιβάλλεται η πρόταξή των αποφοίτων του έναντι άλλων πιο εκπαιδευμένων και έμπειρων εκπαιδευτικών; Ο αριθμός 52 και μόνο καταδεικνύει σημαντική έλλειψη εμπειρίας από πλευράς του εν λόγω τμήματος έως και υπολειτουργία του. Με ποια λογική οι συνάδελφοι ΠΕ61 θεωρείται ότι πρέπει να προτάσσονται όταν το σύνολο της προσχολικής αγωγής στην ΕΑΕ αναπληρώνεται από νηπιαγωγούς ΠΕ60.50;
Τα παραπάνω συνιστούν ένα προβληματικό πτυχίο που σε καμία περίπτωση δεν ανταποκρίνεται σε αυτό του κατεξοχήν εξειδικευμένου. Παρόλα αυτά προωθείται να προτάσσεται έναντι μεταπτυχιακών και διδακτορικών τίτλων.
Είναι απορίας άξιο πως οι ΠΕ61/71 μπαίνουν σε ενταξιακές δομές (π.χ. τμήματα ένταξης, παράλληλη στήριξη) ακόμη και στα ΚΕΔΔΥ χωρίς μάλιστα να έχουν τα κατάλληλα παιδαγωγικά πτυχία ( βασικό πτυχίο δασκάλου – νηπιαγωγού από τα πανεπιστημιακά παιδαγωγικά τμήματα), προαπαιτούμενα για την αντιμετώπιση των δυσκολιών των μαθητών και τη δημιουργία προγραμμάτων παρέμβασης στα πλαίσια της γενικής τάξης στην οποία καλούνται να υποστηρίξουν /εντάξουν τους μαθητές με ιδιαιτερότητες.
Συχνά αναφέρεται ότι οι απόφοιτοι τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονται χρόνια την ειδική αγωγή και δεν τους δίνεται το δικαίωμα μόνιμου διορισμού στην εκπαίδευση. Το συγκεκριμένο επιχείρημα όχι μόνο δεν τεκμηριώνει την ορθότητα της πρόταξης των συγκεκριμένων αποφοίτων έναντι εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών) αλλά εγείρει σειρά ερωτημάτων σχετικά με την καταλληλότητα των αποφάσεων που τους επέτρεψαν να συγκεντρώσουν προϋπηρεσία εκπαιδευτικού στον ευαίσθητο χώρο της ειδικής αγωγής. Υπενθυμίζουμε ότι μέχρι και το 2008 οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονταν σε ειδικές και ενταξιακές δομές χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, αν και αυτή ήταν και είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την πρόσληψη σε θέση εκπαιδευτικού τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ακόμη και αν παραβλεφθούν η έλλειψη επιστημονικής στήριξης της αναγνώρισης ενός κλάδου εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής που δεν έχουν επάρκεια για την γενική τάξη και η μεθοδολογική ασυμβατότητα της απόφασης αυτής με το ενταξιακό μοντέλο, δεν δικαιολογείται η πρόταξη αποφοίτων χωρίς ουσιαστική παιδαγωγική επάρκεια έναντι απόλυτα εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών). Υπενθυμίζουμε ότι ο νόμος 3699, χωρίς καμία προϋπόθεση, αναγνώρισε αναδρομικά παιδαγωγική επάρκεια σε πτυχιούχους που μέχρι και το 2008 το πρόγραμμα σπουδών που παρακολούθησαν δεν την δικαιολογούσε.
Εν τέλει το πρόβλημα της αδιοριστίας των συγκεκριμένων αποφοίτων είναι άμεση απόρροια της δυσαρμονίας ανάμεσα στην ανάγκη υιοθέτησης ενταξιακής πολιτικής και την ύπαρξη προπτυχιακών τμημάτων ειδικής αγωγής.
Με ποια λογική λοιπόν θεωρείται δίκαιο η ευθύνη για την επίλυση του προβλήματος αυτού να μετακυλήσει σε εκπαιδευτικούς που έχοντας αποκτήσει το βασικό παιδαγωγικό τους πτυχίο επέλεξαν να εξειδικευτούν μέσα από μεταπτυχιακά προγράμματα ειδικής αγωγής/σχολικής ψυχολογίας στην εκπαίδευση μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ενώ το ίδιο χρονικό διάστημα οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής, είτε δεν είχαν αποφοιτήσει ακόμη, είτε έχοντας μόλις αποφοιτήσει εργάζονταν σε δομές ειδικής αγωγής και συνεκπαίδευσης χωρίς να έχουν παιδαγωγική επάρκεια; Πώς λοιπόν ο ισχυρισμός ότι είναι άδικο ο κάτοχος μεταπτυχιακού με μηδενική προϋπηρεσία να προτάσσεται του αποφοίτου ειδικής αγωγής, δικαιολογεί την πρόταξη του αποφοίτου ειδικής αγωγής χωρίς προϋπηρεσία, ή με προϋπηρεσία που αποκτήθηκε χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, έναντι νηπιαγωγού ή δασκάλου κατόχου μεταπτυχιακού τίτλου με προϋπηρεσία ακόμη και μεγαλύτερη των 10 χρόνων;
Ο τρόπος απόκτησης των μεταπτυχιακών τίτλων και η ποιότητά τους έχει αποτελέσει ένα βασικό σημείο της επιχειρηματολογίας των Συλλόγων Αποφοίτων Τμημάτων Ειδικής Αγωγής αλλά και των συντακτών του σχεδίου νόμου. Υπενθυμίζουμε ότι όλα τα μεταπτυχιακά του εξωτερικού περνούν από διαδικασία αναγνώρισης από συγκεκριμένο φορέα ο οποίος εποπτεύεται από το Υπουργείο Παιδείας. Οποιεσδήποτε υποψίες για μεταπτυχιακά που αποκτήθηκαν με αθέμιτες διαδικασίες, και ως εκ τούτου τα προσόντα των κατόχων τους δεν ανταποκρίνονται σε αυτά του επιπέδου του τίτλου σπουδών τους, θα έπρεπε να κινητοποιήσουν μηχανισμούς επίσημης διερεύνησης και τεκμηριωμένης καταγραφής του θέματος, προκειμένου να γίνουν όλες οι απαραίτητες διορθώσεις στα κριτήρια αναγνώρισης των τίτλων σπουδών. Κάθε άλλη αναφορά τέτοιου είδους, δεν είναι επιχείρημα αλλά δυσφήμιση και συκοφαντία.
Σύμφωνα με όλα όσα αναδείξαμε παραπάνω η παρούσα υπουργική απόφαση είναι συνέχεια του ν. 4415/2016 και κινείται στη φιλοσοφία και το επιστημονικό πλαίσιο της ΕΑΕ . Έρχεται να ισορροπήσει τις ομάδες εργαζομένων εκπαιδευτικών στην ΕΑΕ και όχι να εξισώσει επιστημονικούς τίτλους.
Συμβιβαστικά την υποστηρίζουμε διότι θεωρούμε ότι είναι επιστημονικά παράδοξο να εξισώνονται μεταπτυχιακά διδακτορικά με βασικά πτυχία ΕΑΕ. Κλείνοντας διερωτώμεθα, η εμμονή των συναδέλφων ΣΑΤΕΑ να συνεχίσει να ισχύει η υπουργική απόφαση με αριθ. 128005/Δ2/08-08-2014(ΦΕΚ 2217/23.08.2014 Τ.Β’) του κυρίου Α. Λοβέρδου, η οποία δεν στηρίζεται σε ψηφισμένο νόμο αλλά σε σχέδιο νόμου που δεν ψηφίστηκε ποτέ, ποιας ομάδας τα συμφέροντα εξυπηρετεί; Κατά αυτόν τον τρόπο αντιλαμβάνονται οι συνάδελφοι την ισονομία;
Όσο για την διατήρηση των Πανεπιστημιακών τμημάτων τους είναι υπόθεση ακαδημαϊκή και η ακαδημαϊκή κοινότητα θα πρέπει να δώσει λύση. Σε καμία περίπτωση υπαίτιοι για τη λειτουργία των τμημάτων δεν είναι οι αναπληρωτές ΠΕ70.50 & ΠΕ60.50 και όλοι όσοι είχαν κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα στην ΕΑΕ εδώ και χρόνια. Τι θέλουν να πουν οι συνάδελφοι με αυτό; Κάθε φορά που θα γίνεται ένα νέο Πανεπιστημιακό Τμήμα όλοι όσοι έχουν πρωτύτερα κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα θα τα χάνουν;
ΣΤΗΡΙΞΗ ΤΗΣ ΤΡΟΠΟΛΟΓΙΑΣ!
Ισοτιμία και Ισονομία επιτέλους στην ΕΑΕ!
Μπράβο στο Υπουργείο Παιδείας που αποφάσισε να βάλει τέλος σ΄αυτή την αδικία!
Δεν είναι τυχαίο που τρεις σύλλογοι ΠΣΑΕΠ,Π.Ε.Σ.Ε.Α, ΣΑΝΔμεα είναι υπέρ του συστήματος μοριοδότησης για την κατάταξη στους πίνακες.
ΥΠΕΡ ΤΗΣ ΤΡΟΠΟΛΟΓΙΑΣ!!!
Στήριξη της πρότασης του Υπουργείου. Επιστροφή στη Νομιμότητα!!!
ΕΠΙΤΕΛΟΥΣ ΔΙΚΑΙΩΣΗ! Μόνο στην Ελλάδα θα μπορούσε στις προσλήψεις αναπληρωτών ο απόφοιτος ΠΕ71/61 να έχει πρόταξη ακόμη και από τον πανεπιστημιακό του δάσκαλο ΠΕ70,5/60,5. Συνυπογράφω λοιπόν την ανακοίνωση του ΠΣΑΕΠ και στηρίζω την υπουργική απόφαση μέσω της οποίας διασφαλίζονται τα εργασιακά μας δικαιώματα.
Αποκατάσταση της εξαιρετικά άδικης και μεροληπτικής πρόταξης με κριτήρια ισοτιμίας.
ΣΤΗΡΙΖΟΥΜΕ ΤΗΝ ΤΡΟΠΟΛΟΓΙΑ ΣΑΝΔ ΜΕΑ
ΣΥΛΛΟΓΟΣ ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΩΝ – ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΔΑΣΚΑΛΩΝ ΜΕ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΕΣ – ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΕΣ ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ/ΣΧΟΛΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ
Λόγω των πρόσφατων δημοσιεύσεων των συναδέλφων αναπληρωτών ΠΑΜΑΚ και ΠΤΕΑ οι οποίοι επικαλούνται ότι η παρούσα υπουργική απόφαση δεν στηρίζεται σε επιστημονικά επιχειρήματα αισθανόμαστε την ανάγκη να αντικρούσουμε τις όποιες λανθασμένες πληροφορίες .Αποδόμηση της αντίθετης επιχειρηματολογίας
Τα επιστημονικά τεκμηριωμένα επιχειρήματα μας είναι τα ακόλουθα:Αρχικά πολύ συνοπτικά αναφέρουμε ότι :Οι ΠΕ71 & ΠΕ61 δεν έχουν επάρκεια να διδάξουν στη γενική εκπαίδευση. Αυτός είναι ο λόγος που δεν τους επιτρέπεται η υποβολή αίτησης στους αντίστοιχους πίνακες αναπληρωτών. Παράδειγμα, εγκύκλιος πρόσληψης αναπληρωτών για το σχολικού έτος 2014 -15 (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ , σελ.9,10).
Αντίθετα οι κάτοχοι βασικών τίτλων δάσκαλων και νηπιαγωγών έχουν τη δυνατότητα να διδάξουν στις ΣΜΕΑΕ, (σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης), όταν υπάρχει έλλειψη αναπληρωτών ΕΑΕ, και χωρίς καμία επιπλέον εξειδίκευση, (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ, σελ.9,10), γιατί η ειδική αγωγή είναι κομμάτι της γενικής και όχι κάτι άσχετο από τις σπουδές τους. Συνεπώς ο βασικός τίτλος που αποκτάται από τα παιδαγωγικά τμήματα δημοτικής και προσχολικής εκπαίδευσης είναι ισχυρότερος και επαρκέστερος από οποιαδήποτε κατεύθυνση δάσκαλου ή νηπιαγωγού από τα τμήματα ειδικής αγωγής καθώς εξασφαλίζει στον εκπαιδευτικό κινητικότητα ανάμεσα στην γενική εκπαίδευση και στην προέκτασή της την ειδική . Οι έχοντες βασικούς τίτλους δασκάλων και νηπιαγωγών σε συνδυασμό με την απόκτηση ανώτερων ακαδημαϊκών προσόντων όπως μεταπτυχιακά και διδακτορικά αναδεικνύονται ως κατεξοχήν εξειδικευμένοι και κατάλληλοι να διδάξουν στον χώρο της ειδικής εκπαίδευσης.Αναλυτικότερα, από την μελέτη των σχετικών ευρωπαϊκών και διεθνών κειμένων προκύπτουν να ακόλουθα συμπεράσματα:•Η ειδική παιδαγωγική αποτελεί συνέχεια, προέκταση, της γενικής παιδαγωγικής. Συνεπώς, η εξειδικευμένη γνώση σχετικά με την ειδική παιδαγωγική δεν θα πρέπει να αντιμετωπίζεται με την στενή έννοια, αλλά ως προέκταση της βασικής παιδαγωγικής γνώσης πάνω στην οποία και κτίζεται2.•Κατά συνέπεια, όπως τονίζεται και στα σύγχρονα Διεθνή και Ευρωπαϊκά κείμενα που παρέχουν κατευθύνσεις και παραδείγματα για την εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ο ειδικός παιδαγωγός δεν αποτελεί ανεξάρτητη επιστημονική και επαγγελματική οντότητα από τον παιδαγωγό. Αντιθέτως, έμφαση δίνεται στην κατάλληλη εκπαίδευση των γενικών παιδαγωγών προκειμένου να ανταποκριθούν στις ανάγκες όλων των μαθητών τους στα πλαίσια του νέου ενταξιακού/συνεκπαιδευτικού σχολείου, ενώ για τους ειδικούς παιδαγωγούς τονίζεται ότι η εκπαίδευση τους στην ειδική αγωγή αποτελεί επιπλέον προσόν το οποίο θα πρέπει να συμπληρώνει τη βασική τους εκπαίδευση στη γενική αγωγή. Συγκριμένα, σύμφωνα με την Διακήρυξης της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων για την Ειδική Αγωγή της UNESCO (1994), η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών στην ειδική εκπαίδευση, η οποία οδηγεί σε επιπλέον προσόντα, θα πρέπει κανονικά να συμπληρώνει την βασική εκπαίδευση και εκπαιδευτική εμπειρία των εκπαιδευτικών στο γενικό σχολείο, είτε με την μορφή ενσωματωμένων στη βασική εκπαίδευση συμπληρωματικών σπουδών είτε με την μορφή συμπληρωματικών σπουδών που έπονται των βασικών, έτσι ώστε να διασφαλίζεται ο συμπληρωματικός της χαρακτήρας και η κινητικότητα.
Επιπλέον, σύμφωνα με την έκθεση της UNESCO στο International Conference on Education με θέμα «Inclusive Education: The way of the future» (UNESCO International Bureau of Education, 2009) ξεχωριστές πορείες αρχικής εκπαίδευσης (ειδική-γενική εκπαίδευση) δεν βοηθούν, αλλά η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών πρέπει να κτίζεται πάνω σε μία ήδη υπάρχουσα ευρεία βάση γνώσεων και να έπεται της απόκτησης δεξιοτήτων και εκπαιδευτικής εμπειρίας στο γενικό (mainstream) πλαίσιο.•Ο ειδικός παιδαγωγός οφείλει να έχει βασική παιδαγωγική εκπαίδευση, επάρκεια για τη γενική τάξη και επιπλέον εξειδίκευση. Το κριτήριο επιλογής εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής δεν μπορεί να είναι το βασικό πτυχίο, καθώς το βασικό πτυχίο είναι προσόν προαπαιτούμενο και ως τέτοιο θα πρέπει να είναι ενιαίο για την κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης (Πτυχίο Παιδαγωγικού Προσχολικής ή Δημοτικής Εκπαίδευσης). Ο χαρακτηρισμός «εκπαιδευτικός ΕΑΕ» απορρέει από τα συμπληρωματικά, στον προαπαιτούμενο βασικό παιδαγωγικό τίτλο, προσόντα. Συνεπώς, ο εκτοπισμός των εκπαιδευτικών με βασικές παιδαγωγικές σπουδές (που διαθέτουν επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη) και μεταπτυχιακά/διδακτορικά στην ειδική αγωγή/σχολική ψυχολογία είναι άτοπος, καθώς οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί είναι – σύμφωνα και με τα ευρωπαϊκά δεδομένα- οι πλέον εξειδικευμένοι για να προσφέρουν υπηρεσίες τόσο σε συνεκπαιδευτικές δομές όσο και δομές ειδικής εκπαίδευσης.•Σύμφωνα με την Διακήρυξη της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων, για την Ειδική Αγωγή της UNESCO, η ειδική αγωγή αποτελεί έναν τομέα της παιδαγωγικής που είναι συνυφασμένος και θα πρέπει να συνδέεται στενά με την έρευνα. Η λέξη έρευνα βέβαια δεν περιορίζεται σε στενό ακαδημαϊκό επίπεδο αλλά αφορά τον σχεδιασμό καινοτόμων παρεμβάσεων και την διεξαγωγή έρευνας-δράσης που εστιάζει στην εφαρμογή και στην αξιολόγηση στρατηγικών και παρεμβάσεων άμεσα συνδεδεμένων με την παιδαγωγική πράξη. Συνεπώς δεξιότητες και γνώσεις που σχετίζονται με την βαθειά κατανόηση και εφαρμογή της ερευνητικής μεθοδολογίας, και οι οποίες αποκτώνται κατεξοχήν μέσα από μεταπτυχιακές/διδακτορικές σπουδές, είναι απαραίτητο εφόδιο του ειδικού παιδαγωγού
προκειμένου
(α) να ανταποκριθεί στην δυναμική φύση του αντικειμένου του και
(β) να μην υποβιβάσει την ποιότητα των υπηρεσιών που παρέχει περιοριζόμενος σε ρόλο εμπειροτέχνη ή τεχνικού της εκπαίδευσης.
Επομένως το επιχείρημα ότι ένα μεταπτυχιακό ή διδακτορικό είναι απλά μια έρευνα και δεν καθιστά τον δάσκαλο η νηπιαγωγό εξειδικευμένο ειδικό εκπαιδευτικό είναι άτοπο.•Στη συντριπτική πλειοψηφία των Ευρωπαϊκών χωρών δεν υπάρχουν προπτυχιακά
τμήματα εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής, αλλά η εξειδίκευση στην ειδική αγωγή επιτυγχάνεται μέσα από συμπληρωματική στο βασικό παιδαγωγικό πτυχίο επιπλέον εκπαίδευση.•Οι πτυχιούχοι με βασικό τίτλο στην ειδική αγωγή εκ των πραγμάτων δεν είναι ειδικοί
παιδαγωγοί καθώς δεν έχουν την προαπαιτούμενη για εξειδίκευση βασική παιδαγωγική κατάρτιση και επάρκεια για τη γενική αγωγή. Υπενθυμίζεται ότι τα προγράμματα σπουδών των Τμημάτων Ειδικής Αγωγής, δεν έχουν αυξημένη διάρκεια ως προς το βασικό παιδαγωγικό πτυχίο, δεν έχουν ενσωματωμένες τις βασικές γενικές παιδαγωγικές σπουδές και ως εκ τούτου δεν οδηγούν σε επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη. Συνεπώς, το βασικό τους πτυχίο και μόνο δεν τους καθιστά εξειδικευμένους παιδαγωγούς.Όλα τα ανωτέρω πιστοποιούνται και από τις Εκθέσεις εξωτερικής αξιολόγησης των
παιδαγωγικών τμημάτων ειδικής αγωγής των πανεπιστημίων Μακεδονίας και Θεσσαλίας στις οποίες επισημάνονται η έλλειψη παιδαγωγικών και βασικών προαπαιτούμενων μαθημάτων, η έλλειψη ενταξιακής/συνεκπαιδευτικής φιλοσοφίας, η ανεπαρκής πρακτική άσκηση τόσο σε γενικό, όσο και σε ειδικό πλαίσιο. Ειδικότερα :Τμήμα ειδικής αγωγής του πανεπιστημίου Θεσσαλίας: Η πρακτική άσκηση και η εμπειρία
μέσα στην τάξη είναι περιορισμένη καθώς αφορά μόνο το 3ο έτος για γενικά σχολεία και το 4ο έτος για ειδικά σχολεία (Εξωτ. Αξιολ. σ. 9). Στο πρόγραμμα σπουδών θα πρέπει να εισαχθεί μία πιο συμπεριληπτική/συνεκπαιδευτική προσέγγιση (Εξωτ. Αξιολ σ.9). Στην έκθεση αφού γίνεται μία σύντομη ανάλυση της φιλοσοφίας της συμπεριληπτικής – συνεκπαιδευτικής προσέγγισης, ως μία διαδικασία που δεν περιορίζεται στην απλή τοποθέτηση των παιδιών που έχουν χαρακτηριστεί ως παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό πλαίσιο αλλά ως μία διαδικασία που βασικό σκοπό έχει την δημιουργία ενός σχολείο για όλους, προτείνεται ότι το πρόγραμμα σπουδών του τμήματος ειδικής αγωγής θα πρέπει να δώσει μεγαλύτερη προσοχή σε συγκεκριμένα θεωρητικά και φιλοσοφικά ζητήματα που αφορούν την διαφορετικότητα και το φιλοσοφικό υπόβαθρο της ειδικής αγωγής (Εξωτ. Αξιολ σ.9-10). Σύμφωνα με την ίδια έκθεση τα μαθήματα παιδαγωγικής είναι περιορισμένα, ενώ ανεπαρκή είναι και τα μαθήματα θεατρικής, αισθητικής και μουσικής αγωγής και λογοτεχνίας (Εξωτ. Αξιολ σ.10).Τμήμα κοινωνικής και εκπαιδευτικής πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας:
Παρατηρείται απουσία βασικών μαθημάτων από το πρώτο έτος σπουδών που αποτελούν προϋπόθεση για την διδασκαλία εξειδικευμένων μαθημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Βασικά προβλήματα εντοπίζονται στην επιλογή των διδασκόμενων μαθημάτων καθώς και στην επάρκεια και καταλληλότητα της πρακτικής άσκησης των μελλοντικών αποφοίτων των δύο τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Επιπλέον, όσον αφορά την καταλληλότητα των διδασκόμενων αντικειμένων, επισημαίνεται ότι η επιλογή των αντικειμένων δίνει την εντύπωση ότι γίνεται με τρόπο που να ανταποκρίνεται στα περιορισμένα ενδιαφέροντα των διδασκόντων παρά στις ανάγκες των τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6).Επισημαίνεται ότι:
Το τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, δεν είναι καν παιδαγωγικό.
Το τμήμα ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας μέσα από κοινό πρόγραμμα σπουδών εκπαιδεύει δασκάλους και νηπιαγωγούς σε αντίθεση με ότι ισχύει στα υπόλοιπα παιδαγωγικά τμήματα της Ελλάδας.Σύμφωνα με την προτεινόμενη πρακτική από ευρωπαϊκούς και διεθνείς οργανισμούς
προκειμένου να διασφαλιστεί η ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευση είναι απαραίτητο να υπάρχουν τεκμηριωμένες ενδείξεις, δηλαδή στοιχεία που να στηρίζονται σε σχετική συστηματική έρευνα, της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Δεδομένου ότι σύμφωνα με την σχετική βιβλιογραφία ο διαχωρισμός της αρχικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών σε γενική και ειδική κατεύθυνση, αντιμετωπίζεται με επιφύλαξη καθώς είναι επιστημονικά παράδοξος και δημιουργεί εμπόδια στην πρόσβαση όλων των μαθητών σε ισότιμες εκπαιδευτικές εμπειρίες, η εξ ορισμού πρόταξη πτυχιούχων με βασικό πτυχίο στην ειδική αγωγή και κατεύθυνση (αντί επάρκειας) νηπιαγωγού ή δασκάλου έναντι νηπιαγωγών και δασκάλων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εξειδικευμένων στην ειδική αγωγή θα έπρεπε να στηρίζεται σε αδιάσειστα ερευνητικά ευρήματα για την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία εκπαίδευσης. Τα ερευνητικά αυτά ευρήματα είναι ανύπαρκτα. Ενδεικτικά αναφέρεται ότι η παρουσία του παιδαγωγικού τμήματος ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας στον πίνακα αναπληρωτών νηπιαγωγών ΕΑΕ μέχρι στιγμής είναι 52 άτομα (χρόνος αποφοίτησης 1998 -2016). Με ποιόν τρόπο τεκμηριώνεται η αποτελεσματικότητα και η σχέση του προγράμματος αυτού του τμήματος με την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευσης, και μάλιστα σε τέτοιο βαθμό που να επιβάλλεται η πρόταξή των αποφοίτων του έναντι άλλων πιο εκπαιδευμένων και έμπειρων εκπαιδευτικών; Ο αριθμός 52 και μόνο καταδεικνύει σημαντική έλλειψη εμπειρίας από πλευράς του εν λόγω τμήματος έως και υπολειτουργία του. Με ποια λογική οι συνάδελφοι ΠΕ61 θεωρείται ότι πρέπει να προτάσσονται όταν το σύνολο της προσχολικής αγωγής στην ΕΑΕ αναπληρώνεται από νηπιαγωγούς ΠΕ60.50;Τα παραπάνω συνιστούν ένα προβληματικό πτυχίο που σε καμία περίπτωση δεν ανταποκρίνεται σε αυτό του κατεξοχήν εξειδικευμένου. Παρόλα αυτά προωθείται να προτάσσεται έναντι μεταπτυχιακών και διδακτορικών τίτλων.Είναι απορίας άξιο πως οι ΠΕ61/71 μπαίνουν σε ενταξιακές δομές (π.χ. τμήματα ένταξης, παράλληλη στήριξη) ακόμη και στα ΚΕΔΔΥ χωρίς μάλιστα να έχουν τα κατάλληλα παιδαγωγικά πτυχία ( βασικό πτυχίο δασκάλου – νηπιαγωγού από τα πανεπιστημιακά παιδαγωγικά τμήματα), προαπαιτούμενα για την αντιμετώπιση των δυσκολιών των μαθητών και τη δημιουργία προγραμμάτων παρέμβασης στα πλαίσια της γενικής τάξης στην οποία καλούνται να υποστηρίξουν /εντάξουν τους μαθητές με ιδιαιτερότητες.Συχνά αναφέρεται ότι οι απόφοιτοι τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονται χρόνια την ειδική αγωγή και δεν τους δίνεται το δικαίωμα μόνιμου διορισμού στην εκπαίδευση. Το συγκεκριμένο επιχείρημα όχι μόνο δεν τεκμηριώνει την ορθότητα της πρόταξης των συγκεκριμένων αποφοίτων έναντι εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών) αλλά εγείρει σειρά ερωτημάτων σχετικά με την καταλληλότητα των αποφάσεων που τους επέτρεψαν να συγκεντρώσουν προϋπηρεσία εκπαιδευτικού στον ευαίσθητο χώρο της ειδικής αγωγής. Υπενθυμίζουμε ότι μέχρι και το 2008 οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονταν σε ειδικές και ενταξιακές δομές χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, αν και αυτή ήταν και είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την πρόσληψη σε θέση εκπαιδευτικού τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ακόμη και αν παραβλεφθούν η έλλειψη επιστημονικής στήριξης της αναγνώρισης ενός κλάδου εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής που δεν έχουν επάρκεια για την γενική τάξη και η μεθοδολογική ασυμβατότητα της απόφασης αυτής με το ενταξιακό μοντέλο, δεν δικαιολογείται η πρόταξη αποφοίτων χωρίς ουσιαστική παιδαγωγική επάρκεια έναντι απόλυτα εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών). Υπενθυμίζουμε ότι ο νόμος 3699, χωρίς καμία προϋπόθεση, αναγνώρισε αναδρομικά παιδαγωγική επάρκεια σε πτυχιούχους που μέχρι και το 2008 το πρόγραμμα σπουδών που παρακολούθησαν δεν την δικαιολογούσε.
Εν τέλει το πρόβλημα της αδιοριστίας των συγκεκριμένων αποφοίτων είναι άμεση απόρροια της δυσαρμονίας ανάμεσα στην ανάγκη υιοθέτησης ενταξιακής πολιτικής και την ύπαρξη προπτυχιακών τμημάτων ειδικής αγωγής.
Με ποια λογική λοιπόν θεωρείται δίκαιο η ευθύνη για την επίλυση του προβλήματος αυτού να μετακυλήσει σε εκπαιδευτικούς που έχοντας αποκτήσει το βασικό παιδαγωγικό τους πτυχίο επέλεξαν να εξειδικευτούν μέσα από μεταπτυχιακά προγράμματα ειδικής αγωγής/σχολικής ψυχολογίας στην εκπαίδευση μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ενώ το ίδιο χρονικό διάστημα οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής, είτε δεν είχαν αποφοιτήσει ακόμη, είτε έχοντας μόλις αποφοιτήσει εργάζονταν σε δομές ειδικής αγωγής και συνεκπαίδευσης χωρίς να έχουν παιδαγωγική επάρκεια; Πώς λοιπόν ο ισχυρισμός ότι είναι άδικο ο κάτοχος μεταπτυχιακού με μηδενική προϋπηρεσία να προτάσσεται του αποφοίτου ειδικής αγωγής, δικαιολογεί την πρόταξη του αποφοίτου ειδικής αγωγής χωρίς προϋπηρεσία, ή με προϋπηρεσία που αποκτήθηκε χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, έναντι νηπιαγωγού ή δασκάλου κατόχου μεταπτυχιακού τίτλου με προϋπηρεσία ακόμη και μεγαλύτερη των 10 χρόνων;Ο τρόπος απόκτησης των μεταπτυχιακών τίτλων και η ποιότητά τους έχει αποτελέσει ένα βασικό σημείο της επιχειρηματολογίας των Συλλόγων Αποφοίτων Τμημάτων Ειδικής Αγωγής αλλά και των συντακτών του σχεδίου νόμου. Υπενθυμίζουμε ότι όλα τα μεταπτυχιακά του εξωτερικού περνούν από διαδικασία αναγνώρισης από συγκεκριμένο φορέα ο οποίος εποπτεύεται από το Υπουργείο Παιδείας. Οποιεσδήποτε υποψίες για μεταπτυχιακά που αποκτήθηκαν με αθέμιτες διαδικασίες, και ως εκ τούτου τα προσόντα των κατόχων τους δεν ανταποκρίνονται σε αυτά του επιπέδου του τίτλου σπουδών τους, θα έπρεπε να κινητοποιήσουν μηχανισμούς επίσημης διερεύνησης και τεκμηριωμένης καταγραφής του θέματος, προκειμένου να γίνουν όλες οι απαραίτητες διορθώσεις στα κριτήρια αναγνώρισης των τίτλων σπουδών. Κάθε άλλη αναφορά τέτοιου είδους, δεν είναι επιχείρημα αλλά δυσφήμιση και συκοφαντία.Σύμφωνα με όλα όσα αναδείξαμε παραπάνω η παρούσα υπουργική απόφαση είναι συνέχεια του ν. 4415/2016 και κινείται στη φιλοσοφία και το επιστημονικό πλαίσιο της ΕΑΕ . Έρχεται να ισορροπήσει τις ομάδες εργαζομένων εκπαιδευτικών στην ΕΑΕ και όχι να εξισώσει επιστημονικούς τίτλους.
Συμβιβαστικά την υποστηρίζουμε διότι θεωρούμε ότι είναι επιστημονικά παράδοξο να εξισώνονται μεταπτυχιακά διδακτορικά με βασικά πτυχία ΕΑΕ. Κλείνοντας διερωτώμεθα, η εμμονή των συναδέλφων ΣΑΤΕΑ να συνεχίσει να ισχύει η υπουργική απόφαση με αριθ. 128005/Δ2/08-08-2014(ΦΕΚ 2217/23.08.2014 Τ.Β’) του κυρίου Α. Λοβέρδου, η οποία δεν στηρίζεται σε ψηφισμένο νόμο αλλά σε σχέδιο νόμου που δεν ψηφίστηκε ποτέ, ποιας ομάδας τα συμφέροντα εξυπηρετεί; Κατά αυτόν τον τρόπο αντιλαμβάνονται οι συνάδελφοι την ισονομία;
Όσο για την διατήρηση των Πανεπιστημιακών τμημάτων τους είναι υπόθεση ακαδημαϊκή και η ακαδημαϊκή κοινότητα θα πρέπει να δώσει λύση. Σε καμία περίπτωση υπαίτιοι για τη λειτουργία των τμημάτων δεν είναι οι αναπληρωτές ΠΕ70.50 & ΠΕ60.50 και όλοι όσοι είχαν κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα στην ΕΑΕ εδώ και χρόνια. Τι θέλουν να πουν οι συνάδελφοι με αυτό; Κάθε φορά που θα γίνεται ένα νέο Πανεπιστημιακό Τμήμα όλοι όσοι έχουν πρωτύτερα κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα θα τα χάνουν;
ΥΠΕΡ ΤΗΣ ΤΡΟΠΟΛΟΓΙΑΣ!!!!!!!!!!!!!!!!!
Λόγω των πρόσφατων δημοσιεύσεων των συναδέλφων αναπληρωτών ΠΑΜΑΚ και ΠΤΕΑ οι οποίοι επικαλούνται ότι η παρούσα υπουργική απόφαση δεν στηρίζεται σε επιστημονικά επιχειρήματα αισθανόμαστε την ανάγκη να αντικρούσουμε τις όποιες λανθασμένες πληροφορίες .
Αποδόμηση της αντίθετης επιχειρηματολογίας
Τα επιστημονικά τεκμηριωμένα επιχειρήματα μας είναι τα ακόλουθα:
Αρχικά πολύ συνοπτικά αναφέρουμε ότι :
Οι ΠΕ71 & ΠΕ61 δεν έχουν επάρκεια να διδάξουν στη γενική εκπαίδευση. Αυτός είναι ο λόγος που δεν τους επιτρέπεται η υποβολή αίτησης στους αντίστοιχους πίνακες αναπληρωτών. Παράδειγμα, εγκύκλιος πρόσληψης αναπληρωτών για το σχολικού έτος 2014 -15 (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ , σελ.9,10).
Αντίθετα οι κάτοχοι βασικών τίτλων δάσκαλων και νηπιαγωγών έχουν τη δυνατότητα να διδάξουν στις ΣΜΕΑΕ, (σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης), όταν υπάρχει έλλειψη αναπληρωτών ΕΑΕ, και χωρίς καμία επιπλέον εξειδίκευση, (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ, σελ.9,10), γιατί η ειδική αγωγή είναι κομμάτι της γενικής και όχι κάτι άσχετο από τις σπουδές τους. Συνεπώς ο βασικός τίτλος που αποκτάται από τα παιδαγωγικά τμήματα δημοτικής και προσχολικής εκπαίδευσης είναι ισχυρότερος και επαρκέστερος από οποιαδήποτε κατεύθυνση δάσκαλου ή νηπιαγωγού από τα τμήματα ειδικής αγωγής καθώς εξασφαλίζει στον εκπαιδευτικό κινητικότητα ανάμεσα στην γενική εκπαίδευση και στην προέκτασή της την ειδική . Οι έχοντες βασικούς τίτλους δασκάλων και νηπιαγωγών σε συνδυασμό με την απόκτηση ανώτερων ακαδημαϊκών προσόντων όπως μεταπτυχιακά και διδακτορικά αναδεικνύονται ως κατεξοχήν εξειδικευμένοι και κατάλληλοι να διδάξουν στον χώρο της ειδικής εκπαίδευσης.
Αναλυτικότερα, από την μελέτη των σχετικών ευρωπαϊκών και διεθνών κειμένων προκύπτουν να ακόλουθα συμπεράσματα:
•Η ειδική παιδαγωγική αποτελεί συνέχεια, προέκταση, της γενικής παιδαγωγικής. Συνεπώς, η εξειδικευμένη γνώση σχετικά με την ειδική παιδαγωγική δεν θα πρέπει να αντιμετωπίζεται με την στενή έννοια, αλλά ως προέκταση της βασικής παιδαγωγικής γνώσης πάνω στην οποία και κτίζεται2.
•Κατά συνέπεια, όπως τονίζεται και στα σύγχρονα Διεθνή και Ευρωπαϊκά κείμενα που παρέχουν κατευθύνσεις και παραδείγματα για την εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ο ειδικός παιδαγωγός δεν αποτελεί ανεξάρτητη επιστημονική και επαγγελματική οντότητα από τον παιδαγωγό. Αντιθέτως, έμφαση δίνεται στην κατάλληλη εκπαίδευση των γενικών παιδαγωγών προκειμένου να ανταποκριθούν στις ανάγκες όλων των μαθητών τους στα πλαίσια του νέου ενταξιακού/συνεκπαιδευτικού σχολείου, ενώ για τους ειδικούς παιδαγωγούς τονίζεται ότι η εκπαίδευση τους στην ειδική αγωγή αποτελεί επιπλέον προσόν το οποίο θα πρέπει να συμπληρώνει τη βασική τους εκπαίδευση στη γενική αγωγή. Συγκριμένα, σύμφωνα με την Διακήρυξης της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων για την Ειδική Αγωγή της UNESCO (1994), η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών στην ειδική εκπαίδευση, η οποία οδηγεί σε επιπλέον προσόντα, θα πρέπει κανονικά να συμπληρώνει την βασική εκπαίδευση και εκπαιδευτική εμπειρία των εκπαιδευτικών στο γενικό σχολείο, είτε με την μορφή ενσωματωμένων στη βασική εκπαίδευση συμπληρωματικών σπουδών είτε με την μορφή συμπληρωματικών σπουδών που έπονται των βασικών, έτσι ώστε να διασφαλίζεται ο συμπληρωματικός της χαρακτήρας και η κινητικότητα.
Επιπλέον, σύμφωνα με την έκθεση της UNESCO στο International Conference on Education με θέμα «Inclusive Education: The way of the future» (UNESCO International Bureau of Education, 2009) ξεχωριστές πορείες αρχικής εκπαίδευσης (ειδική-γενική εκπαίδευση) δεν βοηθούν, αλλά η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών πρέπει να κτίζεται πάνω σε μία ήδη υπάρχουσα ευρεία βάση γνώσεων και να έπεται της απόκτησης δεξιοτήτων και εκπαιδευτικής εμπειρίας στο γενικό (mainstream) πλαίσιο.
•Ο ειδικός παιδαγωγός οφείλει να έχει βασική παιδαγωγική εκπαίδευση, επάρκεια για τη γενική τάξη και επιπλέον εξειδίκευση. Το κριτήριο επιλογής εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής δεν μπορεί να είναι το βασικό πτυχίο, καθώς το βασικό πτυχίο είναι προσόν προαπαιτούμενο και ως τέτοιο θα πρέπει να είναι ενιαίο για την κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης (Πτυχίο Παιδαγωγικού Προσχολικής ή Δημοτικής Εκπαίδευσης). Ο χαρακτηρισμός «εκπαιδευτικός ΕΑΕ» απορρέει από τα συμπληρωματικά, στον προαπαιτούμενο βασικό παιδαγωγικό τίτλο, προσόντα. Συνεπώς, ο εκτοπισμός των εκπαιδευτικών με βασικές παιδαγωγικές σπουδές (που διαθέτουν επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη) και μεταπτυχιακά/διδακτορικά στην ειδική αγωγή/σχολική ψυχολογία είναι άτοπος, καθώς οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί είναι – σύμφωνα και με τα ευρωπαϊκά δεδομένα- οι πλέον εξειδικευμένοι για να προσφέρουν υπηρεσίες τόσο σε συνεκπαιδευτικές δομές όσο και δομές ειδικής εκπαίδευσης.
•Σύμφωνα με την Διακήρυξη της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων, για την Ειδική Αγωγή της UNESCO, η ειδική αγωγή αποτελεί έναν τομέα της παιδαγωγικής που είναι συνυφασμένος και θα πρέπει να συνδέεται στενά με την έρευνα. Η λέξη έρευνα βέβαια δεν περιορίζεται σε στενό ακαδημαϊκό επίπεδο αλλά αφορά τον σχεδιασμό καινοτόμων παρεμβάσεων και την διεξαγωγή έρευνας-δράσης που εστιάζει στην εφαρμογή και στην αξιολόγηση στρατηγικών και παρεμβάσεων άμεσα συνδεδεμένων με την παιδαγωγική πράξη. Συνεπώς δεξιότητες και γνώσεις που σχετίζονται με την βαθειά κατανόηση και εφαρμογή της ερευνητικής μεθοδολογίας, και οι οποίες αποκτώνται κατεξοχήν μέσα από μεταπτυχιακές/διδακτορικές σπουδές, είναι απαραίτητο εφόδιο του ειδικού παιδαγωγού
προκειμένου
(α) να ανταποκριθεί στην δυναμική φύση του αντικειμένου του και
(β) να μην υποβιβάσει την ποιότητα των υπηρεσιών που παρέχει περιοριζόμενος σε ρόλο εμπειροτέχνη ή τεχνικού της εκπαίδευσης.
Επομένως το επιχείρημα ότι ένα μεταπτυχιακό ή διδακτορικό είναι απλά μια έρευνα και δεν καθιστά τον δάσκαλο η νηπιαγωγό εξειδικευμένο ειδικό εκπαιδευτικό είναι άτοπο.
•Στη συντριπτική πλειοψηφία των Ευρωπαϊκών χωρών δεν υπάρχουν προπτυχιακά
τμήματα εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής, αλλά η εξειδίκευση στην ειδική αγωγή επιτυγχάνεται μέσα από συμπληρωματική στο βασικό παιδαγωγικό πτυχίο επιπλέον εκπαίδευση.
•Οι πτυχιούχοι με βασικό τίτλο στην ειδική αγωγή εκ των πραγμάτων δεν είναι ειδικοί
παιδαγωγοί καθώς δεν έχουν την προαπαιτούμενη για εξειδίκευση βασική παιδαγωγική κατάρτιση και επάρκεια για τη γενική αγωγή. Υπενθυμίζεται ότι τα προγράμματα σπουδών των Τμημάτων Ειδικής Αγωγής, δεν έχουν αυξημένη διάρκεια ως προς το βασικό παιδαγωγικό πτυχίο, δεν έχουν ενσωματωμένες τις βασικές γενικές παιδαγωγικές σπουδές και ως εκ τούτου δεν οδηγούν σε επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη. Συνεπώς, το βασικό τους πτυχίο και μόνο δεν τους καθιστά εξειδικευμένους παιδαγωγούς.
Όλα τα ανωτέρω πιστοποιούνται και από τις Εκθέσεις εξωτερικής αξιολόγησης των
παιδαγωγικών τμημάτων ειδικής αγωγής των πανεπιστημίων Μακεδονίας και Θεσσαλίας στις οποίες επισημάνονται η έλλειψη παιδαγωγικών και βασικών προαπαιτούμενων μαθημάτων, η έλλειψη ενταξιακής/συνεκπαιδευτικής φιλοσοφίας, η ανεπαρκής πρακτική άσκηση τόσο σε γενικό, όσο και σε ειδικό πλαίσιο.
Ειδικότερα :
Τμήμα ειδικής αγωγής του πανεπιστημίου Θεσσαλίας: Η πρακτική άσκηση και η εμπειρία
μέσα στην τάξη είναι περιορισμένη καθώς αφορά μόνο το 3ο έτος για γενικά σχολεία και το 4ο έτος για ειδικά σχολεία (Εξωτ. Αξιολ. σ. 9). Στο πρόγραμμα σπουδών θα πρέπει να εισαχθεί μία πιο συμπεριληπτική/συνεκπαιδευτική προσέγγιση (Εξωτ. Αξιολ σ.9). Στην έκθεση αφού γίνεται μία σύντομη ανάλυση της φιλοσοφίας της συμπεριληπτικής – συνεκπαιδευτικής προσέγγισης, ως μία διαδικασία που δεν περιορίζεται στην απλή τοποθέτηση των παιδιών που έχουν χαρακτηριστεί ως παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό πλαίσιο αλλά ως μία διαδικασία που βασικό σκοπό έχει την δημιουργία ενός σχολείο για όλους, προτείνεται ότι το πρόγραμμα σπουδών του τμήματος ειδικής αγωγής θα πρέπει να δώσει μεγαλύτερη προσοχή σε συγκεκριμένα θεωρητικά και φιλοσοφικά ζητήματα που αφορούν την διαφορετικότητα και το φιλοσοφικό υπόβαθρο της ειδικής αγωγής (Εξωτ. Αξιολ σ.9-10). Σύμφωνα με την ίδια έκθεση τα μαθήματα παιδαγωγικής είναι περιορισμένα, ενώ ανεπαρκή είναι και τα μαθήματα θεατρικής, αισθητικής και μουσικής αγωγής και λογοτεχνίας (Εξωτ. Αξιολ σ.10).
Τμήμα κοινωνικής και εκπαιδευτικής πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας:
Παρατηρείται απουσία βασικών μαθημάτων από το πρώτο έτος σπουδών που αποτελούν προϋπόθεση για την διδασκαλία εξειδικευμένων μαθημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Βασικά προβλήματα εντοπίζονται στην επιλογή των διδασκόμενων μαθημάτων καθώς και στην επάρκεια και καταλληλότητα της πρακτικής άσκησης των μελλοντικών αποφοίτων των δύο τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Επιπλέον, όσον αφορά την καταλληλότητα των διδασκόμενων αντικειμένων, επισημαίνεται ότι η επιλογή των αντικειμένων δίνει την εντύπωση ότι γίνεται με τρόπο που να ανταποκρίνεται στα περιορισμένα ενδιαφέροντα των διδασκόντων παρά στις ανάγκες των τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6).
Επισημαίνεται ότι:
Το τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, δεν είναι καν παιδαγωγικό.
Το τμήμα ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας μέσα από κοινό πρόγραμμα σπουδών εκπαιδεύει δασκάλους και νηπιαγωγούς σε αντίθεση με ότι ισχύει στα υπόλοιπα παιδαγωγικά τμήματα της Ελλάδας.
Σύμφωνα με την προτεινόμενη πρακτική από ευρωπαϊκούς και διεθνείς οργανισμούς
προκειμένου να διασφαλιστεί η ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευση είναι απαραίτητο να υπάρχουν τεκμηριωμένες ενδείξεις, δηλαδή στοιχεία που να στηρίζονται σε σχετική συστηματική έρευνα, της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Δεδομένου ότι σύμφωνα με την σχετική βιβλιογραφία ο διαχωρισμός της αρχικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών σε γενική και ειδική κατεύθυνση, αντιμετωπίζεται με επιφύλαξη καθώς είναι επιστημονικά παράδοξος και δημιουργεί εμπόδια στην πρόσβαση όλων των μαθητών σε ισότιμες εκπαιδευτικές εμπειρίες, η εξ ορισμού πρόταξη πτυχιούχων με βασικό πτυχίο στην ειδική αγωγή και κατεύθυνση (αντί επάρκειας) νηπιαγωγού ή δασκάλου έναντι νηπιαγωγών και δασκάλων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εξειδικευμένων στην ειδική αγωγή θα έπρεπε να στηρίζεται σε αδιάσειστα ερευνητικά ευρήματα για την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία εκπαίδευσης. Τα ερευνητικά αυτά ευρήματα είναι ανύπαρκτα. Ενδεικτικά αναφέρεται ότι η παρουσία του παιδαγωγικού τμήματος ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας στον πίνακα αναπληρωτών νηπιαγωγών ΕΑΕ μέχρι στιγμής είναι 52 άτομα (χρόνος αποφοίτησης 1998 -2016). Με ποιόν τρόπο τεκμηριώνεται η αποτελεσματικότητα και η σχέση του προγράμματος αυτού του τμήματος με την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευσης, και μάλιστα σε τέτοιο βαθμό που να επιβάλλεται η πρόταξή των αποφοίτων του έναντι άλλων πιο εκπαιδευμένων και έμπειρων εκπαιδευτικών; Ο αριθμός 52 και μόνο καταδεικνύει σημαντική έλλειψη εμπειρίας από πλευράς του εν λόγω τμήματος έως και υπολειτουργία του. Με ποια λογική οι συνάδελφοι ΠΕ61 θεωρείται ότι πρέπει να προτάσσονται όταν το σύνολο της προσχολικής αγωγής στην ΕΑΕ αναπληρώνεται από νηπιαγωγούς ΠΕ60.50;
Τα παραπάνω συνιστούν ένα προβληματικό πτυχίο που σε καμία περίπτωση δεν ανταποκρίνεται σε αυτό του κατεξοχήν εξειδικευμένου. Παρόλα αυτά προωθείται να προτάσσεται έναντι μεταπτυχιακών και διδακτορικών τίτλων.
Είναι απορίας άξιο πως οι ΠΕ61/71 μπαίνουν σε ενταξιακές δομές (π.χ. τμήματα ένταξης, παράλληλη στήριξη) ακόμη και στα ΚΕΔΔΥ χωρίς μάλιστα να έχουν τα κατάλληλα παιδαγωγικά πτυχία ( βασικό πτυχίο δασκάλου – νηπιαγωγού από τα πανεπιστημιακά παιδαγωγικά τμήματα), προαπαιτούμενα για την αντιμετώπιση των δυσκολιών των μαθητών και τη δημιουργία προγραμμάτων παρέμβασης στα πλαίσια της γενικής τάξης στην οποία καλούνται να υποστηρίξουν /εντάξουν τους μαθητές με ιδιαιτερότητες
Συχνά αναφέρεται ότι οι απόφοιτοι τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονται χρόνια την ειδική αγωγή και δεν τους δίνεται το δικαίωμα μόνιμου διορισμού στην εκπαίδευση. Το συγκεκριμένο επιχείρημα όχι μόνο δεν τεκμηριώνει την ορθότητα της πρόταξης των συγκεκριμένων αποφοίτων έναντι εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών) αλλά εγείρει σειρά ερωτημάτων σχετικά με την καταλληλότητα των αποφάσεων που τους επέτρεψαν να συγκεντρώσουν προϋπηρεσία εκπαιδευτικού στον ευαίσθητο χώρο της ειδικής αγωγής. Υπενθυμίζουμε ότι μέχρι και το 2008 οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονταν σε ειδικές και ενταξιακές δομές χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, αν και αυτή ήταν και είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την πρόσληψη σε θέση εκπαιδευτικού τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ακόμη και αν παραβλεφθούν η έλλειψη επιστημονικής στήριξης της αναγνώρισης ενός κλάδου εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής που δεν έχουν επάρκεια για την γενική τάξη και η μεθοδολογική ασυμβατότητα της απόφασης αυτής με το ενταξιακό μοντέλο, δεν δικαιολογείται η πρόταξη αποφοίτων χωρίς ουσιαστική παιδαγωγική επάρκεια έναντι απόλυτα εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών). Υπενθυμίζουμε ότι ο νόμος 3699, χωρίς καμία προϋπόθεση, αναγνώρισε αναδρομικά παιδαγωγική επάρκεια σε πτυχιούχους που μέχρι και το 2008 το πρόγραμμα σπουδών που παρακολούθησαν δεν την δικαιολογούσε.
Εν τέλει το πρόβλημα της αδιοριστίας των συγκεκριμένων αποφοίτων είναι άμεση απόρροια της δυσαρμονίας ανάμεσα στην ανάγκη υιοθέτησης ενταξιακής πολιτικής και την ύπαρξη προπτυχιακών τμημάτων ειδικής αγωγής.
Με ποια λογική λοιπόν θεωρείται δίκαιο η ευθύνη για την επίλυση του προβλήματος αυτού να μετακυλήσει σε εκπαιδευτικούς που έχοντας αποκτήσει το βασικό παιδαγωγικό τους πτυχίο επέλεξαν να εξειδικευτούν μέσα από μεταπτυχιακά προγράμματα ειδικής αγωγής/σχολικής ψυχολογίας στην εκπαίδευση μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ενώ το ίδιο χρονικό διάστημα οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής, είτε δεν είχαν αποφοιτήσει ακόμη, είτε έχοντας μόλις αποφοιτήσει εργάζονταν σε δομές ειδικής αγωγής και συνεκπαίδευσης χωρίς να έχουν παιδαγωγική επάρκεια; Πώς λοιπόν ο ισχυρισμός ότι είναι άδικο ο κάτοχος μεταπτυχιακού με μηδενική προϋπηρεσία να προτάσσεται του αποφοίτου ειδικής αγωγής, δικαιολογεί την πρόταξη του αποφοίτου ειδικής αγωγής χωρίς προϋπηρεσία, ή με προϋπηρεσία που αποκτήθηκε χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, έναντι νηπιαγωγού ή δασκάλου κατόχου μεταπτυχιακού τίτλου με προϋπηρεσία ακόμη και μεγαλύτερη των 10 χρόνων;
Ο τρόπος απόκτησης των μεταπτυχιακών τίτλων και η ποιότητά τους έχει αποτελέσει ένα βασικό σημείο της επιχειρηματολογίας των Συλλόγων Αποφοίτων Τμημάτων Ειδικής Αγωγής αλλά και των συντακτών του σχεδίου νόμου. Υπενθυμίζουμε ότι όλα τα μεταπτυχιακά του εξωτερικού περνούν από διαδικασία αναγνώρισης από συγκεκριμένο φορέα ο οποίος εποπτεύεται από το Υπουργείο Παιδείας. Οποιεσδήποτε υποψίες για μεταπτυχιακά που αποκτήθηκαν με αθέμιτες διαδικασίες, και ως εκ τούτου τα προσόντα των κατόχων τους δεν ανταποκρίνονται σε αυτά του επιπέδου του τίτλου σπουδών τους, θα έπρεπε να κινητοποιήσουν μηχανισμούς επίσημης διερεύνησης και τεκμηριωμένης καταγραφής του θέματος, προκειμένου να γίνουν όλες οι απαραίτητες διορθώσεις στα κριτήρια αναγνώρισης των τίτλων σπουδών. Κάθε άλλη αναφορά τέτοιου είδους, δεν είναι επιχείρημα αλλά δυσφήμιση και συκοφαντία.
Σύμφωνα με όλα όσα αναδείξαμε παραπάνω η παρούσα υπουργική απόφαση είναι συνέχεια του ν. 4415/2016 και κινείται στη φιλοσοφία και το επιστημονικό πλαίσιο της ΕΑΕ . Έρχεται να ισορροπήσει τις ομάδες εργαζομένων εκπαιδευτικών στην ΕΑΕ και όχι να εξισώσει επιστημονικούς τίτλους.
Συμβιβαστικά την υποστηρίζουμε διότι θεωρούμε ότι είναι επιστημονικά παράδοξο να εξισώνονται μεταπτυχιακά διδακτορικά με βασικά πτυχία ΕΑΕ. Κλείνοντας διερωτώμεθα, η εμμονή των συναδέλφων ΣΑΤΕΑ να συνεχίσει να ισχύει η υπουργική απόφαση με αριθ. 128005/Δ2/08-08-2014(ΦΕΚ 2217/23.08.2014 Τ.Β’) του κυρίου Α. Λοβέρδου, η οποία δεν στηρίζεται σε ψηφισμένο νόμο αλλά σε σχέδιο νόμου που δεν ψηφίστηκε ποτέ, ποιας ομάδας τα συμφέροντα εξυπηρετεί; Κατά αυτόν τον τρόπο αντιλαμβάνονται οι συνάδελφοι την ισονομία;
Όσο για την διατήρηση των Πανεπιστημιακών τμημάτων τους είναι υπόθεση ακαδημαϊκή και η ακαδημαϊκή κοινότητα θα πρέπει να δώσει λύση. Σε καμία περίπτωση υπαίτιοι για τη λειτουργία των τμημάτων δεν είναι οι αναπληρωτές ΠΕ70.50 & ΠΕ60.50 και όλοι όσοι είχαν κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα στην ΕΑΕ εδώ και χρόνια. Τι θέλουν να πουν οι συνάδελφοι με αυτό; Κάθε φορά που θα γίνεται ένα νέο Πανεπιστημιακό Τμήμα όλοι όσοι έχουν πρωτύτερα κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα θα τα χάνουν;
ΥΠΕΡ ΤΗΣ ΤΡΟΠΟΛΟΓΙΑΣ!ΣΑΝΔ ΜΕΑ
ΣΥΛΛΟΓΟΣ ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΩΝ – ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΔΑΣΚΑΛΩΝ ΜΕ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΕΣ – ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΕΣ ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ/ΣΧΟΛΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ
anaplirotes60.50.70.50@gmail.com
Αρ.αποφ.ίδρυσης:18/21014 Πρωτοδικείο ΙΛΙΟΥ Αθήνα 2/04/17 Αρ. Πρωτ.10Λόγω των πρόσφατων δημοσιεύσεων των συναδέλφων αναπληρωτών ΠΑΜΑΚ και ΠΤΕΑ οι οποίοι επικαλούνται ότι η παρούσα υπουργική απόφαση δεν στηρίζεται σε επιστημονικά επιχειρήματα αισθανόμαστε την ανάγκη να αντικρούσουμε τις όποιες λανθασμένες πληροφορίες .Αποδόμηση της αντίθετης επιχειρηματολογίας
Τα επιστημονικά τεκμηριωμένα επιχειρήματα μας είναι τα ακόλουθα:Αρχικά πολύ συνοπτικά αναφέρουμε ότι :Οι ΠΕ71 & ΠΕ61 δεν έχουν επάρκεια να διδάξουν στη γενική εκπαίδευση. Αυτός είναι ο λόγος που δεν τους επιτρέπεται η υποβολή αίτησης στους αντίστοιχους πίνακες αναπληρωτών. Παράδειγμα, εγκύκλιος πρόσληψης αναπληρωτών για το σχολικού έτος 2014 -15 (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ , σελ.9,10).
Αντίθετα οι κάτοχοι βασικών τίτλων δάσκαλων και νηπιαγωγών έχουν τη δυνατότητα να διδάξουν στις ΣΜΕΑΕ, (σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης), όταν υπάρχει έλλειψη αναπληρωτών ΕΑΕ, και χωρίς καμία επιπλέον εξειδίκευση, (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ, σελ.9,10), γιατί η ειδική αγωγή είναι κομμάτι της γενικής και όχι κάτι άσχετο από τις σπουδές τους. Συνεπώς ο βασικός τίτλος που αποκτάται από τα παιδαγωγικά τμήματα δημοτικής και προσχολικής εκπαίδευσης είναι ισχυρότερος και επαρκέστερος από οποιαδήποτε κατεύθυνση δάσκαλου ή νηπιαγωγού από τα τμήματα ειδικής αγωγής καθώς εξασφαλίζει στον εκπαιδευτικό κινητικότητα ανάμεσα στην γενική εκπαίδευση και στην προέκτασή της την ειδική . Οι έχοντες βασικούς τίτλους δασκάλων και νηπιαγωγών σε συνδυασμό με την απόκτηση ανώτερων ακαδημαϊκών προσόντων όπως μεταπτυχιακά και διδακτορικά αναδεικνύονται ως κατεξοχήν εξειδικευμένοι και κατάλληλοι να διδάξουν στον χώρο της ειδικής εκπαίδευσης.Αναλυτικότερα, από την μελέτη των σχετικών ευρωπαϊκών και διεθνών κειμένων προκύπτουν να ακόλουθα συμπεράσματα:•Η ειδική παιδαγωγική αποτελεί συνέχεια, προέκταση, της γενικής παιδαγωγικής. Συνεπώς, η εξειδικευμένη γνώση σχετικά με την ειδική παιδαγωγική δεν θα πρέπει να αντιμετωπίζεται με την στενή έννοια, αλλά ως προέκταση της βασικής παιδαγωγικής γνώσης πάνω στην οποία και κτίζεται2.•Κατά συνέπεια, όπως τονίζεται και στα σύγχρονα Διεθνή και Ευρωπαϊκά κείμενα που παρέχουν κατευθύνσεις και παραδείγματα για την εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ο ειδικός παιδαγωγός δεν αποτελεί ανεξάρτητη επιστημονική και επαγγελματική οντότητα από τον παιδαγωγό. Αντιθέτως, έμφαση δίνεται στην κατάλληλη εκπαίδευση των γενικών παιδαγωγών προκειμένου να ανταποκριθούν στις ανάγκες όλων των μαθητών τους στα πλαίσια του νέου ενταξιακού/συνεκπαιδευτικού σχολείου, ενώ για τους ειδικούς παιδαγωγούς τονίζεται ότι η εκπαίδευση τους στην ειδική αγωγή αποτελεί επιπλέον προσόν το οποίο θα πρέπει να συμπληρώνει τη βασική τους εκπαίδευση στη γενική αγωγή. Συγκριμένα, σύμφωνα με την Διακήρυξης της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων για την Ειδική Αγωγή της UNESCO (1994), η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών στην ειδική εκπαίδευση, η οποία οδηγεί σε επιπλέον προσόντα, θα πρέπει κανονικά να συμπληρώνει την βασική εκπαίδευση και εκπαιδευτική εμπειρία των εκπαιδευτικών στο γενικό σχολείο, είτε με την μορφή ενσωματωμένων στη βασική εκπαίδευση συμπληρωματικών σπουδών είτε με την μορφή συμπληρωματικών σπουδών που έπονται των βασικών, έτσι ώστε να διασφαλίζεται ο συμπληρωματικός της χαρακτήρας και η κινητικότητα.
Επιπλέον, σύμφωνα με την έκθεση της UNESCO στο International Conference on Education με θέμα «Inclusive Education: The way of the future» (UNESCO International Bureau of Education, 2009) ξεχωριστές πορείες αρχικής εκπαίδευσης (ειδική-γενική εκπαίδευση) δεν βοηθούν, αλλά η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών πρέπει να κτίζεται πάνω σε μία ήδη υπάρχουσα ευρεία βάση γνώσεων και να έπεται της απόκτησης δεξιοτήτων και εκπαιδευτικής εμπειρίας στο γενικό (mainstream) πλαίσιο.•Ο ειδικός παιδαγωγός οφείλει να έχει βασική παιδαγωγική εκπαίδευση, επάρκεια για τη γενική τάξη και επιπλέον εξειδίκευση. Το κριτήριο επιλογής εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής δεν μπορεί να είναι το βασικό πτυχίο, καθώς το βασικό πτυχίο είναι προσόν προαπαιτούμενο και ως τέτοιο θα πρέπει να είναι ενιαίο για την κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης (Πτυχίο Παιδαγωγικού Προσχολικής ή Δημοτικής Εκπαίδευσης). Ο χαρακτηρισμός «εκπαιδευτικός ΕΑΕ» απορρέει από τα συμπληρωματικά, στον προαπαιτούμενο βασικό παιδαγωγικό τίτλο, προσόντα. Συνεπώς, ο εκτοπισμός των εκπαιδευτικών με βασικές παιδαγωγικές σπουδές (που διαθέτουν επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη) και μεταπτυχιακά/διδακτορικά στην ειδική αγωγή/σχολική ψυχολογία είναι άτοπος, καθώς οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί είναι – σύμφωνα και με τα ευρωπαϊκά δεδομένα- οι πλέον εξειδικευμένοι για να προσφέρουν υπηρεσίες τόσο σε συνεκπαιδευτικές δομές όσο και δομές ειδικής εκπαίδευσης.•Σύμφωνα με την Διακήρυξη της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων, για την Ειδική Αγωγή της UNESCO, η ειδική αγωγή αποτελεί έναν τομέα της παιδαγωγικής που είναι συνυφασμένος και θα πρέπει να συνδέεται στενά με την έρευνα. Η λέξη έρευνα βέβαια δεν περιορίζεται σε στενό ακαδημαϊκό επίπεδο αλλά αφορά τον σχεδιασμό καινοτόμων παρεμβάσεων και την διεξαγωγή έρευνας-δράσης που εστιάζει στην εφαρμογή και στην αξιολόγηση στρατηγικών και παρεμβάσεων άμεσα συνδεδεμένων με την παιδαγωγική πράξη. Συνεπώς δεξιότητες και γνώσεις που σχετίζονται με την βαθειά κατανόηση και εφαρμογή της ερευνητικής μεθοδολογίας, και οι οποίες αποκτώνται κατεξοχήν μέσα από μεταπτυχιακές/διδακτορικές σπουδές, είναι απαραίτητο εφόδιο του ειδικού παιδαγωγού
προκειμένου
(α) να ανταποκριθεί στην δυναμική φύση του αντικειμένου του και
(β) να μην υποβιβάσει την ποιότητα των υπηρεσιών που παρέχει περιοριζόμενος σε ρόλο εμπειροτέχνη ή τεχνικού της εκπαίδευσης.
Επομένως το επιχείρημα ότι ένα μεταπτυχιακό ή διδακτορικό είναι απλά μια έρευνα και δεν καθιστά τον δάσκαλο η νηπιαγωγό εξειδικευμένο ειδικό εκπαιδευτικό είναι άτοπο.•Στη συντριπτική πλειοψηφία των Ευρωπαϊκών χωρών δεν υπάρχουν προπτυχιακά
τμήματα εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής, αλλά η εξειδίκευση στην ειδική αγωγή επιτυγχάνεται μέσα από συμπληρωματική στο βασικό παιδαγωγικό πτυχίο επιπλέον εκπαίδευση.•Οι πτυχιούχοι με βασικό τίτλο στην ειδική αγωγή εκ των πραγμάτων δεν είναι ειδικοί
παιδαγωγοί καθώς δεν έχουν την προαπαιτούμενη για εξειδίκευση βασική παιδαγωγική κατάρτιση και επάρκεια για τη γενική αγωγή. Υπενθυμίζεται ότι τα προγράμματα σπουδών των Τμημάτων Ειδικής Αγωγής, δεν έχουν αυξημένη διάρκεια ως προς το βασικό παιδαγωγικό πτυχίο, δεν έχουν ενσωματωμένες τις βασικές γενικές παιδαγωγικές σπουδές και ως εκ τούτου δεν οδηγούν σε επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη. Συνεπώς, το βασικό τους πτυχίο και μόνο δεν τους καθιστά εξειδικευμένους παιδαγωγούς.Όλα τα ανωτέρω πιστοποιούνται και από τις Εκθέσεις εξωτερικής αξιολόγησης των
παιδαγωγικών τμημάτων ειδικής αγωγής των πανεπιστημίων Μακεδονίας και Θεσσαλίας στις οποίες επισημάνονται η έλλειψη παιδαγωγικών και βασικών προαπαιτούμενων μαθημάτων, η έλλειψη ενταξιακής/συνεκπαιδευτικής φιλοσοφίας, η ανεπαρκής πρακτική άσκηση τόσο σε γενικό, όσο και σε ειδικό πλαίσιο. Ειδικότερα :Τμήμα ειδικής αγωγής του πανεπιστημίου Θεσσαλίας: Η πρακτική άσκηση και η εμπειρία
μέσα στην τάξη είναι περιορισμένη καθώς αφορά μόνο το 3ο έτος για γενικά σχολεία και το 4ο έτος για ειδικά σχολεία (Εξωτ. Αξιολ. σ. 9). Στο πρόγραμμα σπουδών θα πρέπει να εισαχθεί μία πιο συμπεριληπτική/συνεκπαιδευτική προσέγγιση (Εξωτ. Αξιολ σ.9). Στην έκθεση αφού γίνεται μία σύντομη ανάλυση της φιλοσοφίας της συμπεριληπτικής – συνεκπαιδευτικής προσέγγισης, ως μία διαδικασία που δεν περιορίζεται στην απλή τοποθέτηση των παιδιών που έχουν χαρακτηριστεί ως παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό πλαίσιο αλλά ως μία διαδικασία που βασικό σκοπό έχει την δημιουργία ενός σχολείο για όλους, προτείνεται ότι το πρόγραμμα σπουδών του τμήματος ειδικής αγωγής θα πρέπει να δώσει μεγαλύτερη προσοχή σε συγκεκριμένα θεωρητικά και φιλοσοφικά ζητήματα που αφορούν την διαφορετικότητα και το φιλοσοφικό υπόβαθρο της ειδικής αγωγής (Εξωτ. Αξιολ σ.9-10). Σύμφωνα με την ίδια έκθεση τα μαθήματα παιδαγωγικής είναι περιορισμένα, ενώ ανεπαρκή είναι και τα μαθήματα θεατρικής, αισθητικής και μουσικής αγωγής και λογοτεχνίας (Εξωτ. Αξιολ σ.10).Τμήμα κοινωνικής και εκπαιδευτικής πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας:
Παρατηρείται απουσία βασικών μαθημάτων από το πρώτο έτος σπουδών που αποτελούν προϋπόθεση για την διδασκαλία εξειδικευμένων μαθημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Βασικά προβλήματα εντοπίζονται στην επιλογή των διδασκόμενων μαθημάτων καθώς και στην επάρκεια και καταλληλότητα της πρακτικής άσκησης των μελλοντικών αποφοίτων των δύο τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Επιπλέον, όσον αφορά την καταλληλότητα των διδασκόμενων αντικειμένων, επισημαίνεται ότι η επιλογή των αντικειμένων δίνει την εντύπωση ότι γίνεται με τρόπο που να ανταποκρίνεται στα περιορισμένα ενδιαφέροντα των διδασκόντων παρά στις ανάγκες των τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6).Επισημαίνεται ότι:
Το τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, δεν είναι καν παιδαγωγικό.
Το τμήμα ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας μέσα από κοινό πρόγραμμα σπουδών εκπαιδεύει δασκάλους και νηπιαγωγούς σε αντίθεση με ότι ισχύει στα υπόλοιπα παιδαγωγικά τμήματα της Ελλάδας.Σύμφωνα με την προτεινόμενη πρακτική από ευρωπαϊκούς και διεθνείς οργανισμούς
προκειμένου να διασφαλιστεί η ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευση είναι απαραίτητο να υπάρχουν τεκμηριωμένες ενδείξεις, δηλαδή στοιχεία που να στηρίζονται σε σχετική συστηματική έρευνα, της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Δεδομένου ότι σύμφωνα με την σχετική βιβλιογραφία ο διαχωρισμός της αρχικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών σε γενική και ειδική κατεύθυνση, αντιμετωπίζεται με επιφύλαξη καθώς είναι επιστημονικά παράδοξος και δημιουργεί εμπόδια στην πρόσβαση όλων των μαθητών σε ισότιμες εκπαιδευτικές εμπειρίες, η εξ ορισμού πρόταξη πτυχιούχων με βασικό πτυχίο στην ειδική αγωγή και κατεύθυνση (αντί επάρκειας) νηπιαγωγού ή δασκάλου έναντι νηπιαγωγών και δασκάλων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εξειδικευμένων στην ειδική αγωγή θα έπρεπε να στηρίζεται σε αδιάσειστα ερευνητικά ευρήματα για την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία εκπαίδευσης. Τα ερευνητικά αυτά ευρήματα είναι ανύπαρκτα. Ενδεικτικά αναφέρεται ότι η παρουσία του παιδαγωγικού τμήματος ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας στον πίνακα αναπληρωτών νηπιαγωγών ΕΑΕ μέχρι στιγμής είναι 52 άτομα (χρόνος αποφοίτησης 1998 -2016). Με ποιόν τρόπο τεκμηριώνεται η αποτελεσματικότητα και η σχέση του προγράμματος αυτού του τμήματος με την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευσης, και μάλιστα σε τέτοιο βαθμό που να επιβάλλεται η πρόταξή των αποφοίτων του έναντι άλλων πιο εκπαιδευμένων και έμπειρων εκπαιδευτικών; Ο αριθμός 52 και μόνο καταδεικνύει σημαντική έλλειψη εμπειρίας από πλευράς του εν λόγω τμήματος έως και υπολειτουργία του. Με ποια λογική οι συνάδελφοι ΠΕ61 θεωρείται ότι πρέπει να προτάσσονται όταν το σύνολο της προσχολικής αγωγής στην ΕΑΕ αναπληρώνεται από νηπιαγωγούς ΠΕ60.50;Τα παραπάνω συνιστούν ένα προβληματικό πτυχίο που σε καμία περίπτωση δεν ανταποκρίνεται σε αυτό του κατεξοχήν εξειδικευμένου. Παρόλα αυτά προωθείται να προτάσσεται έναντι μεταπτυχιακών και διδακτορικών τίτλων.Είναι απορίας άξιο πως οι ΠΕ61/71 μπαίνουν σε ενταξιακές δομές (π.χ. τμήματα ένταξης, παράλληλη στήριξη) ακόμη και στα ΚΕΔΔΥ χωρίς μάλιστα να έχουν τα κατάλληλα παιδαγωγικά πτυχία ( βασικό πτυχίο δασκάλου – νηπιαγωγού από τα πανεπιστημιακά παιδαγωγικά τμήματα), προαπαιτούμενα για την αντιμετώπιση των δυσκολιών των μαθητών και τη δημιουργία προγραμμάτων παρέμβασης στα πλαίσια της γενικής τάξης στην οποία καλούνται να υποστηρίξουν /εντάξουν τους μαθητές με ιδιαιτερότητες.Συχνά αναφέρεται ότι οι απόφοιτοι τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονται χρόνια την ειδική αγωγή και δεν τους δίνεται το δικαίωμα μόνιμου διορισμού στην εκπαίδευση. Το συγκεκριμένο επιχείρημα όχι μόνο δεν τεκμηριώνει την ορθότητα της πρόταξης των συγκεκριμένων αποφοίτων έναντι εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών) αλλά εγείρει σειρά ερωτημάτων σχετικά με την καταλληλότητα των αποφάσεων που τους επέτρεψαν να συγκεντρώσουν προϋπηρεσία εκπαιδευτικού στον ευαίσθητο χώρο της ειδικής αγωγής. Υπενθυμίζουμε ότι μέχρι και το 2008 οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονταν σε ειδικές και ενταξιακές δομές χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, αν και αυτή ήταν και είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την πρόσληψη σε θέση εκπαιδευτικού τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ακόμη και αν παραβλεφθούν η έλλειψη επιστημονικής στήριξης της αναγνώρισης ενός κλάδου εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής που δεν έχουν επάρκεια για την γενική τάξη και η μεθοδολογική ασυμβατότητα της απόφασης αυτής με το ενταξιακό μοντέλο, δεν δικαιολογείται η πρόταξη αποφοίτων χωρίς ουσιαστική παιδαγωγική επάρκεια έναντι απόλυτα εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών). Υπενθυμίζουμε ότι ο νόμος 3699, χωρίς καμία προϋπόθεση, αναγνώρισε αναδρομικά παιδαγωγική επάρκεια σε πτυχιούχους που μέχρι και το 2008 το πρόγραμμα σπουδών που παρακολούθησαν δεν την δικαιολογούσε.
Εν τέλει το πρόβλημα της αδιοριστίας των συγκεκριμένων αποφοίτων είναι άμεση απόρροια της δυσαρμονίας ανάμεσα στην ανάγκη υιοθέτησης ενταξιακής πολιτικής και την ύπαρξη προπτυχιακών τμημάτων ειδικής αγωγής.
Με ποια λογική λοιπόν θεωρείται δίκαιο η ευθύνη για την επίλυση του προβλήματος αυτού να μετακυλήσει σε εκπαιδευτικούς που έχοντας αποκτήσει το βασικό παιδαγωγικό τους πτυχίο επέλεξαν να εξειδικευτούν μέσα από μεταπτυχιακά προγράμματα ειδικής αγωγής/σχολικής ψυχολογίας στην εκπαίδευση μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ενώ το ίδιο χρονικό διάστημα οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής, είτε δεν είχαν αποφοιτήσει ακόμη, είτε έχοντας μόλις αποφοιτήσει εργάζονταν σε δομές ειδικής αγωγής και συνεκπαίδευσης χωρίς να έχουν παιδαγωγική επάρκεια; Πώς λοιπόν ο ισχυρισμός ότι είναι άδικο ο κάτοχος μεταπτυχιακού με μηδενική προϋπηρεσία να προτάσσεται του αποφοίτου ειδικής αγωγής, δικαιολογεί την πρόταξη του αποφοίτου ειδικής αγωγής χωρίς προϋπηρεσία, ή με προϋπηρεσία που αποκτήθηκε χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, έναντι νηπιαγωγού ή δασκάλου κατόχου μεταπτυχιακού τίτλου με προϋπηρεσία ακόμη και μεγαλύτερη των 10 χρόνων;Ο τρόπος απόκτησης των μεταπτυχιακών τίτλων και η ποιότητά τους έχει αποτελέσει ένα βασικό σημείο της επιχειρηματολογίας των Συλλόγων Αποφοίτων Τμημάτων Ειδικής Αγωγής αλλά και των συντακτών του σχεδίου νόμου. Υπενθυμίζουμε ότι όλα τα μεταπτυχιακά του εξωτερικού περνούν από διαδικασία αναγνώρισης από συγκεκριμένο φορέα ο οποίος εποπτεύεται από το Υπουργείο Παιδείας. Οποιεσδήποτε υποψίες για μεταπτυχιακά που αποκτήθηκαν με αθέμιτες διαδικασίες, και ως εκ τούτου τα προσόντα των κατόχων τους δεν ανταποκρίνονται σε αυτά του επιπέδου του τίτλου σπουδών τους, θα έπρεπε να κινητοποιήσουν μηχανισμούς επίσημης διερεύνησης και τεκμηριωμένης καταγραφής του θέματος, προκειμένου να γίνουν όλες οι απαραίτητες διορθώσεις στα κριτήρια αναγνώρισης των τίτλων σπουδών. Κάθε άλλη αναφορά τέτοιου είδους, δεν είναι επιχείρημα αλλά δυσφήμιση και συκοφαντία.Σύμφωνα με όλα όσα αναδείξαμε παραπάνω η παρούσα υπουργική απόφαση είναι συνέχεια του ν. 4415/2016 και κινείται στη φιλοσοφία και το επιστημονικό πλαίσιο της ΕΑΕ . Έρχεται να ισορροπήσει τις ομάδες εργαζομένων εκπαιδευτικών στην ΕΑΕ και όχι να εξισώσει επιστημονικούς τίτλους.
Συμβιβαστικά την υποστηρίζουμε διότι θεωρούμε ότι είναι επιστημονικά παράδοξο να εξισώνονται μεταπτυχιακά διδακτορικά με βασικά πτυχία ΕΑΕ. Κλείνοντας διερωτώμεθα, η εμμονή των συναδέλφων ΣΑΤΕΑ να συνεχίσει να ισχύει η υπουργική απόφαση με αριθ. 128005/Δ2/08-08-2014(ΦΕΚ 2217/23.08.2014 Τ.Β’) του κυρίου Α. Λοβέρδου, η οποία δεν στηρίζεται σε ψηφισμένο νόμο αλλά σε σχέδιο νόμου που δεν ψηφίστηκε ποτέ, ποιας ομάδας τα συμφέροντα εξυπηρετεί; Κατά αυτόν τον τρόπο αντιλαμβάνονται οι συνάδελφοι την ισονομία;
Όσο για την διατήρηση των Πανεπιστημιακών τμημάτων τους είναι υπόθεση ακαδημαϊκή και η ακαδημαϊκή κοινότητα θα πρέπει να δώσει λύση. Σε καμία περίπτωση υπαίτιοι για τη λειτουργία των τμημάτων δεν είναι οι αναπληρωτές ΠΕ70.50 & ΠΕ60.50 και όλοι όσοι είχαν κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα στην ΕΑΕ εδώ και χρόνια. Τι θέλουν να πουν οι συνάδελφοι με αυτό; Κάθε φορά που θα γίνεται ένα νέο Πανεπιστημιακό Τμήμα όλοι όσοι έχουν πρωτύτερα κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα θα τα χάνουν;
ΣΑΝΔ ΜΕΑ
ΣΥΛΛΟΓΟΣ ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΩΝ – ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΔΑΣΚΑΛΩΝ ΜΕ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΕΣ
– ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΕΣ ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ/ΣΧΟΛΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ
anaplirotes60.50.70.50@gmail.com
Αρ.αποφ.ίδρυσης:18/21014 Πρωτοδικείο ΙΛΙΟΥΑθήνα 02/04/17
Αρ. Πρωτ.10
Δελτίο Τύπου
Λόγω των πρόσφατων δημοσιεύσεων των συναδέλφων αναπληρωτών ΠΑΜΑΚ και ΠΤΕΑ
οι οποίοι επικαλούνται ότι η παρούσα υπουργική απόφαση δεν στηρίζεται σε επιστημονικά
επιχειρήματα αισθανόμαστε την ανάγκη να αντικρούσουμε τις όποιες λανθασμένες
πληροφορίες .
Αποδόμηση της αντίθετης επιχειρηματολογίας
Τα επιστημονικά τεκμηριωμένα επιχειρήματα μας είναι τα ακόλουθα:
Αρχικά πολύ συνοπτικά αναφέρουμε ότι :
Οι ΠΕ71 & ΠΕ61 δεν έχουν επάρκεια να διδάξουν στη γενική εκπαίδευση. Αυτός είναι ο λόγος
που δεν τους επιτρέπεται η υποβολή αίτησης στους αντίστοιχους πίνακες αναπληρωτών.
Παράδειγμα, εγκύκλιος πρόσληψης αναπληρωτών για το σχολικού έτος 2014 -15 (ΑΔΑ:Β3Ξ69-
ΣΦΤ , σελ.9,10).
Αντίθετα οι κάτοχοι βασικών τίτλων δάσκαλων και νηπιαγωγών έχουν τη δυνατότητα να
διδάξουν στις ΣΜΕΑΕ, (σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης), όταν υπάρχει
έλλειψη αναπληρωτών ΕΑΕ, και χωρίς καμία επιπλέον εξειδίκευση, (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ,
σελ.9,10), γιατί η ειδική αγωγή είναι κομμάτι της γενικής και όχι κάτι άσχετο από τις σπουδές
τους. Συνεπώς ο βασικός τίτλος που αποκτάται από τα παιδαγωγικά τμήματα δημοτικής και
προσχολικής εκπαίδευσης είναι ισχυρότερος και επαρκέστερος από οποιαδήποτε κατεύθυνση
δάσκαλου ή νηπιαγωγού από τα τμήματα ειδικής αγωγής καθώς εξασφαλίζει στον εκπαιδευτικό
κινητικότητα ανάμεσα στην γενική εκπαίδευση και στην προέκτασή της την ειδική . Οι έχοντες
βασικούς τίτλους δασκάλων και νηπιαγωγών σε συνδυασμό με την απόκτηση ανώτερων
ακαδημαϊκών προσόντων όπως μεταπτυχιακά και διδακτορικά αναδεικνύονται ως
κατεξοχήν εξειδικευμένοι και κατάλληλοι να διδάξουν στον χώρο της ειδικής εκπαίδευσης.
Αναλυτικότερα, από την μελέτη των σχετικών ευρωπαϊκών και διεθνών κειμένων
προκύπτουν να ακόλουθα συμπεράσματα:
Η ειδική παιδαγωγική αποτελεί συνέχεια, προέκταση, της γενικής παιδαγωγικής.
Συνεπώς, η εξειδικευμένη γνώση σχετικά με την ειδική παιδαγωγική δεν θα πρέπει να
αντιμετωπίζεται με την στενή έννοια, αλλά ως προέκταση της βασικής παιδαγωγικής γνώσης
πάνω στην οποία και κτίζεται2.
Κατά συνέπεια, όπως τονίζεται και στα σύγχρονα Διεθνή και Ευρωπαϊκά κείμενα που
παρέχουν κατευθύνσεις και παραδείγματα για την εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ο ειδικός παιδαγωγός δεν αποτελεί ανεξάρτητη επιστημονική
και επαγγελματική οντότητα από τον παιδαγωγό. Αντιθέτως, έμφαση δίνεται στην κατάλληλη
εκπαίδευση των γενικών παιδαγωγών προκειμένου να ανταποκριθούν στις ανάγκες όλων των
μαθητών τους στα πλαίσια του νέου ενταξιακού/συνεκπαιδευτικού σχολείου, ενώ για τους
ειδικούς παιδαγωγούς τονίζεται ότι η εκπαίδευση τους στην ειδική αγωγή αποτελεί
επιπλέον προσόν το οποίο θα πρέπει να συμπληρώνει τη βασική τους εκπαίδευση στη
γενική αγωγή. Συγκριμένα, σύμφωνα με την Διακήρυξης της Salamanca και του Πλαισίου
Δράσεων για την Ειδική Αγωγή της UNESCO (1994), η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών στην
ειδική εκπαίδευση, η οποία οδηγεί σε επιπλέον προσόντα, θα πρέπει κανονικά να συμπληρώνει
την βασική εκπαίδευση και εκπαιδευτική εμπειρία των εκπαιδευτικών στο γενικό σχολείο, είτε
με την μορφή ενσωματωμένων στη βασική εκπαίδευση συμπληρωματικών σπουδών είτε με
την μορφή συμπληρωματικών σπουδών που έπονται των βασικών, έτσι ώστε να
διασφαλίζεται ο συμπληρωματικός της χαρακτήρας και η κινητικότητα.
Επιπλέον, σύμφωνα με την έκθεση της UNESCO στο International Conference on Education με
θέμα «Inclusive Education: The way of the future» (UNESCO International Bureau of
Education, 2009) ξεχωριστές πορείες αρχικής εκπαίδευσης (ειδική-γενική εκπαίδευση) δεν
βοηθούν, αλλά η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών πρέπει να κτίζεται πάνω σε μία ήδη
υπάρχουσα ευρεία βάση γνώσεων και να έπεται της απόκτησης δεξιοτήτων και
εκπαιδευτικής εμπειρίας στο γενικό (mainstream) πλαίσιο.
Ο ειδικός παιδαγωγός οφείλει να έχει βασική παιδαγωγική εκπαίδευση, επάρκεια για τη
γενική τάξη και επιπλέον εξειδίκευση. Το κριτήριο επιλογής εκπαιδευτικών ειδικής
αγωγής δεν μπορεί να είναι το βασικό πτυχίο, καθώς το βασικό πτυχίο είναι προσόν
προαπαιτούμενο και ως τέτοιο θα πρέπει να είναι ενιαίο για την κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης
(Πτυχίο Παιδαγωγικού Προσχολικής ή Δημοτικής Εκπαίδευσης). Ο χαρακτηρισμός
«εκπαιδευτικός ΕΑΕ» απορρέει από τα συμπληρωματικά, στον προαπαιτούμενο βασικό
παιδαγωγικό τίτλο, προσόντα. Συνεπώς, ο εκτοπισμός των εκπαιδευτικών με βασικές
παιδαγωγικές σπουδές (που διαθέτουν επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη) και
μεταπτυχιακά/διδακτορικά στην ειδική αγωγή/σχολική ψυχολογία είναι άτοπος, καθώς οι
συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί είναι – σύμφωνα και με τα ευρωπαϊκά δεδομένα- οι πλέον
εξειδικευμένοι για να προσφέρουν υπηρεσίες τόσο σε συνεκπαιδευτικές δομές όσο και
δομές ειδικής εκπαίδευσης.
Σύμφωνα με την Διακήρυξη της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων, για την Ειδική
Αγωγή της UNESCO, η ειδική αγωγή αποτελεί έναν τομέα της παιδαγωγικής που είναι
συνυφασμένος και θα πρέπει να συνδέεται στενά με την έρευνα. Η λέξη έρευνα βέβαια δεν
περιορίζεται σε στενό ακαδημαϊκό επίπεδο αλλά αφορά τον σχεδιασμό καινοτόμων
παρεμβάσεων και την διεξαγωγή έρευνας-δράσης που εστιάζει στην εφαρμογή και στην
αξιολόγηση στρατηγικών και παρεμβάσεων άμεσα συνδεδεμένων με την παιδαγωγική πράξη.
Συνεπώς δεξιότητες και γνώσεις που σχετίζονται με την βαθειά κατανόηση και εφαρμογή της
ερευνητικής μεθοδολογίας, και οι οποίες αποκτώνται κατεξοχήν μέσα από
μεταπτυχιακές/διδακτορικές σπουδές, είναι απαραίτητο εφόδιο του ειδικού παιδαγωγού
προκειμένου
(α) να ανταποκριθεί στην δυναμική φύση του αντικειμένου του και
(β) να μην υποβιβάσει την ποιότητα των υπηρεσιών που παρέχει περιοριζόμενος σε ρόλο
εμπειροτέχνη ή τεχνικού της εκπαίδευσης.
Επομένως το επιχείρημα ότι ένα μεταπτυχιακό ή διδακτορικό είναι απλά μια έρευνα και
δεν καθιστά τον δάσκαλο η νηπιαγωγό εξειδικευμένο ειδικό εκπαιδευτικό είναι άτοπο.
Στη συντριπτική πλειοψηφία των Ευρωπαϊκών χωρών δεν υπάρχουν προπτυχιακά
τμήματα εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής, αλλά η εξειδίκευση στην ειδική αγωγή επιτυγχάνεται
μέσα από συμπληρωματική στο βασικό παιδαγωγικό πτυχίο επιπλέον εκπαίδευση.
Οι πτυχιούχοι με βασικό τίτλο στην ειδική αγωγή εκ των πραγμάτων δεν είναι ειδικοί
παιδαγωγοί καθώς δεν έχουν την προαπαιτούμενη για εξειδίκευση βασική παιδαγωγική
κατάρτιση και επάρκεια για τη γενική αγωγή. Υπενθυμίζεται ότι τα προγράμματα σπουδών
των Τμημάτων Ειδικής Αγωγής, δεν έχουν αυξημένη διάρκεια ως προς το βασικό
παιδαγωγικό πτυχίο, δεν έχουν ενσωματωμένες τις βασικές γενικές παιδαγωγικές σπουδές
και ως εκ τούτου δεν οδηγούν σε επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη. Συνεπώς, το
βασικό τους πτυχίο και μόνο δεν τους καθιστά εξειδικευμένους παιδαγωγούς.
Όλα τα ανωτέρω πιστοποιούνται και από τις Εκθέσεις εξωτερικής αξιολόγησης των
παιδαγωγικών τμημάτων ειδικής αγωγής των πανεπιστημίων Μακεδονίας και Θεσσαλίας στις
οποίες επισημάνονται η έλλειψη παιδαγωγικών και βασικών προαπαιτούμενων μαθημάτων,
η έλλειψη ενταξιακής/συνεκπαιδευτικής φιλοσοφίας, η ανεπαρκής πρακτική άσκηση τόσο
σε γενικό, όσο και σε ειδικό πλαίσιο.
Ειδικότερα :
Τμήμα ειδικής αγωγής του πανεπιστημίου Θεσσαλίας: Η πρακτική άσκηση και η εμπειρία
μέσα στην τάξη είναι περιορισμένη καθώς αφορά μόνο το 3ο έτος για γενικά σχολεία και το 4ο
έτος για ειδικά σχολεία (Εξωτ. Αξιολ. σ. 9). Στο πρόγραμμα σπουδών θα πρέπει να εισαχθεί μία
πιο συμπεριληπτική/συνεκπαιδευτική προσέγγιση (Εξωτ. Αξιολ σ.9). Στην έκθεση αφού γίνεται
μία σύντομη ανάλυση της φιλοσοφίας της συμπεριληπτικής – συνεκπαιδευτικής προσέγγισης, ως
μία διαδικασία που δεν περιορίζεται στην απλή τοποθέτηση των παιδιών που έχουν
χαρακτηριστεί ως παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό πλαίσιο αλλά ως μία
διαδικασία που βασικό σκοπό έχει την δημιουργία ενός σχολείο για όλους, προτείνεται ότι το
πρόγραμμα σπουδών του τμήματος ειδικής αγωγής θα πρέπει να δώσει μεγαλύτερη προσοχή σε
συγκεκριμένα θεωρητικά και φιλοσοφικά ζητήματα που αφορούν την διαφορετικότητα και το
φιλοσοφικό υπόβαθρο της ειδικής αγωγής (Εξωτ. Αξιολ σ.9-10). Σύμφωνα με την ίδια έκθεση τα
μαθήματα παιδαγωγικής είναι περιορισμένα, ενώ ανεπαρκή είναι και τα μαθήματα θεατρικής,
αισθητικής και μουσικής αγωγής και λογοτεχνίας (Εξωτ. Αξιολ σ.10).
Τμήμα κοινωνικής και εκπαιδευτικής πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας:
Παρατηρείται απουσία βασικών μαθημάτων από το πρώτο έτος σπουδών που αποτελούν
προϋπόθεση για την διδασκαλία εξειδικευμένων μαθημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Βασικά
προβλήματα εντοπίζονται στην επιλογή των διδασκόμενων μαθημάτων καθώς και στην
επάρκεια και καταλληλότητα της πρακτικής άσκησης των μελλοντικών αποφοίτων των δύο
τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Επιπλέον, όσον αφορά την καταλληλότητα των διδασκόμενων
αντικειμένων, επισημαίνεται ότι η επιλογή των αντικειμένων δίνει την εντύπωση ότι γίνεται με
τρόπο που να ανταποκρίνεται στα περιορισμένα ενδιαφέροντα των διδασκόντων παρά στις
ανάγκες των τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6).
Επισημαίνεται ότι:
Το τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, δεν
είναι καν παιδαγωγικό.
Το τμήμα ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας μέσα από κοινό πρόγραμμα
σπουδών εκπαιδεύει δασκάλους και νηπιαγωγούς σε αντίθεση με ότι ισχύει στα υπόλοιπα
παιδαγωγικά τμήματα της Ελλάδας.
Σύμφωνα με την προτεινόμενη πρακτική από ευρωπαϊκούς και διεθνείς οργανισμούς
προκειμένου να διασφαλιστεί η ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευση είναι
απαραίτητο να υπάρχουν τεκμηριωμένες ενδείξεις, δηλαδή στοιχεία που να στηρίζονται σε
σχετική συστηματική έρευνα, της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών.
Δεδομένου ότι σύμφωνα με την σχετική βιβλιογραφία ο διαχωρισμός της αρχικής εκπαίδευσης
των εκπαιδευτικών σε γενική και ειδική κατεύθυνση, αντιμετωπίζεται με επιφύλαξη καθώς είναι
επιστημονικά παράδοξος και δημιουργεί εμπόδια στην πρόσβαση όλων των μαθητών σε
ισότιμες εκπαιδευτικές εμπειρίες, η εξ ορισμού πρόταξη πτυχιούχων με βασικό πτυχίο στην
ειδική αγωγή και κατεύθυνση (αντί επάρκειας) νηπιαγωγού ή δασκάλου έναντι νηπιαγωγών και
δασκάλων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εξειδικευμένων στην ειδική αγωγή θα έπρεπε να στηρίζεται
σε αδιάσειστα ερευνητικά ευρήματα για την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία εκπαίδευσης. Τα ερευνητικά αυτά ευρήματα είναι
ανύπαρκτα. Ενδεικτικά αναφέρεται ότι η παρουσία του παιδαγωγικού τμήματος ειδικής αγωγής
του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας στον πίνακα αναπληρωτών νηπιαγωγών ΕΑΕ μέχρι στιγμής είναι
52 άτομα (χρόνος αποφοίτησης 1998 -2016). Με ποιόν τρόπο τεκμηριώνεται η
αποτελεσματικότητα και η σχέση του προγράμματος αυτού του τμήματος με την ποιότητα της
παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευσης, και μάλιστα σε τέτοιο βαθμό που να επιβάλλεται η
πρόταξή των αποφοίτων του έναντι άλλων πιο εκπαιδευμένων και έμπειρων εκπαιδευτικών; Ο
αριθμός 52 και μόνο καταδεικνύει σημαντική έλλειψη εμπειρίας από πλευράς του εν λόγω
τμήματος έως και υπολειτουργία του. Με ποια λογική οι συνάδελφοι ΠΕ61 θεωρείται ότι
πρέπει να προτάσσονται όταν το σύνολο της προσχολικής αγωγής στην ΕΑΕ
αναπληρώνεται από νηπιαγωγούς ΠΕ60.50;
Τα παραπάνω συνιστούν ένα προβληματικό πτυχίο που σε καμία περίπτωση δεν
ανταποκρίνεται σε αυτό του κατεξοχήν εξειδικευμένου. Παρόλα αυτά προωθείται να
προτάσσεται έναντι μεταπτυχιακών και διδακτορικών τίτλων.
Είναι απορίας άξιο πως οι ΠΕ61/71 μπαίνουν σε ενταξιακές δομές (π.χ. τμήματα
ένταξης, παράλληλη στήριξη) ακόμη και στα ΚΕΔΔΥ χωρίς μάλιστα να έχουν τα κατάλληλα
παιδαγωγικά πτυχία ( βασικό πτυχίο δασκάλου – νηπιαγωγού από τα πανεπιστημιακά
παιδαγωγικά τμήματα), προαπαιτούμενα για την αντιμετώπιση των δυσκολιών των μαθητών και
τη δημιουργία προγραμμάτων παρέμβασης στα πλαίσια της γενικής τάξης στην οποία καλούνται
να υποστηρίξουν /εντάξουν τους μαθητές με ιδιαιτερότητες.
Συχνά αναφέρεται ότι οι απόφοιτοι τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονται χρόνια
στην ειδική αγωγή και δεν τους δίνεται το δικαίωμα μόνιμου διορισμού στην εκπαίδευση.
Το συγκεκριμένο επιχείρημα όχι μόνο δεν τεκμηριώνει την ορθότητα της πρόταξης των
συγκεκριμένων αποφοίτων έναντι εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών
(δασκάλων και νηπιαγωγών) αλλά εγείρει σειρά ερωτημάτων σχετικά με την καταλληλότητα
των αποφάσεων που τους επέτρεψαν να συγκεντρώσουν προϋπηρεσία εκπαιδευτικού στον
ευαίσθητο χώρο της ειδικής αγωγής. Υπενθυμίζουμε ότι μέχρι και το 2008 οι απόφοιτοι των
τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονταν σε ειδικές και ενταξιακές δομές χωρίς παιδαγωγική
επάρκεια, αν και αυτή ήταν και είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την πρόσληψη σε θέση
εκπαιδευτικού τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ακόμη και αν
παραβλεφθούν η έλλειψη επιστημονικής στήριξης της αναγνώρισης ενός κλάδου εκπαιδευτικών
ειδικής αγωγής που δεν έχουν επάρκεια για την γενική τάξη και η μεθοδολογική ασυμβατότητα
της απόφασης αυτής με το ενταξιακό μοντέλο, δεν δικαιολογείται η πρόταξη αποφοίτων χωρίς
ουσιαστική παιδαγωγική επάρκεια έναντι απόλυτα εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο
εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών). Υπενθυμίζουμε ότι ο νόμος 3699, χωρίς καμία
προϋπόθεση, αναγνώρισε αναδρομικά παιδαγωγική επάρκεια σε πτυχιούχους που μέχρι και
το 2008 το πρόγραμμα σπουδών που παρακολούθησαν δεν την δικαιολογούσε.
Εν τέλει το πρόβλημα της αδιοριστίας των συγκεκριμένων αποφοίτων είναι άμεση απόρροια της
δυσαρμονίας ανάμεσα στην ανάγκη υιοθέτησης ενταξιακής πολιτικής και την ύπαρξη
προπτυχιακών τμημάτων ειδικής αγωγής.
Με ποια λογική λοιπόν θεωρείται δίκαιο η ευθύνη για την επίλυση του προβλήματος
αυτού να μετακυλήσει σε εκπαιδευτικούς που έχοντας αποκτήσει το βασικό παιδαγωγικό τους
πτυχίο επέλεξαν να εξειδικευτούν μέσα από μεταπτυχιακά προγράμματα ειδικής
αγωγής/σχολικής ψυχολογίας στην εκπαίδευση μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες/αναπηρία, ενώ το ίδιο χρονικό διάστημα οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής,
είτε δεν είχαν αποφοιτήσει ακόμη, είτε έχοντας μόλις αποφοιτήσει εργάζονταν σε δομές ειδικής
αγωγής και συνεκπαίδευσης χωρίς να έχουν παιδαγωγική επάρκεια; Πώς λοιπόν ο ισχυρισμός
ότι είναι άδικο ο κάτοχος μεταπτυχιακού με μηδενική προϋπηρεσία να προτάσσεται του
αποφοίτου ειδικής αγωγής, δικαιολογεί την πρόταξη του αποφοίτου ειδικής αγωγής χωρίς
προϋπηρεσία, ή με προϋπηρεσία που αποκτήθηκε χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, έναντι
νηπιαγωγού ή δασκάλου κατόχου μεταπτυχιακού τίτλου με προϋπηρεσία ακόμη και μεγαλύτερη
των 10 χρόνων;
Ο τρόπος απόκτησης των μεταπτυχιακών τίτλων και η ποιότητά τους έχει αποτελέσει ένα
βασικό σημείο της επιχειρηματολογίας των Συλλόγων Αποφοίτων Τμημάτων Ειδικής Αγωγής
αλλά και των συντακτών του σχεδίου νόμου. Υπενθυμίζουμε ότι όλα τα μεταπτυχιακά του
εξωτερικού περνούν από διαδικασία αναγνώρισης από συγκεκριμένο φορέα ο οποίος
εποπτεύεται από το Υπουργείο Παιδείας. Οποιεσδήποτε υποψίες για μεταπτυχιακά που
αποκτήθηκαν με αθέμιτες διαδικασίες, και ως εκ τούτου τα προσόντα των κατόχων τους δεν
ανταποκρίνονται σε αυτά του επιπέδου του τίτλου σπουδών τους, θα έπρεπε να κινητοποιήσουν
μηχανισμούς επίσημης διερεύνησης και τεκμηριωμένης καταγραφής του θέματος, προκειμένου
να γίνουν όλες οι απαραίτητες διορθώσεις στα κριτήρια αναγνώρισης των τίτλων σπουδών.
Κάθε άλλη αναφορά τέτοιου είδους, δεν είναι επιχείρημα αλλά δυσφήμιση και συκοφαντία.
Σύμφωνα με όλα όσα αναδείξαμε παραπάνω η παρούσα υπουργική απόφαση είναι συνέχεια
του ν. 4415/2016 και κινείται στη φιλοσοφία και το επιστημονικό πλαίσιο της ΕΑΕ .
Έρχεται να ισορροπήσει τις ομάδες εργαζομένων εκπαιδευτικών στην ΕΑΕ και όχι να
εξισώσει επιστημονικούς τίτλους.
Συμβιβαστικά την υποστηρίζουμε διότι θεωρούμε ότι είναι επιστημονικά παράδοξο να
εξισώνονται μεταπτυχιακά διδακτορικά με βασικά πτυχία ΕΑΕ. Κλείνοντας διερωτώμεθα, η
εμμονή των συναδέλφων ΣΑΤΕΑ να συνεχίσει να ισχύει η υπουργική απόφαση με αριθ.
128005/Δ2/08-08-2014(ΦΕΚ 2217/23.08.2014 Τ.Β’) του κυρίου Α. Λοβέρδου, η οποία δεν
στηρίζεται σε ψηφισμένο νόμο αλλά σε σχέδιο νόμου που δεν ψηφίστηκε ποτέ, ποιας ομάδας τα
συμφέροντα εξυπηρετεί; Κατά αυτόν τον τρόπο αντιλαμβάνονται οι συνάδελφοι την ισονομία;
Όσο για την διατήρηση των Πανεπιστημιακών τμημάτων τους είναι υπόθεση ακαδημαϊκή
και η ακαδημαϊκή κοινότητα θα πρέπει να δώσει λύση. Σε καμία περίπτωση υπαίτιοι για τη
λειτουργία των τμημάτων δεν είναι οι αναπληρωτές ΠΕ70.50 & ΠΕ60.50 και όλοι όσοι είχαν
κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα στην ΕΑΕ εδώ και χρόνια. Τι θέλουν να πουν οι
συνάδελφοι με αυτό; Κάθε φορά που θα γίνεται ένα νέο Πανεπιστημιακό Τμήμα όλοι όσπρωτύτερα κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα θα τα χάνουν;
Για το Δ.ΣΗ πρόεδρος Η ΓραμματέαςΚατερίνα Γόντικα Ζ. Βαλλιάνου
ΣΤΗΡΙΞΗ ΤΗΣ ΤΡΟΠΟΛΟΓΙΑΣ!!!
Αποδόμηση της αντίθετης επιχειρηματολογίας
Τα επιστημονικά τεκμηριωμένα επιχειρήματα μας είναι τα ακόλουθα:
Αρχικά πολύ συνοπτικά αναφέρουμε ότι :
Οι ΠΕ71 & ΠΕ61 δεν έχουν επάρκεια να διδάξουν στη γενική εκπαίδευση. Αυτός είναι ο λόγος που δεν τους επιτρέπεται η υποβολή αίτησης στους αντίστοιχους πίνακες αναπληρωτών. Παράδειγμα, εγκύκλιος πρόσληψης αναπληρωτών για το σχολικού έτος 2014 -15 (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ , σελ.9,10).
Αντίθετα οι κάτοχοι βασικών τίτλων δάσκαλων και νηπιαγωγών έχουν τη δυνατότητα να διδάξουν στις ΣΜΕΑΕ, (σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης), όταν υπάρχει έλλειψη αναπληρωτών ΕΑΕ, και χωρίς καμία επιπλέον εξειδίκευση, (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ, σελ.9,10), γιατί η ειδική αγωγή είναι κομμάτι της γενικής και όχι κάτι άσχετο από τις σπουδές τους. Συνεπώς ο βασικός τίτλος που αποκτάται από τα παιδαγωγικά τμήματα δημοτικής και προσχολικής εκπαίδευσης είναι ισχυρότερος και επαρκέστερος από οποιαδήποτε κατεύθυνση δάσκαλου ή νηπιαγωγού από τα τμήματα ειδικής αγωγής καθώς εξασφαλίζει στον εκπαιδευτικό κινητικότητα ανάμεσα στην γενική εκπαίδευση και στην προέκτασή της την ειδική . Οι έχοντες βασικούς τίτλους δασκάλων και νηπιαγωγών σε συνδυασμό με την απόκτηση ανώτερων ακαδημαϊκών προσόντων όπως μεταπτυχιακά και διδακτορικά αναδεικνύονται ως κατεξοχήν εξειδικευμένοι και κατάλληλοι να διδάξουν στον χώρο της ειδικής εκπαίδευσης.
Αναλυτικότερα, από την μελέτη των σχετικών ευρωπαϊκών και διεθνών κειμένων προκύπτουν να ακόλουθα συμπεράσματα:
•Η ειδική παιδαγωγική αποτελεί συνέχεια, προέκταση, της γενικής παιδαγωγικής. Συνεπώς, η εξειδικευμένη γνώση σχετικά με την ειδική παιδαγωγική δεν θα πρέπει να αντιμετωπίζεται με την στενή έννοια, αλλά ως προέκταση της βασικής παιδαγωγικής γνώσης πάνω στην οποία και κτίζεται2.
•Κατά συνέπεια, όπως τονίζεται και στα σύγχρονα Διεθνή και Ευρωπαϊκά κείμενα που παρέχουν κατευθύνσεις και παραδείγματα για την εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ο ειδικός παιδαγωγός δεν αποτελεί ανεξάρτητη επιστημονική και επαγγελματική οντότητα από τον παιδαγωγό. Αντιθέτως, έμφαση δίνεται στην κατάλληλη εκπαίδευση των γενικών παιδαγωγών προκειμένου να ανταποκριθούν στις ανάγκες όλων των μαθητών τους στα πλαίσια του νέου ενταξιακού/συνεκπαιδευτικού σχολείου, ενώ για τους ειδικούς παιδαγωγούς τονίζεται ότι η εκπαίδευση τους στην ειδική αγωγή αποτελεί επιπλέον προσόν το οποίο θα πρέπει να συμπληρώνει τη βασική τους εκπαίδευση στη γενική αγωγή. Συγκριμένα, σύμφωνα με την Διακήρυξης της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων για την Ειδική Αγωγή της UNESCO (1994), η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών στην ειδική εκπαίδευση, η οποία οδηγεί σε επιπλέον προσόντα, θα πρέπει κανονικά να συμπληρώνει την βασική εκπαίδευση και εκπαιδευτική εμπειρία των εκπαιδευτικών στο γενικό σχολείο, είτε με την μορφή ενσωματωμένων στη βασική εκπαίδευση συμπληρωματικών σπουδών είτε με την μορφή συμπληρωματικών σπουδών που έπονται των βασικών, έτσι ώστε να διασφαλίζεται ο συμπληρωματικός της χαρακτήρας και η κινητικότητα.
Επιπλέον, σύμφωνα με την έκθεση της UNESCO στο International Conference on Education με θέμα «Inclusive Education: The way of the future» (UNESCO International Bureau of Education, 2009) ξεχωριστές πορείες αρχικής εκπαίδευσης (ειδική-γενική εκπαίδευση) δεν βοηθούν, αλλά η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών πρέπει να κτίζεται πάνω σε μία ήδη υπάρχουσα ευρεία βάση γνώσεων και να έπεται της απόκτησης δεξιοτήτων και εκπαιδευτικής εμπειρίας στο γενικό (mainstream) πλαίσιο.
•Ο ειδικός παιδαγωγός οφείλει να έχει βασική παιδαγωγική εκπαίδευση, επάρκεια για τη γενική τάξη και επιπλέον εξειδίκευση. Το κριτήριο επιλογής εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής δεν μπορεί να είναι το βασικό πτυχίο, καθώς το βασικό πτυχίο είναι προσόν προαπαιτούμενο και ως τέτοιο θα πρέπει να είναι ενιαίο για την κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης (Πτυχίο Παιδαγωγικού Προσχολικής ή Δημοτικής Εκπαίδευσης). Ο χαρακτηρισμός «εκπαιδευτικός ΕΑΕ» απορρέει από τα συμπληρωματικά, στον προαπαιτούμενο βασικό παιδαγωγικό τίτλο, προσόντα. Συνεπώς, ο εκτοπισμός των εκπαιδευτικών με βασικές παιδαγωγικές σπουδές (που διαθέτουν επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη) και μεταπτυχιακά/διδακτορικά στην ειδική αγωγή/σχολική ψυχολογία είναι άτοπος, καθώς οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί είναι – σύμφωνα και με τα ευρωπαϊκά δεδομένα- οι πλέον εξειδικευμένοι για να προσφέρουν υπηρεσίες τόσο σε συνεκπαιδευτικές δομές όσο και δομές ειδικής εκπαίδευσης.
•Σύμφωνα με την Διακήρυξη της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων, για την Ειδική Αγωγή της UNESCO, η ειδική αγωγή αποτελεί έναν τομέα της παιδαγωγικής που είναι συνυφασμένος και θα πρέπει να συνδέεται στενά με την έρευνα. Η λέξη έρευνα βέβαια δεν περιορίζεται σε στενό ακαδημαϊκό επίπεδο αλλά αφορά τον σχεδιασμό καινοτόμων παρεμβάσεων και την διεξαγωγή έρευνας-δράσης που εστιάζει στην εφαρμογή και στην αξιολόγηση στρατηγικών και παρεμβάσεων άμεσα συνδεδεμένων με την παιδαγωγική πράξη. Συνεπώς δεξιότητες και γνώσεις που σχετίζονται με την βαθειά κατανόηση και εφαρμογή της ερευνητικής μεθοδολογίας, και οι οποίες αποκτώνται κατεξοχήν μέσα από μεταπτυχιακές/διδακτορικές σπουδές, είναι απαραίτητο εφόδιο του ειδικού παιδαγωγού
προκειμένου
(α) να ανταποκριθεί στην δυναμική φύση του αντικειμένου του και
(β) να μην υποβιβάσει την ποιότητα των υπηρεσιών που παρέχει περιοριζόμενος σε ρόλο εμπειροτέχνη ή τεχνικού της εκπαίδευσης.
Επομένως το επιχείρημα ότι ένα μεταπτυχιακό ή διδακτορικό είναι απλά μια έρευνα και δεν καθιστά τον δάσκαλο η νηπιαγωγό εξειδικευμένο ειδικό εκπαιδευτικό είναι άτοπο.
•Στη συντριπτική πλειοψηφία των Ευρωπαϊκών χωρών δεν υπάρχουν προπτυχιακά
τμήματα εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής, αλλά η εξειδίκευση στην ειδική αγωγή επιτυγχάνεται μέσα από συμπληρωματική στο βασικό παιδαγωγικό πτυχίο επιπλέον εκπαίδευση.
•Οι πτυχιούχοι με βασικό τίτλο στην ειδική αγωγή εκ των πραγμάτων δεν είναι ειδικοί
παιδαγωγοί καθώς δεν έχουν την προαπαιτούμενη για εξειδίκευση βασική παιδαγωγική κατάρτιση και επάρκεια για τη γενική αγωγή. Υπενθυμίζεται ότι τα προγράμματα σπουδών των Τμημάτων Ειδικής Αγωγής, δεν έχουν αυξημένη διάρκεια ως προς το βασικό παιδαγωγικό πτυχίο, δεν έχουν ενσωματωμένες τις βασικές γενικές παιδαγωγικές σπουδές και ως εκ τούτου δεν οδηγούν σε επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη. Συνεπώς, το βασικό τους πτυχίο και μόνο δεν τους καθιστά εξειδικευμένους παιδαγωγούς.
Όλα τα ανωτέρω πιστοποιούνται και από τις Εκθέσεις εξωτερικής αξιολόγησης των
παιδαγωγικών τμημάτων ειδικής αγωγής των πανεπιστημίων Μακεδονίας και Θεσσαλίας στις οποίες επισημάνονται η έλλειψη παιδαγωγικών και βασικών προαπαιτούμενων μαθημάτων, η έλλειψη ενταξιακής/συνεκπαιδευτικής φιλοσοφίας, η ανεπαρκής πρακτική άσκηση τόσο σε γενικό, όσο και σε ειδικό πλαίσιο.
Ειδικότερα :
Τμήμα ειδικής αγωγής του πανεπιστημίου Θεσσαλίας: Η πρακτική άσκηση και η εμπειρία
μέσα στην τάξη είναι περιορισμένη καθώς αφορά μόνο το 3ο έτος για γενικά σχολεία και το 4ο έτος για ειδικά σχολεία (Εξωτ. Αξιολ. σ. 9). Στο πρόγραμμα σπουδών θα πρέπει να εισαχθεί μία πιο συμπεριληπτική/συνεκπαιδευτική προσέγγιση (Εξωτ. Αξιολ σ.9). Στην έκθεση αφού γίνεται μία σύντομη ανάλυση της φιλοσοφίας της συμπεριληπτικής – συνεκπαιδευτικής προσέγγισης, ως μία διαδικασία που δεν περιορίζεται στην απλή τοποθέτηση των παιδιών που έχουν χαρακτηριστεί ως παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό πλαίσιο αλλά ως μία διαδικασία που βασικό σκοπό έχει την δημιουργία ενός σχολείο για όλους, προτείνεται ότι το πρόγραμμα σπουδών του τμήματος ειδικής αγωγής θα πρέπει να δώσει μεγαλύτερη προσοχή σε συγκεκριμένα θεωρητικά και φιλοσοφικά ζητήματα που αφορούν την διαφορετικότητα και το φιλοσοφικό υπόβαθρο της ειδικής αγωγής (Εξωτ. Αξιολ σ.9-10). Σύμφωνα με την ίδια έκθεση τα μαθήματα παιδαγωγικής είναι περιορισμένα, ενώ ανεπαρκή είναι και τα μαθήματα θεατρικής, αισθητικής και μουσικής αγωγής και λογοτεχνίας (Εξωτ. Αξιολ σ.10).
Τμήμα κοινωνικής και εκπαιδευτικής πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας:
Παρατηρείται απουσία βασικών μαθημάτων από το πρώτο έτος σπουδών που αποτελούν προϋπόθεση για την διδασκαλία εξειδικευμένων μαθημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Βασικά προβλήματα εντοπίζονται στην επιλογή των διδασκόμενων μαθημάτων καθώς και στην επάρκεια και καταλληλότητα της πρακτικής άσκησης των μελλοντικών αποφοίτων των δύο τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Επιπλέον, όσον αφορά την καταλληλότητα των διδασκόμενων αντικειμένων, επισημαίνεται ότι η επιλογή των αντικειμένων δίνει την εντύπωση ότι γίνεται με τρόπο που να ανταποκρίνεται στα περιορισμένα ενδιαφέροντα των διδασκόντων παρά στις ανάγκες των τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6).
Επισημαίνεται ότι:
Το τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, δεν είναι καν παιδαγωγικό.
Το τμήμα ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας μέσα από κοινό πρόγραμμα σπουδών εκπαιδεύει δασκάλους και νηπιαγωγούς σε αντίθεση με ότι ισχύει στα υπόλοιπα παιδαγωγικά τμήματα της Ελλάδας.
Σύμφωνα με την προτεινόμενη πρακτική από ευρωπαϊκούς και διεθνείς οργανισμούς
προκειμένου να διασφαλιστεί η ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευση είναι απαραίτητο να υπάρχουν τεκμηριωμένες ενδείξεις, δηλαδή στοιχεία που να στηρίζονται σε σχετική συστηματική έρευνα, της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Δεδομένου ότι σύμφωνα με την σχετική βιβλιογραφία ο διαχωρισμός της αρχικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών σε γενική και ειδική κατεύθυνση, αντιμετωπίζεται με επιφύλαξη καθώς είναι επιστημονικά παράδοξος και δημιουργεί εμπόδια στην πρόσβαση όλων των μαθητών σε ισότιμες εκπαιδευτικές εμπειρίες, η εξ ορισμού πρόταξη πτυχιούχων με βασικό πτυχίο στην ειδική αγωγή και κατεύθυνση (αντί επάρκειας) νηπιαγωγού ή δασκάλου έναντι νηπιαγωγών και δασκάλων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εξειδικευμένων στην ειδική αγωγή θα έπρεπε να στηρίζεται σε αδιάσειστα ερευνητικά ευρήματα για την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία εκπαίδευσης. Τα ερευνητικά αυτά ευρήματα είναι ανύπαρκτα. Ενδεικτικά αναφέρεται ότι η παρουσία του παιδαγωγικού τμήματος ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας στον πίνακα αναπληρωτών νηπιαγωγών ΕΑΕ μέχρι στιγμής είναι 52 άτομα (χρόνος αποφοίτησης 1998 -2016). Με ποιόν τρόπο τεκμηριώνεται η αποτελεσματικότητα και η σχέση του προγράμματος αυτού του τμήματος με την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευσης, και μάλιστα σε τέτοιο βαθμό που να επιβάλλεται η πρόταξή των αποφοίτων του έναντι άλλων πιο εκπαιδευμένων και έμπειρων εκπαιδευτικών; Ο αριθμός 52 και μόνο καταδεικνύει σημαντική έλλειψη εμπειρίας από πλευράς του εν λόγω τμήματος έως και υπολειτουργία του. Με ποια λογική οι συνάδελφοι ΠΕ61 θεωρείται ότι πρέπει να προτάσσονται όταν το σύνολο της προσχολικής αγωγής στην ΕΑΕ αναπληρώνεται από νηπιαγωγούς ΠΕ60.50;
Τα παραπάνω συνιστούν ένα προβληματικό πτυχίο που σε καμία περίπτωση δεν ανταποκρίνεται σε αυτό του κατεξοχήν εξειδικευμένου. Παρόλα αυτά προωθείται να προτάσσεται έναντι μεταπτυχιακών και διδακτορικών τίτλων.
Είναι απορίας άξιο πως οι ΠΕ61/71 μπαίνουν σε ενταξιακές δομές (π.χ. τμήματα ένταξης, παράλληλη στήριξη) ακόμη και στα ΚΕΔΔΥ χωρίς μάλιστα να έχουν τα κατάλληλα παιδαγωγικά πτυχία ( βασικό πτυχίο δασκάλου – νηπιαγωγού από τα πανεπιστημιακά παιδαγωγικά τμήματα), προαπαιτούμενα για την αντιμετώπιση των δυσκολιών των μαθητών και τη δημιουργία προγραμμάτων παρέμβασης στα πλαίσια της γενικής τάξης στην οποία καλούνται να υποστηρίξουν /εντάξουν τους μαθητές με ιδιαιτερότητες.
Συχνά αναφέρεται ότι οι απόφοιτοι τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονται χρόνια την ειδική αγωγή και δεν τους δίνεται το δικαίωμα μόνιμου διορισμού στην εκπαίδευση. Το συγκεκριμένο επιχείρημα όχι μόνο δεν τεκμηριώνει την ορθότητα της πρόταξης των συγκεκριμένων αποφοίτων έναντι εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών) αλλά εγείρει σειρά ερωτημάτων σχετικά με την καταλληλότητα των αποφάσεων που τους επέτρεψαν να συγκεντρώσουν προϋπηρεσία εκπαιδευτικού στον ευαίσθητο χώρο της ειδικής αγωγής. Υπενθυμίζουμε ότι μέχρι και το 2008 οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονταν σε ειδικές και ενταξιακές δομές χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, αν και αυτή ήταν και είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την πρόσληψη σε θέση εκπαιδευτικού τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ακόμη και αν παραβλεφθούν η έλλειψη επιστημονικής στήριξης της αναγνώρισης ενός κλάδου εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής που δεν έχουν επάρκεια για την γενική τάξη και η μεθοδολογική ασυμβατότητα της απόφασης αυτής με το ενταξιακό μοντέλο, δεν δικαιολογείται η πρόταξη αποφοίτων χωρίς ουσιαστική παιδαγωγική επάρκεια έναντι απόλυτα εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών). Υπενθυμίζουμε ότι ο νόμος 3699, χωρίς καμία προϋπόθεση, αναγνώρισε αναδρομικά παιδαγωγική επάρκεια σε πτυχιούχους που μέχρι και το 2008 το πρόγραμμα σπουδών που παρακολούθησαν δεν την δικαιολογούσε.
Εν τέλει το πρόβλημα της αδιοριστίας των συγκεκριμένων αποφοίτων είναι άμεση απόρροια της δυσαρμονίας ανάμεσα στην ανάγκη υιοθέτησης ενταξιακής πολιτικής και την ύπαρξη προπτυχιακών τμημάτων ειδικής αγωγής.
Με ποια λογική λοιπόν θεωρείται δίκαιο η ευθύνη για την επίλυση του προβλήματος αυτού να μετακυλήσει σε εκπαιδευτικούς που έχοντας αποκτήσει το βασικό παιδαγωγικό τους πτυχίο επέλεξαν να εξειδικευτούν μέσα από μεταπτυχιακά προγράμματα ειδικής αγωγής/σχολικής ψυχολογίας στην εκπαίδευση μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ενώ το ίδιο χρονικό διάστημα οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής, είτε δεν είχαν αποφοιτήσει ακόμη, είτε έχοντας μόλις αποφοιτήσει εργάζονταν σε δομές ειδικής αγωγής και συνεκπαίδευσης χωρίς να έχουν παιδαγωγική επάρκεια; Πώς λοιπόν ο ισχυρισμός ότι είναι άδικο ο κάτοχος μεταπτυχιακού με μηδενική προϋπηρεσία να προτάσσεται του αποφοίτου ειδικής αγωγής, δικαιολογεί την πρόταξη του αποφοίτου ειδικής αγωγής χωρίς προϋπηρεσία, ή με προϋπηρεσία που αποκτήθηκε χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, έναντι νηπιαγωγού ή δασκάλου κατόχου μεταπτυχιακού τίτλου με προϋπηρεσία ακόμη και μεγαλύτερη των 10 χρόνων;
Ο τρόπος απόκτησης των μεταπτυχιακών τίτλων και η ποιότητά τους έχει αποτελέσει ένα βασικό σημείο της επιχειρηματολογίας των Συλλόγων Αποφοίτων Τμημάτων Ειδικής Αγωγής αλλά και των συντακτών του σχεδίου νόμου. Υπενθυμίζουμε ότι όλα τα μεταπτυχιακά του εξωτερικού περνούν από διαδικασία αναγνώρισης από συγκεκριμένο φορέα ο οποίος εποπτεύεται από το Υπουργείο Παιδείας. Οποιεσδήποτε υποψίες για μεταπτυχιακά που αποκτήθηκαν με αθέμιτες διαδικασίες, και ως εκ τούτου τα προσόντα των κατόχων τους δεν ανταποκρίνονται σε αυτά του επιπέδου του τίτλου σπουδών τους, θα έπρεπε να κινητοποιήσουν μηχανισμούς επίσημης διερεύνησης και τεκμηριωμένης καταγραφής του θέματος, προκειμένου να γίνουν όλες οι απαραίτητες διορθώσεις στα κριτήρια αναγνώρισης των τίτλων σπουδών. Κάθε άλλη αναφορά τέτοιου είδους, δεν είναι επιχείρημα αλλά δυσφήμιση και συκοφαντία.
Σύμφωνα με όλα όσα αναδείξαμε παραπάνω η παρούσα υπουργική απόφαση είναι συνέχεια του ν. 4415/2016 και κινείται στη φιλοσοφία και το επιστημονικό πλαίσιο της ΕΑΕ . Έρχεται να ισορροπήσει τις ομάδες εργαζομένων εκπαιδευτικών στην ΕΑΕ και όχι να εξισώσει επιστημονικούς τίτλους.
Συμβιβαστικά την υποστηρίζουμε διότι θεωρούμε ότι είναι επιστημονικά παράδοξο να εξισώνονται μεταπτυχιακά διδακτορικά με βασικά πτυχία ΕΑΕ. Κλείνοντας διερωτώμεθα, η εμμονή των συναδέλφων ΣΑΤΕΑ να συνεχίσει να ισχύει η υπουργική απόφαση με αριθ. 128005/Δ2/08-08-2014(ΦΕΚ 2217/23.08.2014 Τ.Β’) του κυρίου Α. Λοβέρδου, η οποία δεν στηρίζεται σε ψηφισμένο νόμο αλλά σε σχέδιο νόμου που δεν ψηφίστηκε ποτέ, ποιας ομάδας τα συμφέροντα εξυπηρετεί; Κατά αυτόν τον τρόπο αντιλαμβάνονται οι συνάδελφοι την ισονομία;
Όσο για την διατήρηση των Πανεπιστημιακών τμημάτων τους είναι υπόθεση ακαδημαϊκή και η ακαδημαϊκή κοινότητα θα πρέπει να δώσει λύση. Σε καμία περίπτωση υπαίτιοι για τη λειτουργία των τμημάτων δεν είναι οι αναπληρωτές ΠΕ70.50 & ΠΕ60.50 και όλοι όσοι είχαν κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα στην ΕΑΕ εδώ και χρόνια. Τι θέλουν να πουν οι συνάδελφοι με αυτό; Κάθε φορά που θα γίνεται ένα νέο Πανεπιστημιακό Τμήμα όλοι όσοι έχουν πρωτύτερα κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα θα τα χάσουν;
1, Να διπλασιαστεί η προϋπηρεσία σε δυσπρόσιτα στους πίνακες αναπληρωτών ειδικής για όλα τα προηγούμενα χρόνια, όπως έγινε και στους πίνακες της γενικής. ΔΟΕ και ΟΛΜΕ με ανακοινώσεις τους ζητούν επίσης την άρση αυτής της αδικίας.
2. Να μην καταργηθεί η μοριοδότηση του βαθμού πτυχίου, διαφορετικά θα υπάρξουν πολλές ανατροπές στην κατάταξη των υποψηφίων στους πίνακες και θα αδικηθούν όσοι μόχθησαν περισσότερο για την απόκτηση το πτυχίου τους.
3. Η αθροιστική μοριοδότηση των προσόντων να ισχύει για όλους. Για παράδειγμα εάν συναθροίζονται τα μόρια διδακτορικού και μεταπτυχιακού, να συναθροίζεται και η μοριοδότηση μεταπτυχιακού και σεμιναρίου. Διαφορετικά να μοριοδοτείται μόνο το ανώτερο ακαδημαїκό προσόν. Η μοριοδότηση του σεμιναρίου στον κύριο πίνακα να μην προσμετράται μόνο σε όσους έχουν προϋπηρεσία αλλά ή σε όλους ή σε κανέναν.
ΝΑΙ ΣΤΗΝ ΤΡΟΠΟΛΟΓΙΑ!!!
Στήριξη της πρότασης του Υπουργείου. Επιστροφή στη Νομιμότητα!!!Στη σωστή κατεύθυνση η μοριοδότηση. Θα πρέπει πράγματι να τερματιστεί η λογική της πρόταξης είτε των 70,5/60,5 που ίσχυε μέχρι το 2014, είτε των 71/61 που ισχύει τώρα. Άλλωστε κάθε απόφοιτος Παιδαγωγικών σχολών ΠΤΔΕ/ΤΕΕΠΗ με ανώτερες μεταπτυχιακές/διδακτορικές σπουδές στην ΕΑΕ, αποκτούσε και αποκτά ΠΑΓΚΟΣΜΙΩΣ και την ιδιότητα του ειδικού παιδαγωγού συνθήκη με την οποία έχουμε εργασιακά δικαιώματα σε Γενική και Ειδική σε όλες τις χώρες του κόσμου. Στην περίπτωση ειδίκευσης μέσω Bachelor Ειδικής όμως, όπως ισχύει σε κάποιες χώρες του εξωτερικού με σχολές και προγράμματα τύπου ΙΕΚ, η συνθήκη αυτή κάλλιστα μπορεί να αμφισβητηθεί. Σε κάθε περίπτωση μπράβο στο υπουργείο και τη διεύθυνση ΕΑΕ. Ισοτιμία και κατάταξη βάσει προϋπηρεσίας και αναγνώριση της προσφοράς όλων των Παιδαγωγών ΕΑΕ. Συνυπογράφω λοιπόν την ανακοίνωση του ΠΣΑΕΠ και στηρίζω την υπουργική απόφαση μέσω της οποίας διασφαλίζονται τα εργασιακά μας δικαιώματα
ΥΠΕΡ ΤΗΣ ΤΡΟΠΟΛΟΓΙΑΣ!!!!!!!!!!!!!!!!!
Λόγω των πρόσφατων δημοσιεύσεων των συναδέλφων αναπληρωτών ΠΑΜΑΚ και ΠΤΕΑ οι οποίοι επικαλούνται ότι η παρούσα υπουργική απόφαση δεν στηρίζεται σε επιστημονικά επιχειρήματα αισθανόμαστε την ανάγκη να αντικρούσουμε τις όποιες λανθασμένες πληροφορίες .
Αποδόμηση της αντίθετης επιχειρηματολογίας
Τα επιστημονικά τεκμηριωμένα επιχειρήματα μας είναι τα ακόλουθα:
Αρχικά πολύ συνοπτικά αναφέρουμε ότι :
Οι ΠΕ71 & ΠΕ61 δεν έχουν επάρκεια να διδάξουν στη γενική εκπαίδευση. Αυτός είναι ο λόγος που δεν τους επιτρέπεται η υποβολή αίτησης στους αντίστοιχους πίνακες αναπληρωτών. Παράδειγμα, εγκύκλιος πρόσληψης αναπληρωτών για το σχολικού έτος 2014 -15 (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ , σελ.9,10).
Αντίθετα οι κάτοχοι βασικών τίτλων δάσκαλων και νηπιαγωγών έχουν τη δυνατότητα να διδάξουν στις ΣΜΕΑΕ, (σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης), όταν υπάρχει έλλειψη αναπληρωτών ΕΑΕ, και χωρίς καμία επιπλέον εξειδίκευση, (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ, σελ.9,10), γιατί η ειδική αγωγή είναι κομμάτι της γενικής και όχι κάτι άσχετο από τις σπουδές τους. Συνεπώς ο βασικός τίτλος που αποκτάται από τα παιδαγωγικά τμήματα δημοτικής και προσχολικής εκπαίδευσης είναι ισχυρότερος και επαρκέστερος από οποιαδήποτε κατεύθυνση δάσκαλου ή νηπιαγωγού από τα τμήματα ειδικής αγωγής καθώς εξασφαλίζει στον εκπαιδευτικό κινητικότητα ανάμεσα στην γενική εκπαίδευση και στην προέκτασή της την ειδική . Οι έχοντες βασικούς τίτλους δασκάλων και νηπιαγωγών σε συνδυασμό με την απόκτηση ανώτερων ακαδημαϊκών προσόντων όπως μεταπτυχιακά και διδακτορικά αναδεικνύονται ως κατεξοχήν εξειδικευμένοι και κατάλληλοι να διδάξουν στον χώρο της ειδικής εκπαίδευσης.
Αναλυτικότερα, από την μελέτη των σχετικών ευρωπαϊκών και διεθνών κειμένων προκύπτουν να ακόλουθα συμπεράσματα:
•Η ειδική παιδαγωγική αποτελεί συνέχεια, προέκταση, της γενικής παιδαγωγικής. Συνεπώς, η εξειδικευμένη γνώση σχετικά με την ειδική παιδαγωγική δεν θα πρέπει να αντιμετωπίζεται με την στενή έννοια, αλλά ως προέκταση της βασικής παιδαγωγικής γνώσης πάνω στην οποία και κτίζεται2.
•Κατά συνέπεια, όπως τονίζεται και στα σύγχρονα Διεθνή και Ευρωπαϊκά κείμενα που παρέχουν κατευθύνσεις και παραδείγματα για την εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ο ειδικός παιδαγωγός δεν αποτελεί ανεξάρτητη επιστημονική και επαγγελματική οντότητα από τον παιδαγωγό. Αντιθέτως, έμφαση δίνεται στην κατάλληλη εκπαίδευση των γενικών παιδαγωγών προκειμένου να ανταποκριθούν στις ανάγκες όλων των μαθητών τους στα πλαίσια του νέου ενταξιακού/συνεκπαιδευτικού σχολείου, ενώ για τους ειδικούς παιδαγωγούς τονίζεται ότι η εκπαίδευση τους στην ειδική αγωγή αποτελεί επιπλέον προσόν το οποίο θα πρέπει να συμπληρώνει τη βασική τους εκπαίδευση στη γενική αγωγή. Συγκριμένα, σύμφωνα με την Διακήρυξης της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων για την Ειδική Αγωγή της UNESCO (1994), η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών στην ειδική εκπαίδευση, η οποία οδηγεί σε επιπλέον προσόντα, θα πρέπει κανονικά να συμπληρώνει την βασική εκπαίδευση και εκπαιδευτική εμπειρία των εκπαιδευτικών στο γενικό σχολείο, είτε με την μορφή ενσωματωμένων στη βασική εκπαίδευση συμπληρωματικών σπουδών είτε με την μορφή συμπληρωματικών σπουδών που έπονται των βασικών, έτσι ώστε να διασφαλίζεται ο συμπληρωματικός της χαρακτήρας και η κινητικότητα.
Επιπλέον, σύμφωνα με την έκθεση της UNESCO στο International Conference on Education με θέμα «Inclusive Education: The way of the future» (UNESCO International Bureau of Education, 2009) ξεχωριστές πορείες αρχικής εκπαίδευσης (ειδική-γενική εκπαίδευση) δεν βοηθούν, αλλά η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών πρέπει να κτίζεται πάνω σε μία ήδη υπάρχουσα ευρεία βάση γνώσεων και να έπεται της απόκτησης δεξιοτήτων και εκπαιδευτικής εμπειρίας στο γενικό (mainstream) πλαίσιο.
•Ο ειδικός παιδαγωγός οφείλει να έχει βασική παιδαγωγική εκπαίδευση, επάρκεια για τη γενική τάξη και επιπλέον εξειδίκευση. Το κριτήριο επιλογής εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής δεν μπορεί να είναι το βασικό πτυχίο, καθώς το βασικό πτυχίο είναι προσόν προαπαιτούμενο και ως τέτοιο θα πρέπει να είναι ενιαίο για την κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης (Πτυχίο Παιδαγωγικού Προσχολικής ή Δημοτικής Εκπαίδευσης). Ο χαρακτηρισμός «εκπαιδευτικός ΕΑΕ» απορρέει από τα συμπληρωματικά, στον προαπαιτούμενο βασικό παιδαγωγικό τίτλο, προσόντα. Συνεπώς, ο εκτοπισμός των εκπαιδευτικών με βασικές παιδαγωγικές σπουδές (που διαθέτουν επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη) και μεταπτυχιακά/διδακτορικά στην ειδική αγωγή/σχολική ψυχολογία είναι άτοπος, καθώς οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί είναι – σύμφωνα και με τα ευρωπαϊκά δεδομένα- οι πλέον εξειδικευμένοι για να προσφέρουν υπηρεσίες τόσο σε συνεκπαιδευτικές δομές όσο και δομές ειδικής εκπαίδευσης.
•Σύμφωνα με την Διακήρυξη της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων, για την Ειδική Αγωγή της UNESCO, η ειδική αγωγή αποτελεί έναν τομέα της παιδαγωγικής που είναι συνυφασμένος και θα πρέπει να συνδέεται στενά με την έρευνα. Η λέξη έρευνα βέβαια δεν περιορίζεται σε στενό ακαδημαϊκό επίπεδο αλλά αφορά τον σχεδιασμό καινοτόμων παρεμβάσεων και την διεξαγωγή έρευνας-δράσης που εστιάζει στην εφαρμογή και στην αξιολόγηση στρατηγικών και παρεμβάσεων άμεσα συνδεδεμένων με την παιδαγωγική πράξη. Συνεπώς δεξιότητες και γνώσεις που σχετίζονται με την βαθειά κατανόηση και εφαρμογή της ερευνητικής μεθοδολογίας, και οι οποίες αποκτώνται κατεξοχήν μέσα από μεταπτυχιακές/διδακτορικές σπουδές, είναι απαραίτητο εφόδιο του ειδικού παιδαγωγού
προκειμένου
(α) να ανταποκριθεί στην δυναμική φύση του αντικειμένου του και
(β) να μην υποβιβάσει την ποιότητα των υπηρεσιών που παρέχει περιοριζόμενος σε ρόλο εμπειροτέχνη ή τεχνικού της εκπαίδευσης.
Επομένως το επιχείρημα ότι ένα μεταπτυχιακό ή διδακτορικό είναι απλά μια έρευνα και δεν καθιστά τον δάσκαλο η νηπιαγωγό εξειδικευμένο ειδικό εκπαιδευτικό είναι άτοπο.
•Στη συντριπτική πλειοψηφία των Ευρωπαϊκών χωρών δεν υπάρχουν προπτυχιακά
τμήματα εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής, αλλά η εξειδίκευση στην ειδική αγωγή επιτυγχάνεται μέσα από συμπληρωματική στο βασικό παιδαγωγικό πτυχίο επιπλέον εκπαίδευση.
•Οι πτυχιούχοι με βασικό τίτλο στην ειδική αγωγή εκ των πραγμάτων δεν είναι ειδικοί
παιδαγωγοί καθώς δεν έχουν την προαπαιτούμενη για εξειδίκευση βασική παιδαγωγική κατάρτιση και επάρκεια για τη γενική αγωγή. Υπενθυμίζεται ότι τα προγράμματα σπουδών των Τμημάτων Ειδικής Αγωγής, δεν έχουν αυξημένη διάρκεια ως προς το βασικό παιδαγωγικό πτυχίο, δεν έχουν ενσωματωμένες τις βασικές γενικές παιδαγωγικές σπουδές και ως εκ τούτου δεν οδηγούν σε επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη. Συνεπώς, το βασικό τους πτυχίο και μόνο δεν τους καθιστά εξειδικευμένους παιδαγωγούς.
Όλα τα ανωτέρω πιστοποιούνται και από τις Εκθέσεις εξωτερικής αξιολόγησης των
παιδαγωγικών τμημάτων ειδικής αγωγής των πανεπιστημίων Μακεδονίας και Θεσσαλίας στις οποίες επισημάνονται η έλλειψη παιδαγωγικών και βασικών προαπαιτούμενων μαθημάτων, η έλλειψη ενταξιακής/συνεκπαιδευτικής φιλοσοφίας, η ανεπαρκής πρακτική άσκηση τόσο σε γενικό, όσο και σε ειδικό πλαίσιο.
Ειδικότερα :
Τμήμα ειδικής αγωγής του πανεπιστημίου Θεσσαλίας: Η πρακτική άσκηση και η εμπειρία
μέσα στην τάξη είναι περιορισμένη καθώς αφορά μόνο το 3ο έτος για γενικά σχολεία και το 4ο έτος για ειδικά σχολεία (Εξωτ. Αξιολ. σ. 9). Στο πρόγραμμα σπουδών θα πρέπει να εισαχθεί μία πιο συμπεριληπτική/συνεκπαιδευτική προσέγγιση (Εξωτ. Αξιολ σ.9). Στην έκθεση αφού γίνεται μία σύντομη ανάλυση της φιλοσοφίας της συμπεριληπτικής – συνεκπαιδευτικής προσέγγισης, ως μία διαδικασία που δεν περιορίζεται στην απλή τοποθέτηση των παιδιών που έχουν χαρακτηριστεί ως παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό πλαίσιο αλλά ως μία διαδικασία που βασικό σκοπό έχει την δημιουργία ενός σχολείο για όλους, προτείνεται ότι το πρόγραμμα σπουδών του τμήματος ειδικής αγωγής θα πρέπει να δώσει μεγαλύτερη προσοχή σε συγκεκριμένα θεωρητικά και φιλοσοφικά ζητήματα που αφορούν την διαφορετικότητα και το φιλοσοφικό υπόβαθρο της ειδικής αγωγής (Εξωτ. Αξιολ σ.9-10). Σύμφωνα με την ίδια έκθεση τα μαθήματα παιδαγωγικής είναι περιορισμένα, ενώ ανεπαρκή είναι και τα μαθήματα θεατρικής, αισθητικής και μουσικής αγωγής και λογοτεχνίας (Εξωτ. Αξιολ σ.10).
Τμήμα κοινωνικής και εκπαιδευτικής πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας:
Παρατηρείται απουσία βασικών μαθημάτων από το πρώτο έτος σπουδών που αποτελούν προϋπόθεση για την διδασκαλία εξειδικευμένων μαθημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Βασικά προβλήματα εντοπίζονται στην επιλογή των διδασκόμενων μαθημάτων καθώς και στην επάρκεια και καταλληλότητα της πρακτικής άσκησης των μελλοντικών αποφοίτων των δύο τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Επιπλέον, όσον αφορά την καταλληλότητα των διδασκόμενων αντικειμένων, επισημαίνεται ότι η επιλογή των αντικειμένων δίνει την εντύπωση ότι γίνεται με τρόπο που να ανταποκρίνεται στα περιορισμένα ενδιαφέροντα των διδασκόντων παρά στις ανάγκες των τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6).
Επισημαίνεται ότι:
Το τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, δεν είναι καν παιδαγωγικό.
Το τμήμα ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας μέσα από κοινό πρόγραμμα σπουδών εκπαιδεύει δασκάλους και νηπιαγωγούς σε αντίθεση με ότι ισχύει στα υπόλοιπα παιδαγωγικά τμήματα της Ελλάδας.
Σύμφωνα με την προτεινόμενη πρακτική από ευρωπαϊκούς και διεθνείς οργανισμούς
προκειμένου να διασφαλιστεί η ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευση είναι απαραίτητο να υπάρχουν τεκμηριωμένες ενδείξεις, δηλαδή στοιχεία που να στηρίζονται σε σχετική συστηματική έρευνα, της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Δεδομένου ότι σύμφωνα με την σχετική βιβλιογραφία ο διαχωρισμός της αρχικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών σε γενική και ειδική κατεύθυνση, αντιμετωπίζεται με επιφύλαξη καθώς είναι επιστημονικά παράδοξος και δημιουργεί εμπόδια στην πρόσβαση όλων των μαθητών σε ισότιμες εκπαιδευτικές εμπειρίες, η εξ ορισμού πρόταξη πτυχιούχων με βασικό πτυχίο στην ειδική αγωγή και κατεύθυνση (αντί επάρκειας) νηπιαγωγού ή δασκάλου έναντι νηπιαγωγών και δασκάλων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εξειδικευμένων στην ειδική αγωγή θα έπρεπε να στηρίζεται σε αδιάσειστα ερευνητικά ευρήματα για την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία εκπαίδευσης. Τα ερευνητικά αυτά ευρήματα είναι ανύπαρκτα. Ενδεικτικά αναφέρεται ότι η παρουσία του παιδαγωγικού τμήματος ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας στον πίνακα αναπληρωτών νηπιαγωγών ΕΑΕ μέχρι στιγμής είναι 52 άτομα (χρόνος αποφοίτησης 1998 -2016). Με ποιόν τρόπο τεκμηριώνεται η αποτελεσματικότητα και η σχέση του προγράμματος αυτού του τμήματος με την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευσης, και μάλιστα σε τέτοιο βαθμό που να επιβάλλεται η πρόταξή των αποφοίτων του έναντι άλλων πιο εκπαιδευμένων και έμπειρων εκπαιδευτικών; Ο αριθμός 52 και μόνο καταδεικνύει σημαντική έλλειψη εμπειρίας από πλευράς του εν λόγω τμήματος έως και υπολειτουργία του. Με ποια λογική οι συνάδελφοι ΠΕ61 θεωρείται ότι πρέπει να προτάσσονται όταν το σύνολο της προσχολικής αγωγής στην ΕΑΕ αναπληρώνεται από νηπιαγωγούς ΠΕ60.50;
Τα παραπάνω συνιστούν ένα προβληματικό πτυχίο που σε καμία περίπτωση δεν ανταποκρίνεται σε αυτό του κατεξοχήν εξειδικευμένου. Παρόλα αυτά προωθείται να προτάσσεται έναντι μεταπτυχιακών και διδακτορικών τίτλων.
Είναι απορίας άξιο πως οι ΠΕ61/71 μπαίνουν σε ενταξιακές δομές (π.χ. τμήματα ένταξης, παράλληλη στήριξη) ακόμη και στα ΚΕΔΔΥ χωρίς μάλιστα να έχουν τα κατάλληλα παιδαγωγικά πτυχία ( βασικό πτυχίο δασκάλου – νηπιαγωγού από τα πανεπιστημιακά παιδαγωγικά τμήματα), προαπαιτούμενα για την αντιμετώπιση των δυσκολιών των μαθητών και τη δημιουργία προγραμμάτων παρέμβασης στα πλαίσια της γενικής τάξης στην οποία καλούνται να υποστηρίξουν /εντάξουν τους μαθητές με ιδιαιτερότητες
Συχνά αναφέρεται ότι οι απόφοιτοι τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονται χρόνια την ειδική αγωγή και δεν τους δίνεται το δικαίωμα μόνιμου διορισμού στην εκπαίδευση. Το συγκεκριμένο επιχείρημα όχι μόνο δεν τεκμηριώνει την ορθότητα της πρόταξης των συγκεκριμένων αποφοίτων έναντι εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών) αλλά εγείρει σειρά ερωτημάτων σχετικά με την καταλληλότητα των αποφάσεων που τους επέτρεψαν να συγκεντρώσουν προϋπηρεσία εκπαιδευτικού στον ευαίσθητο χώρο της ειδικής αγωγής. Υπενθυμίζουμε ότι μέχρι και το 2008 οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονταν σε ειδικές και ενταξιακές δομές χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, αν και αυτή ήταν και είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την πρόσληψη σε θέση εκπαιδευτικού τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ακόμη και αν παραβλεφθούν η έλλειψη επιστημονικής στήριξης της αναγνώρισης ενός κλάδου εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής που δεν έχουν επάρκεια για την γενική τάξη και η μεθοδολογική ασυμβατότητα της απόφασης αυτής με το ενταξιακό μοντέλο, δεν δικαιολογείται η πρόταξη αποφοίτων χωρίς ουσιαστική παιδαγωγική επάρκεια έναντι απόλυτα εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών). Υπενθυμίζουμε ότι ο νόμος 3699, χωρίς καμία προϋπόθεση, αναγνώρισε αναδρομικά παιδαγωγική επάρκεια σε πτυχιούχους που μέχρι και το 2008 το πρόγραμμα σπουδών που παρακολούθησαν δεν την δικαιολογούσε.
Εν τέλει το πρόβλημα της αδιοριστίας των συγκεκριμένων αποφοίτων είναι άμεση απόρροια της δυσαρμονίας ανάμεσα στην ανάγκη υιοθέτησης ενταξιακής πολιτικής και την ύπαρξη προπτυχιακών τμημάτων ειδικής αγωγής.
Με ποια λογική λοιπόν θεωρείται δίκαιο η ευθύνη για την επίλυση του προβλήματος αυτού να μετακυλήσει σε εκπαιδευτικούς που έχοντας αποκτήσει το βασικό παιδαγωγικό τους πτυχίο επέλεξαν να εξειδικευτούν μέσα από μεταπτυχιακά προγράμματα ειδικής αγωγής/σχολικής ψυχολογίας στην εκπαίδευση μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ενώ το ίδιο χρονικό διάστημα οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής, είτε δεν είχαν αποφοιτήσει ακόμη, είτε έχοντας μόλις αποφοιτήσει εργάζονταν σε δομές ειδικής αγωγής και συνεκπαίδευσης χωρίς να έχουν παιδαγωγική επάρκεια; Πώς λοιπόν ο ισχυρισμός ότι είναι άδικο ο κάτοχος μεταπτυχιακού με μηδενική προϋπηρεσία να προτάσσεται του αποφοίτου ειδικής αγωγής, δικαιολογεί την πρόταξη του αποφοίτου ειδικής αγωγής χωρίς προϋπηρεσία, ή με προϋπηρεσία που αποκτήθηκε χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, έναντι νηπιαγωγού ή δασκάλου κατόχου μεταπτυχιακού τίτλου με προϋπηρεσία ακόμη και μεγαλύτερη των 10 χρόνων;
Ο τρόπος απόκτησης των μεταπτυχιακών τίτλων και η ποιότητά τους έχει αποτελέσει ένα βασικό σημείο της επιχειρηματολογίας των Συλλόγων Αποφοίτων Τμημάτων Ειδικής Αγωγής αλλά και των συντακτών του σχεδίου νόμου. Υπενθυμίζουμε ότι όλα τα μεταπτυχιακά του εξωτερικού περνούν από διαδικασία αναγνώρισης από συγκεκριμένο φορέα ο οποίος εποπτεύεται από το Υπουργείο Παιδείας. Οποιεσδήποτε υποψίες για μεταπτυχιακά που αποκτήθηκαν με αθέμιτες διαδικασίες, και ως εκ τούτου τα προσόντα των κατόχων τους δεν ανταποκρίνονται σε αυτά του επιπέδου του τίτλου σπουδών τους, θα έπρεπε να κινητοποιήσουν μηχανισμούς επίσημης διερεύνησης και τεκμηριωμένης καταγραφής του θέματος, προκειμένου να γίνουν όλες οι απαραίτητες διορθώσεις στα κριτήρια αναγνώρισης των τίτλων σπουδών. Κάθε άλλη αναφορά τέτοιου είδους, δεν είναι επιχείρημα αλλά δυσφήμιση και συκοφαντία.
Σύμφωνα με όλα όσα αναδείξαμε παραπάνω η παρούσα υπουργική απόφαση είναι συνέχεια του ν. 4415/2016 και κινείται στη φιλοσοφία και το επιστημονικό πλαίσιο της ΕΑΕ . Έρχεται να ισορροπήσει τις ομάδες εργαζομένων εκπαιδευτικών στην ΕΑΕ και όχι να εξισώσει επιστημονικούς τίτλους.
Συμβιβαστικά την υποστηρίζουμε διότι θεωρούμε ότι είναι επιστημονικά παράδοξο να εξισώνονται μεταπτυχιακά διδακτορικά με βασικά πτυχία ΕΑΕ. Κλείνοντας διερωτώμεθα, η εμμονή των συναδέλφων ΣΑΤΕΑ να συνεχίσει να ισχύει η υπουργική απόφαση με αριθ. 128005/Δ2/08-08-2014(ΦΕΚ 2217/23.08.2014 Τ.Β’) του κυρίου Α. Λοβέρδου, η οποία δεν στηρίζεται σε ψηφισμένο νόμο αλλά σε σχέδιο νόμου που δεν ψηφίστηκε ποτέ, ποιας ομάδας τα συμφέροντα εξυπηρετεί; Κατά αυτόν τον τρόπο αντιλαμβάνονται οι συνάδελφοι την ισονομία;
Όσο για την διατήρηση των Πανεπιστημιακών τμημάτων τους είναι υπόθεση ακαδημαϊκή και η ακαδημαϊκή κοινότητα θα πρέπει να δώσει λύση. Σε καμία περίπτωση υπαίτιοι για τη λειτουργία των τμημάτων δεν είναι οι αναπληρωτές ΠΕ70.50 & ΠΕ60.50 και όλοι όσοι είχαν κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα στην ΕΑΕ εδώ και χρόνια. Τι θέλουν να πουν οι συνάδελφοι με αυτό; Κάθε φορά που θα γίνεται ένα νέο Πανεπιστημιακό Τμήμα όλοι όσοι έχουν πρωτύτερα κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα θα τα χάνουν;
ΕΠΙΚΡΟΤΩ ΤΗΝ ΤΡΟΠΟΛΟΓΙΑ!!
ΝΑΙ ΣΤΗΝ ΕΙΝΑΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ!!
ΣΤΗΡΙΖΟΥΜΕ ΤΗΝ ΤΡΟΠΟΛΟΓΙΑ
ΣΑΝΔ ΜΕΑ
ΣΥΛΛΟΓΟΣ ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΩΝ – ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΔΑΣΚΑΛΩΝ ΜΕ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΕΣ – ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΕΣ ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ/ΣΧΟΛΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΛόγω των πρόσφατων δημοσιεύσεων των συναδέλφων αναπληρωτών ΠΑΜΑΚ και ΠΤΕΑ οι οποίοι επικαλούνται ότι η παρούσα υπουργική απόφαση δεν στηρίζεται σε επιστημονικά επιχειρήματα αισθανόμαστε την ανάγκη να αντικρούσουμε τις όποιες λανθασμένες πληροφορίες .Αποδόμηση της αντίθετης επιχειρηματολογίας
Τα επιστημονικά τεκμηριωμένα επιχειρήματα μας είναι τα ακόλουθα:Αρχικά πολύ συνοπτικά αναφέρουμε ότι :Οι ΠΕ71 & ΠΕ61 δεν έχουν επάρκεια να διδάξουν στη γενική εκπαίδευση. Αυτός είναι ο λόγος που δεν τους επιτρέπεται η υποβολή αίτησης στους αντίστοιχους πίνακες αναπληρωτών. Παράδειγμα, εγκύκλιος πρόσληψης αναπληρωτών για το σχολικού έτος 2014 -15 (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ , σελ.9,10).
Αντίθετα οι κάτοχοι βασικών τίτλων δάσκαλων και νηπιαγωγών έχουν τη δυνατότητα να διδάξουν στις ΣΜΕΑΕ, (σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης), όταν υπάρχει έλλειψη αναπληρωτών ΕΑΕ, και χωρίς καμία επιπλέον εξειδίκευση, (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ, σελ.9,10), γιατί η ειδική αγωγή είναι κομμάτι της γενικής και όχι κάτι άσχετο από τις σπουδές τους. Συνεπώς ο βασικός τίτλος που αποκτάται από τα παιδαγωγικά τμήματα δημοτικής και προσχολικής εκπαίδευσης είναι ισχυρότερος και επαρκέστερος από οποιαδήποτε κατεύθυνση δάσκαλου ή νηπιαγωγού από τα τμήματα ειδικής αγωγής καθώς εξασφαλίζει στον εκπαιδευτικό κινητικότητα ανάμεσα στην γενική εκπαίδευση και στην προέκτασή της την ειδική . Οι έχοντες βασικούς τίτλους δασκάλων και νηπιαγωγών σε συνδυασμό με την απόκτηση ανώτερων ακαδημαϊκών προσόντων όπως μεταπτυχιακά και διδακτορικά αναδεικνύονται ως κατεξοχήν εξειδικευμένοι και κατάλληλοι να διδάξουν στον χώρο της ειδικής εκπαίδευσης.Αναλυτικότερα, από την μελέτη των σχετικών ευρωπαϊκών και διεθνών κειμένων προκύπτουν να ακόλουθα συμπεράσματα:•Η ειδική παιδαγωγική αποτελεί συνέχεια, προέκταση, της γενικής παιδαγωγικής. Συνεπώς, η εξειδικευμένη γνώση σχετικά με την ειδική παιδαγωγική δεν θα πρέπει να αντιμετωπίζεται με την στενή έννοια, αλλά ως προέκταση της βασικής παιδαγωγικής γνώσης πάνω στην οποία και κτίζεται2.•Κατά συνέπεια, όπως τονίζεται και στα σύγχρονα Διεθνή και Ευρωπαϊκά κείμενα που παρέχουν κατευθύνσεις και παραδείγματα για την εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ο ειδικός παιδαγωγός δεν αποτελεί ανεξάρτητη επιστημονική και επαγγελματική οντότητα από τον παιδαγωγό. Αντιθέτως, έμφαση δίνεται στην κατάλληλη εκπαίδευση των γενικών παιδαγωγών προκειμένου να ανταποκριθούν στις ανάγκες όλων των μαθητών τους στα πλαίσια του νέου ενταξιακού/συνεκπαιδευτικού σχολείου, ενώ για τους ειδικούς παιδαγωγούς τονίζεται ότι η εκπαίδευση τους στην ειδική αγωγή αποτελεί επιπλέον προσόν το οποίο θα πρέπει να συμπληρώνει τη βασική τους εκπαίδευση στη γενική αγωγή. Συγκριμένα, σύμφωνα με την Διακήρυξης της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων για την Ειδική Αγωγή της UNESCO (1994), η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών στην ειδική εκπαίδευση, η οποία οδηγεί σε επιπλέον προσόντα, θα πρέπει κανονικά να συμπληρώνει την βασική εκπαίδευση και εκπαιδευτική εμπειρία των εκπαιδευτικών στο γενικό σχολείο, είτε με την μορφή ενσωματωμένων στη βασική εκπαίδευση συμπληρωματικών σπουδών είτε με την μορφή συμπληρωματικών σπουδών που έπονται των βασικών, έτσι ώστε να διασφαλίζεται ο συμπληρωματικός της χαρακτήρας και η κινητικότητα.
Επιπλέον, σύμφωνα με την έκθεση της UNESCO στο International Conference on Education με θέμα «Inclusive Education: The way of the future» (UNESCO International Bureau of Education, 2009) ξεχωριστές πορείες αρχικής εκπαίδευσης (ειδική-γενική εκπαίδευση) δεν βοηθούν, αλλά η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών πρέπει να κτίζεται πάνω σε μία ήδη υπάρχουσα ευρεία βάση γνώσεων και να έπεται της απόκτησης δεξιοτήτων και εκπαιδευτικής εμπειρίας στο γενικό (mainstream) πλαίσιο.•Ο ειδικός παιδαγωγός οφείλει να έχει βασική παιδαγωγική εκπαίδευση, επάρκεια για τη γενική τάξη και επιπλέον εξειδίκευση. Το κριτήριο επιλογής εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής δεν μπορεί να είναι το βασικό πτυχίο, καθώς το βασικό πτυχίο είναι προσόν προαπαιτούμενο και ως τέτοιο θα πρέπει να είναι ενιαίο για την κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης (Πτυχίο Παιδαγωγικού Προσχολικής ή Δημοτικής Εκπαίδευσης). Ο χαρακτηρισμός «εκπαιδευτικός ΕΑΕ» απορρέει από τα συμπληρωματικά, στον προαπαιτούμενο βασικό παιδαγωγικό τίτλο, προσόντα. Συνεπώς, ο εκτοπισμός των εκπαιδευτικών με βασικές παιδαγωγικές σπουδές (που διαθέτουν επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη) και μεταπτυχιακά/διδακτορικά στην ειδική αγωγή/σχολική ψυχολογία είναι άτοπος, καθώς οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί είναι – σύμφωνα και με τα ευρωπαϊκά δεδομένα- οι πλέον εξειδικευμένοι για να προσφέρουν υπηρεσίες τόσο σε συνεκπαιδευτικές δομές όσο και δομές ειδικής εκπαίδευσης.•Σύμφωνα με την Διακήρυξη της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων, για την Ειδική Αγωγή της UNESCO, η ειδική αγωγή αποτελεί έναν τομέα της παιδαγωγικής που είναι συνυφασμένος και θα πρέπει να συνδέεται στενά με την έρευνα. Η λέξη έρευνα βέβαια δεν περιορίζεται σε στενό ακαδημαϊκό επίπεδο αλλά αφορά τον σχεδιασμό καινοτόμων παρεμβάσεων και την διεξαγωγή έρευνας-δράσης που εστιάζει στην εφαρμογή και στην αξιολόγηση στρατηγικών και παρεμβάσεων άμεσα συνδεδεμένων με την παιδαγωγική πράξη. Συνεπώς δεξιότητες και γνώσεις που σχετίζονται με την βαθειά κατανόηση και εφαρμογή της ερευνητικής μεθοδολογίας, και οι οποίες αποκτώνται κατεξοχήν μέσα από μεταπτυχιακές/διδακτορικές σπουδές, είναι απαραίτητο εφόδιο του ειδικού παιδαγωγού
προκειμένου
(α) να ανταποκριθεί στην δυναμική φύση του αντικειμένου του και
(β) να μην υποβιβάσει την ποιότητα των υπηρεσιών που παρέχει περιοριζόμενος σε ρόλο εμπειροτέχνη ή τεχνικού της εκπαίδευσης.
Επομένως το επιχείρημα ότι ένα μεταπτυχιακό ή διδακτορικό είναι απλά μια έρευνα και δεν καθιστά τον δάσκαλο η νηπιαγωγό εξειδικευμένο ειδικό εκπαιδευτικό είναι άτοπο.•Στη συντριπτική πλειοψηφία των Ευρωπαϊκών χωρών δεν υπάρχουν προπτυχιακά
τμήματα εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής, αλλά η εξειδίκευση στην ειδική αγωγή επιτυγχάνεται μέσα από συμπληρωματική στο βασικό παιδαγωγικό πτυχίο επιπλέον εκπαίδευση.•Οι πτυχιούχοι με βασικό τίτλο στην ειδική αγωγή εκ των πραγμάτων δεν είναι ειδικοί
παιδαγωγοί καθώς δεν έχουν την προαπαιτούμενη για εξειδίκευση βασική παιδαγωγική κατάρτιση και επάρκεια για τη γενική αγωγή. Υπενθυμίζεται ότι τα προγράμματα σπουδών των Τμημάτων Ειδικής Αγωγής, δεν έχουν αυξημένη διάρκεια ως προς το βασικό παιδαγωγικό πτυχίο, δεν έχουν ενσωματωμένες τις βασικές γενικές παιδαγωγικές σπουδές και ως εκ τούτου δεν οδηγούν σε επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη. Συνεπώς, το βασικό τους πτυχίο και μόνο δεν τους καθιστά εξειδικευμένους παιδαγωγούς.Όλα τα ανωτέρω πιστοποιούνται και από τις Εκθέσεις εξωτερικής αξιολόγησης των
παιδαγωγικών τμημάτων ειδικής αγωγής των πανεπιστημίων Μακεδονίας και Θεσσαλίας στις οποίες επισημάνονται η έλλειψη παιδαγωγικών και βασικών προαπαιτούμενων μαθημάτων, η έλλειψη ενταξιακής/συνεκπαιδευτικής φιλοσοφίας, η ανεπαρκής πρακτική άσκηση τόσο σε γενικό, όσο και σε ειδικό πλαίσιο. Ειδικότερα :Τμήμα ειδικής αγωγής του πανεπιστημίου Θεσσαλίας: Η πρακτική άσκηση και η εμπειρία
μέσα στην τάξη είναι περιορισμένη καθώς αφορά μόνο το 3ο έτος για γενικά σχολεία και το 4ο έτος για ειδικά σχολεία (Εξωτ. Αξιολ. σ. 9). Στο πρόγραμμα σπουδών θα πρέπει να εισαχθεί μία πιο συμπεριληπτική/συνεκπαιδευτική προσέγγιση (Εξωτ. Αξιολ σ.9). Στην έκθεση αφού γίνεται μία σύντομη ανάλυση της φιλοσοφίας της συμπεριληπτικής – συνεκπαιδευτικής προσέγγισης, ως μία διαδικασία που δεν περιορίζεται στην απλή τοποθέτηση των παιδιών που έχουν χαρακτηριστεί ως παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό πλαίσιο αλλά ως μία διαδικασία που βασικό σκοπό έχει την δημιουργία ενός σχολείο για όλους, προτείνεται ότι το πρόγραμμα σπουδών του τμήματος ειδικής αγωγής θα πρέπει να δώσει μεγαλύτερη προσοχή σε συγκεκριμένα θεωρητικά και φιλοσοφικά ζητήματα που αφορούν την διαφορετικότητα και το φιλοσοφικό υπόβαθρο της ειδικής αγωγής (Εξωτ. Αξιολ σ.9-10). Σύμφωνα με την ίδια έκθεση τα μαθήματα παιδαγωγικής είναι περιορισμένα, ενώ ανεπαρκή είναι και τα μαθήματα θεατρικής, αισθητικής και μουσικής αγωγής και λογοτεχνίας (Εξωτ. Αξιολ σ.10).Τμήμα κοινωνικής και εκπαιδευτικής πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας:
Παρατηρείται απουσία βασικών μαθημάτων από το πρώτο έτος σπουδών που αποτελούν προϋπόθεση για την διδασκαλία εξειδικευμένων μαθημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Βασικά προβλήματα εντοπίζονται στην επιλογή των διδασκόμενων μαθημάτων καθώς και στην επάρκεια και καταλληλότητα της πρακτικής άσκησης των μελλοντικών αποφοίτων των δύο τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Επιπλέον, όσον αφορά την καταλληλότητα των διδασκόμενων αντικειμένων, επισημαίνεται ότι η επιλογή των αντικειμένων δίνει την εντύπωση ότι γίνεται με τρόπο που να ανταποκρίνεται στα περιορισμένα ενδιαφέροντα των διδασκόντων παρά στις ανάγκες των τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6).Επισημαίνεται ότι:
Το τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, δεν είναι καν παιδαγωγικό.
Το τμήμα ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας μέσα από κοινό πρόγραμμα σπουδών εκπαιδεύει δασκάλους και νηπιαγωγούς σε αντίθεση με ότι ισχύει στα υπόλοιπα παιδαγωγικά τμήματα της Ελλάδας.Σύμφωνα με την προτεινόμενη πρακτική από ευρωπαϊκούς και διεθνείς οργανισμούς
προκειμένου να διασφαλιστεί η ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευση είναι απαραίτητο να υπάρχουν τεκμηριωμένες ενδείξεις, δηλαδή στοιχεία που να στηρίζονται σε σχετική συστηματική έρευνα, της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Δεδομένου ότι σύμφωνα με την σχετική βιβλιογραφία ο διαχωρισμός της αρχικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών σε γενική και ειδική κατεύθυνση, αντιμετωπίζεται με επιφύλαξη καθώς είναι επιστημονικά παράδοξος και δημιουργεί εμπόδια στην πρόσβαση όλων των μαθητών σε ισότιμες εκπαιδευτικές εμπειρίες, η εξ ορισμού πρόταξη πτυχιούχων με βασικό πτυχίο στην ειδική αγωγή και κατεύθυνση (αντί επάρκειας) νηπιαγωγού ή δασκάλου έναντι νηπιαγωγών και δασκάλων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εξειδικευμένων στην ειδική αγωγή θα έπρεπε να στηρίζεται σε αδιάσειστα ερευνητικά ευρήματα για την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία εκπαίδευσης. Τα ερευνητικά αυτά ευρήματα είναι ανύπαρκτα. Ενδεικτικά αναφέρεται ότι η παρουσία του παιδαγωγικού τμήματος ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας στον πίνακα αναπληρωτών νηπιαγωγών ΕΑΕ μέχρι στιγμής είναι 52 άτομα (χρόνος αποφοίτησης 1998 -2016). Με ποιόν τρόπο τεκμηριώνεται η αποτελεσματικότητα και η σχέση του προγράμματος αυτού του τμήματος με την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευσης, και μάλιστα σε τέτοιο βαθμό που να επιβάλλεται η πρόταξή των αποφοίτων του έναντι άλλων πιο εκπαιδευμένων και έμπειρων εκπαιδευτικών; Ο αριθμός 52 και μόνο καταδεικνύει σημαντική έλλειψη εμπειρίας από πλευράς του εν λόγω τμήματος έως και υπολειτουργία του. Με ποια λογική οι συνάδελφοι ΠΕ61 θεωρείται ότι πρέπει να προτάσσονται όταν το σύνολο της προσχολικής αγωγής στην ΕΑΕ αναπληρώνεται από νηπιαγωγούς ΠΕ60.50;Τα παραπάνω συνιστούν ένα προβληματικό πτυχίο που σε καμία περίπτωση δεν ανταποκρίνεται σε αυτό του κατεξοχήν εξειδικευμένου. Παρόλα αυτά προωθείται να προτάσσεται έναντι μεταπτυχιακών και διδακτορικών τίτλων.Είναι απορίας άξιο πως οι ΠΕ61/71 μπαίνουν σε ενταξιακές δομές (π.χ. τμήματα ένταξης, παράλληλη στήριξη) ακόμη και στα ΚΕΔΔΥ χωρίς μάλιστα να έχουν τα κατάλληλα παιδαγωγικά πτυχία ( βασικό πτυχίο δασκάλου – νηπιαγωγού από τα πανεπιστημιακά παιδαγωγικά τμήματα), προαπαιτούμενα για την αντιμετώπιση των δυσκολιών των μαθητών και τη δημιουργία προγραμμάτων παρέμβασης στα πλαίσια της γενικής τάξης στην οποία καλούνται να υποστηρίξουν /εντάξουν τους μαθητές με ιδιαιτερότητες.Συχνά αναφέρεται ότι οι απόφοιτοι τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονται χρόνια την ειδική αγωγή και δεν τους δίνεται το δικαίωμα μόνιμου διορισμού στην εκπαίδευση. Το συγκεκριμένο επιχείρημα όχι μόνο δεν τεκμηριώνει την ορθότητα της πρόταξης των συγκεκριμένων αποφοίτων έναντι εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών) αλλά εγείρει σειρά ερωτημάτων σχετικά με την καταλληλότητα των αποφάσεων που τους επέτρεψαν να συγκεντρώσουν προϋπηρεσία εκπαιδευτικού στον ευαίσθητο χώρο της ειδικής αγωγής. Υπενθυμίζουμε ότι μέχρι και το 2008 οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονταν σε ειδικές και ενταξιακές δομές χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, αν και αυτή ήταν και είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την πρόσληψη σε θέση εκπαιδευτικού τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ακόμη και αν παραβλεφθούν η έλλειψη επιστημονικής στήριξης της αναγνώρισης ενός κλάδου εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής που δεν έχουν επάρκεια για την γενική τάξη και η μεθοδολογική ασυμβατότητα της απόφασης αυτής με το ενταξιακό μοντέλο, δεν δικαιολογείται η πρόταξη αποφοίτων χωρίς ουσιαστική παιδαγωγική επάρκεια έναντι απόλυτα εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών). Υπενθυμίζουμε ότι ο νόμος 3699, χωρίς καμία προϋπόθεση, αναγνώρισε αναδρομικά παιδαγωγική επάρκεια σε πτυχιούχους που μέχρι και το 2008 το πρόγραμμα σπουδών που παρακολούθησαν δεν την δικαιολογούσε.
Εν τέλει το πρόβλημα της αδιοριστίας των συγκεκριμένων αποφοίτων είναι άμεση απόρροια της δυσαρμονίας ανάμεσα στην ανάγκη υιοθέτησης ενταξιακής πολιτικής και την ύπαρξη προπτυχιακών τμημάτων ειδικής αγωγής.
Με ποια λογική λοιπόν θεωρείται δίκαιο η ευθύνη για την επίλυση του προβλήματος αυτού να μετακυλήσει σε εκπαιδευτικούς που έχοντας αποκτήσει το βασικό παιδαγωγικό τους πτυχίο επέλεξαν να εξειδικευτούν μέσα από μεταπτυχιακά προγράμματα ειδικής αγωγής/σχολικής ψυχολογίας στην εκπαίδευση μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ενώ το ίδιο χρονικό διάστημα οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής, είτε δεν είχαν αποφοιτήσει ακόμη, είτε έχοντας μόλις αποφοιτήσει εργάζονταν σε δομές ειδικής αγωγής και συνεκπαίδευσης χωρίς να έχουν παιδαγωγική επάρκεια; Πώς λοιπόν ο ισχυρισμός ότι είναι άδικο ο κάτοχος μεταπτυχιακού με μηδενική προϋπηρεσία να προτάσσεται του αποφοίτου ειδικής αγωγής, δικαιολογεί την πρόταξη του αποφοίτου ειδικής αγωγής χωρίς προϋπηρεσία, ή με προϋπηρεσία που αποκτήθηκε χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, έναντι νηπιαγωγού ή δασκάλου κατόχου μεταπτυχιακού τίτλου με προϋπηρεσία ακόμη και μεγαλύτερη των 10 χρόνων;Ο τρόπος απόκτησης των μεταπτυχιακών τίτλων και η ποιότητά τους έχει αποτελέσει ένα βασικό σημείο της επιχειρηματολογίας των Συλλόγων Αποφοίτων Τμημάτων Ειδικής Αγωγής αλλά και των συντακτών του σχεδίου νόμου. Υπενθυμίζουμε ότι όλα τα μεταπτυχιακά του εξωτερικού περνούν από διαδικασία αναγνώρισης από συγκεκριμένο φορέα ο οποίος εποπτεύεται από το Υπουργείο Παιδείας. Οποιεσδήποτε υποψίες για μεταπτυχιακά που αποκτήθηκαν με αθέμιτες διαδικασίες, και ως εκ τούτου τα προσόντα των κατόχων τους δεν ανταποκρίνονται σε αυτά του επιπέδου του τίτλου σπουδών τους, θα έπρεπε να κινητοποιήσουν μηχανισμούς επίσημης διερεύνησης και τεκμηριωμένης καταγραφής του θέματος, προκειμένου να γίνουν όλες οι απαραίτητες διορθώσεις στα κριτήρια αναγνώρισης των τίτλων σπουδών. Κάθε άλλη αναφορά τέτοιου είδους, δεν είναι επιχείρημα αλλά δυσφήμιση και συκοφαντία.Σύμφωνα με όλα όσα αναδείξαμε παραπάνω η παρούσα υπουργική απόφαση είναι συνέχεια του ν. 4415/2016 και κινείται στη φιλοσοφία και το επιστημονικό πλαίσιο της ΕΑΕ . Έρχεται να ισορροπήσει τις ομάδες εργαζομένων εκπαιδευτικών στην ΕΑΕ και όχι να εξισώσει επιστημονικούς τίτλους.
Συμβιβαστικά την υποστηρίζουμε διότι θεωρούμε ότι είναι επιστημονικά παράδοξο να εξισώνονται μεταπτυχιακά διδακτορικά με βασικά πτυχία ΕΑΕ. Κλείνοντας διερωτώμεθα, η εμμονή των συναδέλφων ΣΑΤΕΑ να συνεχίσει να ισχύει η υπουργική απόφαση με αριθ. 128005/Δ2/08-08-2014(ΦΕΚ 2217/23.08.2014 Τ.Β’) του κυρίου Α. Λοβέρδου, η οποία δεν στηρίζεται σε ψηφισμένο νόμο αλλά σε σχέδιο νόμου που δεν ψηφίστηκε ποτέ, ποιας ομάδας τα συμφέροντα εξυπηρετεί; Κατά αυτόν τον τρόπο αντιλαμβάνονται οι συνάδελφοι την ισονομία;
Όσο για την διατήρηση των Πανεπιστημιακών τμημάτων τους είναι υπόθεση ακαδημαϊκή και η ακαδημαϊκή κοινότητα θα πρέπει να δώσει λύση. Σε καμία περίπτωση υπαίτιοι για τη λειτουργία των τμημάτων δεν είναι οι αναπληρωτές ΠΕ70.50 & ΠΕ60.50 και όλοι όσοι είχαν κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα στην ΕΑΕ εδώ και χρόνια. Τι θέλουν να πουν οι συνάδελφοι με αυτό; Κάθε φορά που θα γίνεται ένα νέο Πανεπιστημιακό Τμήμα όλοι όσοι έχουν πρωτύτερα κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα θα τα χάνουν;
ΝΑΙ ΣΤΗΝ ΤΡΟΠΟΛΟΓΙΑ!!!
Στήριξη της πρότασης του Υπουργείου. Επιστροφή στη Νομιμότητα!!!
Μπράβο στο υπουργείο και τη διεύθυνση ΕΑΕ. Θέλω να θυμίσω απλά πως απλά την ιδιότητα του ειδικού παιδαγωγού την αποκτούσες και την αποκτάς, πέρα από το βασικό πτυχίο από την ίδρυση των αντίστοιχων τμημάτων, μέσω μεταπτυχιακής/διδακτορικής ειδίκευσης στην ΕΑΕ, συνθήκη που σου έδινε μάλιστα πρόταξη μέχρι την αιφνίδια υπουργική απόφαση του 2014 και συνεπώς, φοιτητές και απόφοιτοι των ΠΤΔΕ και των ΠΤΕΑ ήξεραν ή όφειλαν να ξέρουν επακριβώς το εργασιακό πλαίσιο που ίσχυε και να έπαιρναν αντίστοιχα τις αποφάσεις τους σε επίπεδο σπουδών. Συνυπογράφω λοιπόν την ανακοίνωση του ΠΣΑΕΠ και στηρίζω την υπουργική απόφαση μέσω της οποίας διασφαλίζονται τα εργασιακά μας δικαιώματα.
ΣΤΗΡΙΖΟΥΜΕ ΤΗΝ ΤΡΟΠΟΛΟΓΙΑ!
ΣΑΝΔ ΜΕΑ
ΣΥΛΛΟΓΟΣ ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΩΝ – ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΔΑΣΚΑΛΩΝ ΜΕ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΕΣ – ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΕΣ ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ/ΣΧΟΛΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ
anaplirotes60.50.70.50@gmail.com
Αρ.αποφ.ίδρυσης:18/21014 Πρωτοδικείο ΙΛΙΟΥ
Αθήνα 2/04/17
Αρ. Πρωτ.10
Λόγω των πρόσφατων δημοσιεύσεων των συναδέλφων αναπληρωτών ΠΑΜΑΚ και ΠΤΕΑ οι οποίοι επικαλούνται ότι η παρούσα υπουργική απόφαση δεν στηρίζεται σε επιστημονικά επιχειρήματα αισθανόμαστε την ανάγκη να αντικρούσουμε τις όποιες λανθασμένες πληροφορίες .
Αποδόμηση της αντίθετης επιχειρηματολογίας
Τα επιστημονικά τεκμηριωμένα επιχειρήματα μας είναι τα ακόλουθα:
Αρχικά πολύ συνοπτικά αναφέρουμε ότι :
Οι ΠΕ71 & ΠΕ61 δεν έχουν επάρκεια να διδάξουν στη γενική εκπαίδευση. Αυτός είναι ο λόγος που δεν τους επιτρέπεται η υποβολή αίτησης στους αντίστοιχους πίνακες αναπληρωτών. Παράδειγμα, εγκύκλιος πρόσληψης αναπληρωτών για το σχολικού έτος 2014 -15 (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ , σελ.9,10).
Αντίθετα οι κάτοχοι βασικών τίτλων δάσκαλων και νηπιαγωγών έχουν τη δυνατότητα να διδάξουν στις ΣΜΕΑΕ, (σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης), όταν υπάρχει έλλειψη αναπληρωτών ΕΑΕ, και χωρίς καμία επιπλέον εξειδίκευση, (ΑΔΑ:Β3Ξ69-ΣΦΤ, σελ.9,10), γιατί η ειδική αγωγή είναι κομμάτι της γενικής και όχι κάτι άσχετο από τις σπουδές τους. Συνεπώς ο βασικός τίτλος που αποκτάται από τα παιδαγωγικά τμήματα δημοτικής και προσχολικής εκπαίδευσης είναι ισχυρότερος και επαρκέστερος από οποιαδήποτε κατεύθυνση δάσκαλου ή νηπιαγωγού από τα τμήματα ειδικής αγωγής καθώς εξασφαλίζει στον εκπαιδευτικό κινητικότητα ανάμεσα στην γενική εκπαίδευση και στην προέκτασή της την ειδική . Οι έχοντες βασικούς τίτλους δασκάλων και νηπιαγωγών σε συνδυασμό με την απόκτηση ανώτερων ακαδημαϊκών προσόντων όπως μεταπτυχιακά και διδακτορικά αναδεικνύονται ως κατεξοχήν εξειδικευμένοι και κατάλληλοι να διδάξουν στον χώρο της ειδικής εκπαίδευσης.
Αναλυτικότερα, από την μελέτη των σχετικών ευρωπαϊκών και διεθνών κειμένων προκύπτουν να ακόλουθα συμπεράσματα:
•Η ειδική παιδαγωγική αποτελεί συνέχεια, προέκταση, της γενικής παιδαγωγικής. Συνεπώς, η εξειδικευμένη γνώση σχετικά με την ειδική παιδαγωγική δεν θα πρέπει να αντιμετωπίζεται με την στενή έννοια, αλλά ως προέκταση της βασικής παιδαγωγικής γνώσης πάνω στην οποία και κτίζεται2.
•Κατά συνέπεια, όπως τονίζεται και στα σύγχρονα Διεθνή και Ευρωπαϊκά κείμενα που παρέχουν κατευθύνσεις και παραδείγματα για την εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ο ειδικός παιδαγωγός δεν αποτελεί ανεξάρτητη επιστημονική και επαγγελματική οντότητα από τον παιδαγωγό. Αντιθέτως, έμφαση δίνεται στην κατάλληλη εκπαίδευση των γενικών παιδαγωγών προκειμένου να ανταποκριθούν στις ανάγκες όλων των μαθητών τους στα πλαίσια του νέου ενταξιακού/συνεκπαιδευτικού σχολείου, ενώ για τους ειδικούς παιδαγωγούς τονίζεται ότι η εκπαίδευση τους στην ειδική αγωγή αποτελεί επιπλέον προσόν το οποίο θα πρέπει να συμπληρώνει τη βασική τους εκπαίδευση στη γενική αγωγή. Συγκριμένα, σύμφωνα με την Διακήρυξης της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων για την Ειδική Αγωγή της UNESCO (1994), η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών στην ειδική εκπαίδευση, η οποία οδηγεί σε επιπλέον προσόντα, θα πρέπει κανονικά να συμπληρώνει την βασική εκπαίδευση και εκπαιδευτική εμπειρία των εκπαιδευτικών στο γενικό σχολείο, είτε με την μορφή ενσωματωμένων στη βασική εκπαίδευση συμπληρωματικών σπουδών είτε με την μορφή συμπληρωματικών σπουδών που έπονται των βασικών, έτσι ώστε να διασφαλίζεται ο συμπληρωματικός της χαρακτήρας και η κινητικότητα.
Επιπλέον, σύμφωνα με την έκθεση της UNESCO στο International Conference on Education με θέμα «Inclusive Education: The way of the future» (UNESCO International Bureau of Education, 2009) ξεχωριστές πορείες αρχικής εκπαίδευσης (ειδική-γενική εκπαίδευση) δεν βοηθούν, αλλά η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών πρέπει να κτίζεται πάνω σε μία ήδη υπάρχουσα ευρεία βάση γνώσεων και να έπεται της απόκτησης δεξιοτήτων και εκπαιδευτικής εμπειρίας στο γενικό (mainstream) πλαίσιο.
•Ο ειδικός παιδαγωγός οφείλει να έχει βασική παιδαγωγική εκπαίδευση, επάρκεια για τη γενική τάξη και επιπλέον εξειδίκευση. Το κριτήριο επιλογής εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής δεν μπορεί να είναι το βασικό πτυχίο, καθώς το βασικό πτυχίο είναι προσόν προαπαιτούμενο και ως τέτοιο θα πρέπει να είναι ενιαίο για την κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης (Πτυχίο Παιδαγωγικού Προσχολικής ή Δημοτικής Εκπαίδευσης). Ο χαρακτηρισμός «εκπαιδευτικός ΕΑΕ» απορρέει από τα συμπληρωματικά, στον προαπαιτούμενο βασικό παιδαγωγικό τίτλο, προσόντα. Συνεπώς, ο εκτοπισμός των εκπαιδευτικών με βασικές παιδαγωγικές σπουδές (που διαθέτουν επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη) και μεταπτυχιακά/διδακτορικά στην ειδική αγωγή/σχολική ψυχολογία είναι άτοπος, καθώς οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί είναι – σύμφωνα και με τα ευρωπαϊκά δεδομένα- οι πλέον εξειδικευμένοι για να προσφέρουν υπηρεσίες τόσο σε συνεκπαιδευτικές δομές όσο και δομές ειδικής εκπαίδευσης.
•Σύμφωνα με την Διακήρυξη της Salamanca και του Πλαισίου Δράσεων, για την Ειδική Αγωγή της UNESCO, η ειδική αγωγή αποτελεί έναν τομέα της παιδαγωγικής που είναι συνυφασμένος και θα πρέπει να συνδέεται στενά με την έρευνα. Η λέξη έρευνα βέβαια δεν περιορίζεται σε στενό ακαδημαϊκό επίπεδο αλλά αφορά τον σχεδιασμό καινοτόμων παρεμβάσεων και την διεξαγωγή έρευνας-δράσης που εστιάζει στην εφαρμογή και στην αξιολόγηση στρατηγικών και παρεμβάσεων άμεσα συνδεδεμένων με την παιδαγωγική πράξη. Συνεπώς δεξιότητες και γνώσεις που σχετίζονται με την βαθειά κατανόηση και εφαρμογή της ερευνητικής μεθοδολογίας, και οι οποίες αποκτώνται κατεξοχήν μέσα από μεταπτυχιακές/διδακτορικές σπουδές, είναι απαραίτητο εφόδιο του ειδικού παιδαγωγού
προκειμένου
(α) να ανταποκριθεί στην δυναμική φύση του αντικειμένου του και
(β) να μην υποβιβάσει την ποιότητα των υπηρεσιών που παρέχει περιοριζόμενος σε ρόλο εμπειροτέχνη ή τεχνικού της εκπαίδευσης.
Επομένως το επιχείρημα ότι ένα μεταπτυχιακό ή διδακτορικό είναι απλά μια έρευνα και δεν καθιστά τον δάσκαλο η νηπιαγωγό εξειδικευμένο ειδικό εκπαιδευτικό είναι άτοπο.
•Στη συντριπτική πλειοψηφία των Ευρωπαϊκών χωρών δεν υπάρχουν προπτυχιακά
τμήματα εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής, αλλά η εξειδίκευση στην ειδική αγωγή επιτυγχάνεται μέσα από συμπληρωματική στο βασικό παιδαγωγικό πτυχίο επιπλέον εκπαίδευση.
•Οι πτυχιούχοι με βασικό τίτλο στην ειδική αγωγή εκ των πραγμάτων δεν είναι ειδικοί
παιδαγωγοί καθώς δεν έχουν την προαπαιτούμενη για εξειδίκευση βασική παιδαγωγική κατάρτιση και επάρκεια για τη γενική αγωγή. Υπενθυμίζεται ότι τα προγράμματα σπουδών των Τμημάτων Ειδικής Αγωγής, δεν έχουν αυξημένη διάρκεια ως προς το βασικό παιδαγωγικό πτυχίο, δεν έχουν ενσωματωμένες τις βασικές γενικές παιδαγωγικές σπουδές και ως εκ τούτου δεν οδηγούν σε επάρκεια διδασκαλίας στη γενική τάξη. Συνεπώς, το βασικό τους πτυχίο και μόνο δεν τους καθιστά εξειδικευμένους παιδαγωγούς.
Όλα τα ανωτέρω πιστοποιούνται και από τις Εκθέσεις εξωτερικής αξιολόγησης των
παιδαγωγικών τμημάτων ειδικής αγωγής των πανεπιστημίων Μακεδονίας και Θεσσαλίας στις οποίες επισημάνονται η έλλειψη παιδαγωγικών και βασικών προαπαιτούμενων μαθημάτων, η έλλειψη ενταξιακής/συνεκπαιδευτικής φιλοσοφίας, η ανεπαρκής πρακτική άσκηση τόσο σε γενικό, όσο και σε ειδικό πλαίσιο.
Ειδικότερα :
Τμήμα ειδικής αγωγής του πανεπιστημίου Θεσσαλίας: Η πρακτική άσκηση και η εμπειρία
μέσα στην τάξη είναι περιορισμένη καθώς αφορά μόνο το 3ο έτος για γενικά σχολεία και το 4ο έτος για ειδικά σχολεία (Εξωτ. Αξιολ. σ. 9). Στο πρόγραμμα σπουδών θα πρέπει να εισαχθεί μία πιο συμπεριληπτική/συνεκπαιδευτική προσέγγιση (Εξωτ. Αξιολ σ.9). Στην έκθεση αφού γίνεται μία σύντομη ανάλυση της φιλοσοφίας της συμπεριληπτικής – συνεκπαιδευτικής προσέγγισης, ως μία διαδικασία που δεν περιορίζεται στην απλή τοποθέτηση των παιδιών που έχουν χαρακτηριστεί ως παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό πλαίσιο αλλά ως μία διαδικασία που βασικό σκοπό έχει την δημιουργία ενός σχολείο για όλους, προτείνεται ότι το πρόγραμμα σπουδών του τμήματος ειδικής αγωγής θα πρέπει να δώσει μεγαλύτερη προσοχή σε συγκεκριμένα θεωρητικά και φιλοσοφικά ζητήματα που αφορούν την διαφορετικότητα και το φιλοσοφικό υπόβαθρο της ειδικής αγωγής (Εξωτ. Αξιολ σ.9-10). Σύμφωνα με την ίδια έκθεση τα μαθήματα παιδαγωγικής είναι περιορισμένα, ενώ ανεπαρκή είναι και τα μαθήματα θεατρικής, αισθητικής και μουσικής αγωγής και λογοτεχνίας (Εξωτ. Αξιολ σ.10).
Τμήμα κοινωνικής και εκπαιδευτικής πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας:
Παρατηρείται απουσία βασικών μαθημάτων από το πρώτο έτος σπουδών που αποτελούν προϋπόθεση για την διδασκαλία εξειδικευμένων μαθημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Βασικά προβλήματα εντοπίζονται στην επιλογή των διδασκόμενων μαθημάτων καθώς και στην επάρκεια και καταλληλότητα της πρακτικής άσκησης των μελλοντικών αποφοίτων των δύο τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6). Επιπλέον, όσον αφορά την καταλληλότητα των διδασκόμενων αντικειμένων, επισημαίνεται ότι η επιλογή των αντικειμένων δίνει την εντύπωση ότι γίνεται με τρόπο που να ανταποκρίνεται στα περιορισμένα ενδιαφέροντα των διδασκόντων παρά στις ανάγκες των τμημάτων (Εξωτ. Αξιολ σ.6).
Επισημαίνεται ότι:
Το τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, δεν είναι καν παιδαγωγικό.
Το τμήμα ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας μέσα από κοινό πρόγραμμα σπουδών εκπαιδεύει δασκάλους και νηπιαγωγούς σε αντίθεση με ότι ισχύει στα υπόλοιπα παιδαγωγικά τμήματα της Ελλάδας.
Σύμφωνα με την προτεινόμενη πρακτική από ευρωπαϊκούς και διεθνείς οργανισμούς
προκειμένου να διασφαλιστεί η ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευση είναι απαραίτητο να υπάρχουν τεκμηριωμένες ενδείξεις, δηλαδή στοιχεία που να στηρίζονται σε σχετική συστηματική έρευνα, της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Δεδομένου ότι σύμφωνα με την σχετική βιβλιογραφία ο διαχωρισμός της αρχικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών σε γενική και ειδική κατεύθυνση, αντιμετωπίζεται με επιφύλαξη καθώς είναι επιστημονικά παράδοξος και δημιουργεί εμπόδια στην πρόσβαση όλων των μαθητών σε ισότιμες εκπαιδευτικές εμπειρίες, η εξ ορισμού πρόταξη πτυχιούχων με βασικό πτυχίο στην ειδική αγωγή και κατεύθυνση (αντί επάρκειας) νηπιαγωγού ή δασκάλου έναντι νηπιαγωγών και δασκάλων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εξειδικευμένων στην ειδική αγωγή θα έπρεπε να στηρίζεται σε αδιάσειστα ερευνητικά ευρήματα για την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία εκπαίδευσης. Τα ερευνητικά αυτά ευρήματα είναι ανύπαρκτα. Ενδεικτικά αναφέρεται ότι η παρουσία του παιδαγωγικού τμήματος ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας στον πίνακα αναπληρωτών νηπιαγωγών ΕΑΕ μέχρι στιγμής είναι 52 άτομα (χρόνος αποφοίτησης 1998 -2016). Με ποιόν τρόπο τεκμηριώνεται η αποτελεσματικότητα και η σχέση του προγράμματος αυτού του τμήματος με την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευσης, και μάλιστα σε τέτοιο βαθμό που να επιβάλλεται η πρόταξή των αποφοίτων του έναντι άλλων πιο εκπαιδευμένων και έμπειρων εκπαιδευτικών; Ο αριθμός 52 και μόνο καταδεικνύει σημαντική έλλειψη εμπειρίας από πλευράς του εν λόγω τμήματος έως και υπολειτουργία του. Με ποια λογική οι συνάδελφοι ΠΕ61 θεωρείται ότι πρέπει να προτάσσονται όταν το σύνολο της προσχολικής αγωγής στην ΕΑΕ αναπληρώνεται από νηπιαγωγούς ΠΕ60.50;
Τα παραπάνω συνιστούν ένα προβληματικό πτυχίο που σε καμία περίπτωση δεν ανταποκρίνεται σε αυτό του κατεξοχήν εξειδικευμένου. Παρόλα αυτά προωθείται να προτάσσεται έναντι μεταπτυχιακών και διδακτορικών τίτλων.
Είναι απορίας άξιο πως οι ΠΕ61/71 μπαίνουν σε ενταξιακές δομές (π.χ. τμήματα ένταξης, παράλληλη στήριξη) ακόμη και στα ΚΕΔΔΥ χωρίς μάλιστα να έχουν τα κατάλληλα παιδαγωγικά πτυχία ( βασικό πτυχίο δασκάλου – νηπιαγωγού από τα πανεπιστημιακά παιδαγωγικά τμήματα), προαπαιτούμενα για την αντιμετώπιση των δυσκολιών των μαθητών και τη δημιουργία προγραμμάτων παρέμβασης στα πλαίσια της γενικής τάξης στην οποία καλούνται να υποστηρίξουν /εντάξουν τους μαθητές με ιδιαιτερότητες.
Συχνά αναφέρεται ότι οι απόφοιτοι τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονται χρόνια την ειδική αγωγή και δεν τους δίνεται το δικαίωμα μόνιμου διορισμού στην εκπαίδευση. Το συγκεκριμένο επιχείρημα όχι μόνο δεν τεκμηριώνει την ορθότητα της πρόταξης των συγκεκριμένων αποφοίτων έναντι εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών) αλλά εγείρει σειρά ερωτημάτων σχετικά με την καταλληλότητα των αποφάσεων που τους επέτρεψαν να συγκεντρώσουν προϋπηρεσία εκπαιδευτικού στον ευαίσθητο χώρο της ειδικής αγωγής. Υπενθυμίζουμε ότι μέχρι και το 2008 οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής εργάζονταν σε ειδικές και ενταξιακές δομές χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, αν και αυτή ήταν και είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την πρόσληψη σε θέση εκπαιδευτικού τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ακόμη και αν παραβλεφθούν η έλλειψη επιστημονικής στήριξης της αναγνώρισης ενός κλάδου εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής που δεν έχουν επάρκεια για την γενική τάξη και η μεθοδολογική ασυμβατότητα της απόφασης αυτής με το ενταξιακό μοντέλο, δεν δικαιολογείται η πρόταξη αποφοίτων χωρίς ουσιαστική παιδαγωγική επάρκεια έναντι απόλυτα εξειδικευμένων σε μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαιδευτικών (δασκάλων και νηπιαγωγών). Υπενθυμίζουμε ότι ο νόμος 3699, χωρίς καμία προϋπόθεση, αναγνώρισε αναδρομικά παιδαγωγική επάρκεια σε πτυχιούχους που μέχρι και το 2008 το πρόγραμμα σπουδών που παρακολούθησαν δεν την δικαιολογούσε.
Εν τέλει το πρόβλημα της αδιοριστίας των συγκεκριμένων αποφοίτων είναι άμεση απόρροια της δυσαρμονίας ανάμεσα στην ανάγκη υιοθέτησης ενταξιακής πολιτικής και την ύπαρξη προπτυχιακών τμημάτων ειδικής αγωγής.
Με ποια λογική λοιπόν θεωρείται δίκαιο η ευθύνη για την επίλυση του προβλήματος αυτού να μετακυλήσει σε εκπαιδευτικούς που έχοντας αποκτήσει το βασικό παιδαγωγικό τους πτυχίο επέλεξαν να εξειδικευτούν μέσα από μεταπτυχιακά προγράμματα ειδικής αγωγής/σχολικής ψυχολογίας στην εκπαίδευση μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες/αναπηρία, ενώ το ίδιο χρονικό διάστημα οι απόφοιτοι των τμημάτων ειδικής αγωγής, είτε δεν είχαν αποφοιτήσει ακόμη, είτε έχοντας μόλις αποφοιτήσει εργάζονταν σε δομές ειδικής αγωγής και συνεκπαίδευσης χωρίς να έχουν παιδαγωγική επάρκεια; Πώς λοιπόν ο ισχυρισμός ότι είναι άδικο ο κάτοχος μεταπτυχιακού με μηδενική προϋπηρεσία να προτάσσεται του αποφοίτου ειδικής αγωγής, δικαιολογεί την πρόταξη του αποφοίτου ειδικής αγωγής χωρίς προϋπηρεσία, ή με προϋπηρεσία που αποκτήθηκε χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, έναντι νηπιαγωγού ή δασκάλου κατόχου μεταπτυχιακού τίτλου με προϋπηρεσία ακόμη και μεγαλύτερη των 10 χρόνων;
Ο τρόπος απόκτησης των μεταπτυχιακών τίτλων και η ποιότητά τους έχει αποτελέσει ένα βασικό σημείο της επιχειρηματολογίας των Συλλόγων Αποφοίτων Τμημάτων Ειδικής Αγωγής αλλά και των συντακτών του σχεδίου νόμου. Υπενθυμίζουμε ότι όλα τα μεταπτυχιακά του εξωτερικού περνούν από διαδικασία αναγνώρισης από συγκεκριμένο φορέα ο οποίος εποπτεύεται από το Υπουργείο Παιδείας. Οποιεσδήποτε υποψίες για μεταπτυχιακά που αποκτήθηκαν με αθέμιτες διαδικασίες, και ως εκ τούτου τα προσόντα των κατόχων τους δεν ανταποκρίνονται σε αυτά του επιπέδου του τίτλου σπουδών τους, θα έπρεπε να κινητοποιήσουν μηχανισμούς επίσημης διερεύνησης και τεκμηριωμένης καταγραφής του θέματος, προκειμένου να γίνουν όλες οι απαραίτητες διορθώσεις στα κριτήρια αναγνώρισης των τίτλων σπουδών. Κάθε άλλη αναφορά τέτοιου είδους, δεν είναι επιχείρημα αλλά δυσφήμιση και συκοφαντία.
Σύμφωνα με όλα όσα αναδείξαμε παραπάνω η παρούσα υπουργική απόφαση είναι συνέχεια του ν. 4415/2016 και κινείται στη φιλοσοφία και το επιστημονικό πλαίσιο της ΕΑΕ . Έρχεται να ισορροπήσει τις ομάδες εργαζομένων εκπαιδευτικών στην ΕΑΕ και όχι να εξισώσει επιστημονικούς τίτλους.
Συμβιβαστικά την υποστηρίζουμε διότι θεωρούμε ότι είναι επιστημονικά παράδοξο να εξισώνονται μεταπτυχιακά διδακτορικά με βασικά πτυχία ΕΑΕ. Κλείνοντας διερωτώμεθα, η εμμονή των συναδέλφων ΣΑΤΕΑ να συνεχίσει να ισχύει η υπουργική απόφαση με αριθ. 128005/Δ2/08-08-2014(ΦΕΚ 2217/23.08.2014 Τ.Β’) του κυρίου Α. Λοβέρδου, η οποία δεν στηρίζεται σε ψηφισμένο νόμο αλλά σε σχέδιο νόμου που δεν ψηφίστηκε ποτέ, ποιας ομάδας τα συμφέροντα εξυπηρετεί; Κατά αυτόν τον τρόπο αντιλαμβάνονται οι συνάδελφοι την ισονομία;
Όσο για την διατήρηση των Πανεπιστημιακών τμημάτων τους είναι υπόθεση ακαδημαϊκή και η ακαδημαϊκή κοινότητα θα πρέπει να δώσει λύση. Σε καμία περίπτωση υπαίτιοι για τη λειτουργία των τμημάτων δεν είναι οι αναπληρωτές ΠΕ70.50 & ΠΕ60.50 και όλοι όσοι είχαν κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα στην ΕΑΕ εδώ και χρόνια. Τι θέλουν να πουν οι συνάδελφοι με αυτό; Κάθε φορά που θα γίνεται ένα νέο Πανεπιστημιακό Τμήμα όλοι όσοι έχουν πρωτύτερα κατοχυρώσει επαγγελματικά δικαιώματα θα τα χάνουν;
Στήριξη της πρότασης του Υπουργείου. Επιστροφή στη Νομιμότητα!!!Ο νόμος που είναι σε ισχύ για την ειδική εκπαίδευση είναι ο εξής.Τον παραθέτω εδώ για ανάγνωση και για να γίνει αντιληπτό ποιος προσπαθεί να εξοστρακίσει ποιον από αυτή:
ΝΟΜΟΣ ΥΠ’ ΑΡΙΘ. 3699
Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
Άρθρο 19
Σύσταση νέων κλάδων εκπαιδευτικών ΕΑΕ και ΕΕΠ
1. Στους κλάδους των εκπαιδευτικών ΕΑΕ της προσχολικής, πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για τις ΣΜΕΑΕ που προβλέπονται στα άρθρα 12,13 και 14 του ν. 1566/1985 ΠΡΟΣΤΙΘΕΝΤΑΙ οι εξής νέοι κλάδοι: α) Κλάδος ΠΕ61 (Νηπιαγωγών ΕΑΕ) β) Κλάδος ΠΕ71 (Δασκάλων ΕΑΕ)
ΠΡΟΣΤΙΘΕΝΤΑΙ…ΟΧΙ ΦΕΥΓΟΥΝ ΟΛΟΙ ΟΙ ΑΛΛΟΙ
ΝΑΙ ΣΤΗΝ ΤΡΟΠΟΛΟΓΙΑ
Η παρούσα υπουργική απόφαση εμπεριέχει το αίσθημα της δικαιοσύνης και της ίσης μεταχείρισης, ενώ διασφαλίζει την εργασία σε όσους εργάζονται, σε αντίθεση με ότι συνέβαινε μέχρι σήμερα όπου πετάγονταν στον καιάδα της ανεργίας εκπαιδευτικοί με επιπρόσθετα προσόντα στις δομές της ειδικής αγωγής και με πολλούς μήνες προϋπηρεσίας.
ΕΠΙΤΕΛΟΥΣ ΕΝΙΑΙΑ ΕΚΠΑΙΣΔΕΥΣΗ!!!
Στηρίζουμε την υπουργική απόφαση για την ΕΑΕΑιτιολόγηση της στήριξης
Η ισότιμη αντιμετώπιση μεταξύ των αναπληρωτών αποφοίτων τμημάτων ειδικής αγωγής Π61/71 και των αναπληρωτών δασκάλων και νηπιαγωγών με εξειδίκευση στην ΕΑΕ ΠΕ60.50/70.50 ΕΑΕ ανέκαθεν αποτελούσε πάγιο αίτημα του συλλόγου μας. Ένα πρώτο μεγάλο σημαντικό βήμα ισότιμης αντιμετώπισης πραγματοποιήθηκε με την ψήφιση της τροπολογίας του υπ. Παιδείας κυρίου Ν. Φίλη ( ν. 4415/2016). Στην παρούσα υπουργική απόφαση «Για λόγους ισονομίας» σύμφωνα με τις δηλώσεις του νυν Υπ. Παιδείας κύριου Γαβρόγλου επιχειρείται επίσης μία έντιμη εξισορροπητική λύση από πλευράς εργασιακών δικαιωμάτων για όλους τους εργαζόμενους αναπληρωτές στην ειδική εκπαίδευση. Η στάση και οι νομοθετικές πρωτοβουλίες της νυν πολιτικής ηγεσίας του ΥΠΠΕΘ αποτελούν ένα αποφασιστικό βήμα προκειμένου να αποκατασταθούν τα εργασιακά δικαιώματα των αναπληρωτών. Πρωτίστως όμως επανέρχεται η ομαλότητα στον τόσο ευαίσθητο χώρο της ειδικής εκπαίδευσης. Παρόλο που δεν επέρχεται η πλήρης εξίσωση μεταξύ των αναπληρωτών στον κύριο πίνακα και παρόλο που οι συνάδελφοι ΠΕ71 & ΠΕ61 συνεχίζουν να προτάσσονται λόγω μορίων, στηρίζουμε κατά βάση την υπουργική απόφαση.Σεβόμενοι τις σπουδές των συναδέλφων ΠΕ71 & ΠΕ61 έχουμε να τονίσουμε ότι κανένα εργασιακό τους δικαίωμα δεν συνθλίβεται από την συγκεκριμένη υπουργική απόφαση, καθώς μοριοδοτεί το πτυχίο τους με περισσότερα μόρια σε σχέση με τα μεταπτυχιακά που αποτελούν ανώτερους ακαδημαϊκούς τίτλους και με αυτό τον τρόπο συνεχίζουν να προτάσσονται. Επίσης δεν μοριοδοτεί καθόλου το βασικό πτυχίο των αναπληρωτών δασκάλων και νηπιαγωγών (70.50/60.50), στο οποίο σημειώνεται ,ότι περιλαμβάνονται μαθήματα ειδικής αγωγής και διαθέτουν άνω των τεσσάρων χρόνων πολυετείς σπουδές. Συγκεκριμένα οι σπουδές αυτές δεν είναι άσχετες ή παρεμφερείς αλλά αντίθετα αποτελούν το βασικό παιδαγωγικό σύστημα μέσα στο οποίο περιλαμβάνεται η ειδική αγωγή. Η γενική παιδαγωγική αποτελεί τη βάση της ειδικής εκπαίδευσης και κατ’ επέκταση η ειδική εκπαίδευση αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της γενικής εκπαίδευσης και προέκτασή της! Η παρούσα υπουργική απόφαση προσδίδει στους αποφοίτους των τμημάτων Ειδικής αγωγής ΠΑΜΑΚ & ΠΤΕΑ περισσότερα μόρια σε σχέση με τα διδασκαλεία ,δηλαδή όλους τους ήδη προϋπάρχοντες κλάδους ΕΑΕ εδώ και δεκαετίες, στους οποίους ανήκαν αποκλειστικά τα επαγγελματικά δικαιώματα που οι ΠΕ61/71 απέκτησαν μόλις το 2008. Επίσης οι αναπληρωτές ΠΕ70.50 ( οι οποίοι είναι αριθμητικά σχεδόν ίσοι με τους ΠΕ71 ) και οι νηπιαγωγοί ΠΕ60.50 (οι οποίοι είναι αριθμητικά κατά πολύ περισσότεροι από τις νηπιαγωγούς ΕΑΕ ΠΕ61), διαθέτουν και εκείνοι πολλά χρόνια αναπλήρωσης . Στήριζαν και στηρίζουν την ειδική εκπαίδευση σε όλα τα μέρη της Ελλάδας όπως οι ΠΕ71 & ΠΕ61. Σημειώνεται ακόμη ότι ένας σημαντικός αριθμός μόνιμων δάσκαλων και νηπιαγωγών ΠΕ70 & ΠΕ60 ΕΑΕ που εργάζονται στην ειδική αγωγή έχουν διδακτορικά και μεταπτυχιακά .Κανένας εκπαιδευτικός και κανένα παιδί με αναπηρία ή και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες δεν συνθλίβεται από μία τροπολογία και μία υπουργική απόφαση που προλαμβάνει την απόλυτη παλινδρόμηση του εκπαιδευτικού συστήματος σε παρωχημένα μοντέλα εκπαίδευσης τα οποία αποδεδειγμένα καταπατούν τα δικαιώματά του. Πολύ περισσότερο βάζει τέλος στον εμφύλιο και την ανθρωποφαγία που μεθόδευσαν πολιτικοί παράγοντες και συντεχνιακά συμφέροντα. Ο σκοπός τους ήταν και δεν είναι άλλος από τον αφανισμό από τον χώρο της ειδικής εκπαίδευσης των προϋπαρχόντων κλάδων δασκάλων και νηπιαγωγών με εξειδίκευση στην ειδική εκπαίδευση ΠΕ60/70 ΕΑΕ . Εκείνοι ήταν που εδώ και δεκαετίες θεμελίωσαν την ειδική εκπαίδευση στην Ελλάδα, αγωνίστηκαν για την δημιουργία τμημάτων ένταξης και ο μεγαλύτερος αριθμός εξειδικεύτηκε με διετής σπουδές στα διδασκαλεία και με έξοδα του κράτους, με υποτροφίες ΙΚΥ ώστε να προσφέρουν τις καλύτερές δυνατόν υπηρεσίες σε ένα σχολείο που κινείται στα πλαίσια της παγκόσμιας φιλοσοφίας, της άρσης των διακρίσεων και της πραγμάτωσης της συμπερίληψης και του ενός σχολείου για όλα τα παιδιά. Ο σύλλογός μας σε αυτή την φιλοσοφία κινείται έως τώρα και θα συνεχίσει να το κάνει . Στηρίζουμε την υπουργική απόφαση για ένα σχολείο για όλους τους εκπαιδευτικούς.Αναφορικά με την μοριοδότηση προτείνουμε τα Διδασκαλεία να λαμβάνουν τα ίδια μόρια με τα μεταπτυχιακά. Επιπρόσθετα σημειώνουμε ότι τα μόρια των κοινωνικών κριτηρίων είναι ιδιαίτερα αυξημένα και η μοριοδότηση θα πρέπει να επανεξεταστεί με προσοχή. Το σύνολο των μορίων των κοινωνικών κριτηρίων καλό θα ήταν να μην ξεπερνούν τα μόρια που αντιστοιχούν στον ανώτερο τίτλο εξειδίκευσης στην ειδική εκπαίδευση.
ΑΠΑΡΑΔΕΚΤΗ ΤΡΟΠΟΛΟΓΙΑ!!!!!!
Άμεση απόσυρση της εν λόγω τροπολογίας η οποία δυναμιτίζει, για μία ακόμη φορά, τον ευαίσθητο και πολύπαθο χώρο της ΕΑΕ και θέτει εν αμφιβόλω την εύρυθμη και οργανωμένη λειτουργία της.
Σε κανέναν άλλον κλάδο εκπαιδευτικών δεν αποτελεί προσόν ένταξης σε πίνακα Αναπληρωτών ένας μεταπτυχιακός τίτλος σπουδών, ένα σεμινάριο ή μόνο η προϋπηρεσία χωρίς βασικό πτυχίο, όπως συμβαίνει στην ΕΑΕ, πόσο μάλλον να υπάρχει και εξίσωση αυτών των ακαδημαϊκών προσόντων με το βασικό πτυχίο. Τα επιχειρήματα της αιτιολογικής έκθεσης δεν αποτελούν ικανοποιητική δικαιολογία για την έκπτωση που μεθοδεύεται μέσω αποσπασματικών τροπολογιών στην παρεχόμενη εκπαίδευση των μαθητών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
Με την τροπολογία αυτή:
Αποδεικνύεται η αδιαφορία της Κυβέρνησης για ουσιαστική αναβάθμιση της παρεχόμενης εκπαίδευσης των μαθητών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
Αποκαλύπτεται ο εμπαιγμός και η αναλγησία της Κυβέρνησης απέναντι στους εκπαιδευτικούς των κλάδων ΠΕ61 και ΠΕ71, που υπηρετούν ως αναπληρωτές εδώ και 15 χρόνια στις δομές ΕΑΕ, καλύπτοντας πάγιες και διαρκείς ανάγκες.
Αμφισβητούνται και απαξιώνονται τα επαγγελματικά δικαιώματα που απορρέουν από το βασικό πτυχίο και εισάγεται η λογική των «προσόντων» με αρχή τις προσλήψεις Αναπληρωτών στην ΕΑΕ.
Η Ειδική Αγωγή δεν είναι χώρος για πειραματισμούς, βρίσκεται εδώ και πολλά χρόνια στο περιθώριο και οι δομές της υποστελεχώνονται και υποβαθμίζονται διαρκώς.
Η Ειδική Αγωγή έχει ανάγκη από μόνιμους διορισμούς!!!!
ΕΠΙΤΕΛΟΥς ΔΙΚΑΙΩΣΗ!
Στη σωστή κατεύθυνση η μοριοδότηση. Θα πρέπει πράγματι να τερματιστεί η λογική της πρόταξης είτε των 70,5/60,5 που ίσχυε μέχρι το 2014, είτε των 71/61 που ισχύει τώρα.. Άλλωστε κάθε απόφοιτος Παιδαγωγικών σχολών ΠΤΔΕ/ΤΕΕΠΗ με ανώτερες μεταπτυχιακές/διδακτορικές σπουδές στην ΕΑΕ, αποκτούσε και αποκτά ΠΑΓΚΟΣΜΙΩΣ και την ιδιότητα του ειδικού παιδαγωγού συνθήκη με την οποία έχουμε εργασιακά δικαιώματα σε Γενική και Ειδική σε όλες τις χώρες του κόσμου. Στην περίπτωση ειδίκευσης μέσω Bachelor Ειδικής όμως, όπως ισχύει σε κάποιες χώρες του εξωτερικού με σχολές και προγράμματα τύπου ΙΕΚ, η συνθήκη αυτή κάλλιστα μπορεί να αμφισβητηθεί. Σε κάθε περίπτωση μπράβο στο υπουργείο και τη διεύθυνση ΕΑΕ. Ισοτιμία και κατάταξη βάσει προϋπηρεσίας και αναγνώριση της προσφοράς όλων των Παιδαγωγών ΕΑΕ. Συνυπογράφω λοιπόν την ανακοίνωση του ΠΣΑΕΠ και στηρίζω την υπουργική απόφαση μέσω της οποίας διασφαλίζονται τα εργασιακά μας δικαιώματα.