Αρχική Ειδική ΑγωγήΆρθρο 01: Έννοιες – Σκοπός

Άρθρο 01: Έννοιες – Σκοπός

1. Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση (ΕΑΕ) είναι το σύνολο των παρεχόμενων εκπαιδευτικών υπηρεσιών στους μαθητές με αναπηρία και διαπιστωμένες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Η πολιτεία δεσμεύεται να κατοχυρώνει και να αναβαθμίζει διαρκώς τον υποχρεωτικό χαρακτήρα της ειδικής εκπαίδευσης ως αναπόσπαστο μέρος της υποχρεωτικής και δωρεάν δημόσιας παιδείας και να μεριμνά για την παροχή δωρεάν δημόσιας ειδικής εκπαίδευσης στους αναπήρους όλων των ηλικιών και για όλα τα στάδια και τις εκπαιδευτικές βαθμίδες. Δεσμεύεται επίσης να διασφαλίζει σε όλους τους πολίτες με αναπηρία και διαπιστωμένες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ίσες ευκαιρίες για πλήρη συμμετοχή και συνεισφορά στην κοινωνία, ανεξάρτητη διαβίωση, οικονομική αυτάρκεια και αυτονομία, με πλήρη κατοχύρωση των δικαιωμάτων τους στη μόρφωση και στην κοινωνική και επαγγελματική ένταξη.
Η πολιτεία αλλά και όλες οι υπηρεσίες και οι λειτουργοί του Κράτους οφείλουν να αναγνωρίζουν την αναπηρία ως μέρος της ανθρώπινης ύπαρξης αλλά και ως ένα σύνθετο κοινωνικό και πολιτικό φαινόμενο και σε κάθε περίπτωση να αποτρέπουν τον υποβιβασμό των δικαιωμάτων των ατόμων με αναπηρία στη συμμετοχή ή στη συνεισφορά τους στην κοινωνική ζωή.
2. Όπου στη νομοθεσία αναφέρεται ο όρος «ειδική αγωγή» αντικαθίσταται με τον όρο «ειδική αγωγή και εκπαίδευση».
3. Ως «διάγνωση» κατά τις διατάξεις του παρόντος νόμου νοείται η εκπαιδευτική αξιολόγηση με σκοπό τη συγκέντρωση στοιχείων και δεδομένων που θα βοηθήσουν στο σχεδιασμό και την εφαρμογή εκπαιδευτικών προγραμμάτων – παρεμβάσεων μόνο για τις ΕΔΕΑΥ.
4. Όλες οι ρυθμίσεις του παρόντος νόμου αναφέρονται σε άτομα με αναπηρία και με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή σε άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, εκτός εάν στο κείμενο του νόμου ορίζεται διαφορετικά.
5. Διαφορική διάγνωση ή διαφοροδιάγνωση είναι η διαγνωστική διαδικασία μέσω της οποίας αποκλείονται παθήσεις με παρόμοια συμπτώματα ώστε να καταλήξουμε στην επικρατέστερη διάγνωση. Η διαφορική διάγνωση αποτελεί μέρος της διεπιστημονικής αξιολόγησης με σκοπό τη συγκέντρωση των αναγκαίων δεδομένων για το σχεδιασμό και την εφαρμογή κατάλληλων εκπαιδευτικών προγραμμάτων και την παροχή κατάλληλων υποστηρικτικών δομών και υπηρεσιών.
6. Υποστηρικτική Τεχνολογία (ΥΤ) είναι κάθε συσκευή, εξοπλισμός, μέσο ή υλικό και λογισμικό πληροφορικής που χρησιμοποιείται για την επαύξηση, διατήρηση ή βελτίωση της λειτουργικής ικανότητας ενός μαθητή με αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Υπηρεσία Υποστηρικτικών Τεχνολογιών είναι κάθε υπηρεσία η οποία παρέχει άμεση βοήθεια στον μαθητή στην επιλογή και στην χρήση των Υποστηρικτικών Τεχνολογιών.
7. Καθολική Σχεδίαση ή Σχεδίαση για Όλους είναι ο συστηματικός τρόπος σχεδίασης και παροχής εκπαιδευτικών μέσων και υπηρεσιών ώστε να μπορούν να χρησιμοποιηθούν από μαθητές στη μέγιστη δυνατή έκταση λειτουργικών δυνατοτήτων τους. Η Καθολική Σχεδίαση περιλαμβάνει εκπαιδευτικά μέσα και υπηρεσίες που είναι: α) άμεσα προσβάσιμα από μαθητές με αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (χωρίς να απαιτούν Υποστηρικτικές Τεχνολογίες) και β) συμβατά ως προς τη διαλειτουργικότητά τους με τις Υποστηρικτικές Τεχνολογίες.
8. Καθολική Σχεδίαση για Μάθηση είναι το επιστημονικό πλαίσιο της εκπαιδευτικής πρακτικής το οποίο: α) παρέχει ευελιξία στους τρόπους παρουσίασης των εκπαιδευτικών πληροφοριών, στους τρόπους που οι μαθητές αποκρίνονται ή επιδεικνύουν τις γνώσεις και τις δεξιότητές τους και στους τρόπους εμπλοκής τους στη διαδικασία της μάθησης και β) μειώνει τα εμπόδια στη διδασκαλία, παρέχει κατάλληλη υποβοήθηση, διευκολύνσεις και προκλήσεις και υποστηρίζει την επίτευξη υψηλών προσδοκιών για όλους τους μαθητές, συμπεριλαμβανομένων και αυτών με αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

Σχόλια 1 2 3 4
  • 6 Μαΐου 2014, 13:34 | Αφροδίτη Τζιώτη

    Στηρίζω τις θέσεις του ΣΑΤΕΑ

  • 6 Μαΐου 2014, 13:08 | ΧΡΙΣΤΙΝΑ ΖΗΣΟΠΟΥΛΟΥ

    Στηρίζω τις θέσεις των ΣΑΤΕΑ

  • 6 Μαΐου 2014, 11:59 | ΣΥΛΛΟΓΟΣ ΓΟΝΕΩΝ ΚΗΔ. ΚΑΙ ΦΙΛΩΝ ΑΤΟΜΩΝ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟ Ν. ΛΑΡΙΣΑΣ

    ΣΥΛΛΟΓΟΣ ΓΟΝΕΩΝ ΚΗΔ. ΚΑΙ ΦΙΛΩΝ
    ΑΤΟΜΩΝ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟ Ν. ΛΑΡΙΣΑΣ

    ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΕΠΙ ΤΟΥ ΣΧΕΔΙΟΥ ΝΟΜΟΥ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

    1.Άρθρο 6.πργρ 1β «Παράλληλη στήριξη δέχεται κάθε μαθητής με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες εφ’ όσον μπορεί ν’ ανταποκριθεί στα πλαίσια διαφοροποιημένης διδασκαλίας στο αναλυτικό πρόγραμμα της τάξης φοίτησής του καθώς και σε κάθε εκδήλωση σχολικής διαδικασίας.»
    ΔΙΑΓΡΑΦΕΤΑΙ «Η ύλη και τα θέματα εξετάσεων για τα μαθήματα των μαθητών που έχουν παράλληλη στήριξη, είναι ίδια με των υπολοίπων μαθητών»

    Η ένταξη στο γενικό «σχολείο για όλους» δεν μπορεί να εξαρτάται από ακαδημαϊκές μόνο επιδόσεις και προσδοκίες αλλά κυρίως από τον προσδοκώμενο βαθμό κοινωνικής ενσωμάτωσης, που αποδεδειγμένα για τα παιδιά με ΔΑΦ επηρεάζεται καταλυτικά από τον συγχρωτισμό τους με νευροτυπικούς συνομηλίκους. (Lord et al 2002, Volkmar et al. 2009, ASA 2010).
    Η διαφοροποιημένη διδασκαλία και οι εκπαιδευτικές και παιδαγωγικές προσαρμογές ματαιώνονται εάν η αξιολόγηση και η εξέταση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι αντίστοιχη ή ίδια με αυτή των τυπικών συμμαθητών τους.

    1. Άρθρο 6.πργρ 1β
    ΔΙΑΓΡΑΦΕΤΑΙ
    «Απαραίτητη προϋπόθεση είναι η δυνατότητα του μαθητή να παραμείνει στην τάξη και στο σχολείο χωρίς υποστήριξη για διάστημα ίσο με το μισό του πρωινού Ωραρίου»

    Οι διαταραχές του φάσματος του αυτισμού, σύμφωνα με το DSM-V (2013) είναι σοβαρές νευροψυχιατρικές-αναπτυξιακές καταστάσεις, που διαρκούν ολόκληρη τη ζωή . Χαρακτηρίζονται από ιδιαίτερες γνωστικές αποκλίσεις στην επεξεργασία πληροφοριών, στην ικανότητα ρύθμισης της προσοχής και στη μάθηση, που επηρεάζουν σοβαρά τις πιο σημαντικές κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες, την οργάνωση – προσαρμογή της συμπεριφοράς και τη λειτουργικότητα στην καθημερινή ζωή (Frith 1989, Wing 1996, Volkmar et al. 2009). Οι μαθητές με ΔΑΦ ,ΥΛΑ ενώ με την συνεχή εκπαίδευση παρουσιάζουν σημαντική βελτίωση (Schopler et al. 1995, Jordan & Powell 1995)είναι ταυτόχρονα ανα πάσα στιγμή ευάλωτοι στις προκλήσεις και απαιτήσεις (ακαδημαϊκές, κοινωνικές, επικοινωνιακές, ψυχοσυναισθηματικές, αισθητηριακές ) του σχολικού περιβάλλοντος. Συνεπώς είναι αδύνατος ο προκαθορισμένος διαχωρισμός του σχολικού ωραρίου σε διάστημα, όπου δε χρήζουν υποστήριξης ,διότι η έκπτωση των δεξιοτήτων τους είναι ποιοτική ανάλογα με τις εκάστοτε διαμορφούμενες συνθήκες και όχι ποσοτική.

    2. Άρθρο 6.πργρ 1β
    ΔΙΑΓΡΑΦΟΝΤΑΙ
    Όπου υπάρχει ιδρυμένο και λειτουργεί Τ.Ε. δεν χορηγείται παράλληλη στήριξη
    Δεν μπορεί σ’ ένα σχολείο να παραβρίσκεται εκτός των εκπαιδευτικών των τάξεων παραπάνω από ένας εκπαιδευτικός παράλληλης στήριξης, εκτός εάν αυτό προκύπτει από απολύτως δικαιολογημένη εισήγηση των ΚΕΔΔΥ.
    παράλληλη στήριξη χορηγείται μέχρι και την Γ΄τάξη του Γυμνασίου. Στις περιπτώσεις κωφών και τυφλών μαθητών, χορηγείται και στο ΓΕΛ.

    Κορυφαίοι ερευνητές και κλινικοί σε όλο τον κόσμο υποστηρίζουν ότι η εξειδικευμένη, εντατική εκπαιδευτική παρέμβαση είναι η πιο σημαντική πηγή βελτίωσης, όταν εστιάζεται στις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες των παιδιών και των εφήβων με αυτισμό (Volkmar et al. 2009, Wing 1996).
    Ο αποκλεισμός δυνατότητας ενός μαθητή από παροχή ΠΣ κατάλληλης για τις εκπαιδευτικές του ανάγκες, μόνο και μόνο επειδή έχει την ατυχία να φοιτά σε σχολείο με ΤΕ είναι πασιφανώς άδικος, μη νόμιμος και αντιφατικός προς τις παραδοχές του ίδιου του νόμου για «ίσες ευκαιρίες» (άρθρο 1 πργρ.1). Το ίδιο ισχύει και όταν στο ίδιο σχολείο φοιτά σε άλλη τάξη άλλος μαθητής με ΥΛΑ και ΠΣ. Οι εκπαιδευτικές ανάγκες ενός μαθητή για ΠΣ δεν μπορεί να αντικατασταθούν με ΤΕ.

    Παράλληλα οι διεθνώς αναγνωρισμένες ΔΑΦ ως δια βίου, χρόνιες παθήσεις (DSM-V(2013),Υ.Α . Αριθμ.Φ.11321/οικ.31102/1870/31.10.2013(ΦΕΚΒ’ 2906/18-11-2013) και η αναγνώριση της περιόδου της εφηβείας ως μια απαιτητική φάση της ζωής του ανθρώπου, ως προς τις ανάγκες του, που καθορίζει την γνωστική, συναισθηματική και ψυχοκοινωνική ανάπτυξή του [Beilin, H. (1992). Ματσαγγούρας (1998) Erikson (1950), Piaget (1954)], καθιστούν εντελώς αβάσιμη επιστημονικά την στέρηση ΠΣ για τους μαθητές με ΔΑΦ στο ΓΕΛ, διαφοροποιώντας τους μάλιστα στερητικά έναντι μαθητών με προβλήματα κώφωσης και όρασης αλλά και όλων των μαθητών που λαμβάνουν δωρεάν δευτεροβάθμια εκπαίδευση στο ΓΕΛ.

    4.Άρθρο 6.πργρ 1β
    ΔΙΑΓΡΑΦΕΤΑΙ
    Ο εκπαιδευτικός της παράλληλης στήριξης αναφέρεται και τοποθετείται σε σχολική μονάδα και όχι αποκλειστικά σε μαθητή

    Για τον προσδιορισμό του ιδιαίτερου γνωστικού προφίλ κάθε μαθητή με ΔΑΦ είναι αναγκαία η γνώση ελλειμμάτων της «θεωρίας του νου»(Happe 1994), κεντρικής συνοχής (Frith 1989), εκτελεστικές λειτουργίες (Ozonoff1995) , αισθητηριακής ολοκλήρωσης (Bogdashina, 2003) και διδακτικών μεθόδων ABA, (Γενά 2002), TEACCH(Collia-Faherty 1999). Συνεπώς είναι επιβεβλημένη η επιλογή και τοποθέτηση εκπαιδευτικού εαε για ΠΣ σε μαθητή με ΥΛΑ, εξειδικευμένου στις ΔΑΦ (μεταπτυχιακό/προϋπηρεσία), η οποία θα αναφέρεται σε πίνακες διορισμού τους, όπως προβλέπεται στο παρόν νομοσχέδιο, για τους εξειδικευμένους στην Νοηματική γλώσσα και στην Braille.(Άρθρο 7 πργρ.1και 21πργρ.8)

    Άρθρο 6.πργρ 1β «Την ευθύνη των μαθητών που έχουν παράλληλη στήριξη σε κάθε εκδήλωση και στα διαλλείματα έχει σε κάθε περίπτωση όπως και για όλους τους μαθητές το σχολείο και η ΠΣ»

    Με βάση τις κοινωνικούς περιορισμούς που βιώνει ο μαθητής με ΔΑΦ ιδιαίτερα σε συνθήκες αυξημένων κοινωνικών απαιτήσεων, όπως εκδηλώσεις και διαλείμματα, είναι αναγκαία η υποστήριξή του και η καθοδήγησή του, με σκοπό και την εκπαίδευσή του ,από την ΠΣ. Tα παιδιά με ΔΑΦ στην επαφή με τους συνομηλίκους τους, μπορούν να διδαχτούν να αλληλεπιδρούν, να παίρνουν πρωτοβουλίες ώστε να εμπλέκονται σε κοινωνικές αλληλεπιδράσεις και κατάλληλο παιχνίδι (Belchic/ Harris, 1994). Παρεμβάσεις μέσω παιχνιδιού για την ενίσχυση της κοινωνικής αλληλεπίδρασης: συμμετοχή σε κοινές δραστηριότητες μαθητών με ΥΛΑ και παιδιών τυπικής ανάπτυξης που λειτουργούν ως πρότυπο και παρέχουν βοήθεια για τις κατάλληλες συμπεριφορές (Odom&Strain,1986).

    3. Άρθρο4παργρ.2
    ΣΥΜΠΛΗΡΩΣΗ «Η αξιολόγηση πραγματοποιείται από διεπιστημονική ομάδα…» έναν εργοθεραπευτή (ΠΕ29), έναν φυσιοθεραπευτή (ΠΕ28)

    4. Άρθρο13παργρ.3
    ΣΥΜΠΛΗΡΩΣΗ «Σε όλα τα ανωτέρω ΚΕΔΔΥ τοποθετείται και υπηρετεί το εξής Εκπαιδευτικό Προσωπικό ΕΠ), ΕΕΠ και Διοικητικό Προσωπικό (ΔΠ)»

    5. ΠΕ60.50 ή ΠΕ61 – Νηπιαγωγών
    ΠΕ70.50 ή ΠΕ71 – Δασκάλων
    ΠΕ02.50 – Φιλολόγων
    ΠΕ03.50 – Μαθηματικών
    ΠΕ26 ή ΠΕ21 – Λογοθεραπευτών
    ΠΕ24 – Παιδοψυχιάτρων ή ΠΕ35 – Παιδιάτρων με εξειδίκευση στην Παιδονευρολογία ή Νευρολόγων με εξειδίκευση στην Παιδονευρολογία
    ΠΕ23 – Ψυχολόγων
    ΠΕ25-Σχολικών Νοσηλευτών
    ΠΕ28 Φυσιοθεραπευτών
    ΠΕ29- Εργοθεραπευτών
    ΠΕ30 – Κοινωνικών Λειτουργών
    ΠΕ31 Ειδικών στη Νοηματική Γλώσσα/Επαγγελματικό Προσανατολισμό Τυφλών/Δεξιότητες Καθημερινής Διαβίωσης και Κινητικότητας Τυφλών
    ΔΕ – Διοικητικών”

    6. άρθρο4 πργρ3γ
    ΣΥΜΠΛΗΡΩΣΗ «ΚΕΔΔΥ έχουν την αποκλειστική και δεσμευτική αρμοδιότητα αναφορικά με την κατάταξη, εγγραφή, μετεγγραφή και φοίτηση στην κατάλληλη σχολική μονάδα, καθώς και για το κατάλληλο πλαίσιο υποστήριξης στο γενικό σχολείο… Όπου υπάρχει διαφωνία με τους γονείς ή κηδεμόνες του μαθητή δύνανται να προσφύγουν σε Δευτεροβάθμια ΕΔΕΑ της οποίας η απόφαση είναι οριστική.» τήρηση Πρωτόκολλου Συνεργασίας ανάμεσα στους γονείς και τους παραπάνω φορείς (ΚΕΔΔΥ,ΕΔΕΑ,ΕΔΕΑΥ,ΣΔ)

    7. άρθρο9 πργρ7
    ΣΥΜΠΛΗΡΩΣΗ «Ο Σ.Δ. κάθε σχολικής μονάδας γενικής ή ειδικής εκπαίδευσης μπορεί τεκμηριωμένα να αποφασίζει για την παραπομπή μαθητών για αξιολόγηση ή επαναξιολόγηση στο οικείο ΚΕΔΔΥ» τήρηση Πρωτόκολλου Συνεργασίας ανάμεσα στους γονείς και τους παραπάνω φορείς (ΚΕΔΔΥ,ΕΔΕΑ,ΕΔΕΑΥ,ΣΔ)

    Απαιτείται, η σύνταξη και υποχρεωτική τήρηση Πρωτόκολλου Συνεργασίας ανάμεσα στους γονείς και τους παραπάνω φορείς (ΚΕΔΔΥ,ΕΔΕΑ,ΕΔΕΑΥ,ΣΔ) κατά τις παραπάνω διαδικασίες, με στόχο την επίτευξη ομόφωνων αποφάσεων και σε κάθε περίπτωση την διασφάλιση αμερόληπτων προς το συμφέρον του μαθητή δράσεων. Σε κάθε περίπτωση για να επιτύχουν διαδικασίες ένταξης του μαθητή σε κάθε πλαίσιο, απαιτείται η θετική στάση των γονέων, η συμφωνία τους, η ενεργή συμμετοχή τους (Σούλης 2002)

    8. άρθρο 6πργρ 4
    ΣΥΜΠΛΗΡΩΣΗ «Φορείς, Ν.Π.Ι.Δ., πιστοποιημένοι από το Ε.ΚΕ. ΠΙΣ., μπορούν να παρέχουν ισότιμα με τις ΣΜΕΑΕ του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων Εκπαίδευση, Κατάρτιση και Συμβουλευτικές Υποστηρικτικές Υπηρεσίες σε άτομα άνω των δεκαπέντε (15) ετών με βαριά νοητική υστέρηση, αυτισμό, ΔΑΦ και σύνοδες αναπηρίες.»

    Να δίνεται η δυνατότητα παροχής Κατάρτισης και Συμβουλευτικών Υποστηρικτικών Υπηρεσιών και σε άτομα με ΔΑΦ.

  • 6 Μαΐου 2014, 11:53 | ΘΩΜΑΗ

    ΣΤΗΡΙΖΩ ΤΙΣ ΘΕΣΕΙΣ ΤΩΝ ΣΑΤΕΑ

  • 6 Μαΐου 2014, 11:44 | Μέλη Δ.Ε.Π. Παιδαγωγικού Τμήματος Ειδικής Αγωγής

    Σε αυτό το άρθρο του Νόμου, το οποίο αναφέρεται στις «έννοιες» θα πρέπει να συμπεριληφθούν και οι ακόλουθες ΚΕΝΤΡΙΚΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ του χώρου της ΕΑΕ:

    «Εκπαιδευτική Ένταξη – Συνεκπαίδευση είναι η διαδικασία η οποία έχει ως στόχο το σχολείο γενικότερα και οι εκπαιδευτικοί γενικής και ειδικής αγωγής ειδικότερα –σε συνεργασία μεταξύ τους – να διδάξουν με τέτοιο τρόπο ώστε να παρέχουν όσο το δυνατόν περισσότερες ευκαιρίες για συμμετοχή και πρόσβαση ΟΛΩΝ των μαθητών – ανεξαρτήτως φύλου, φυλής, εθνικότητας, ικανότητας κ.λ.π. – στις κοινωνικές και ακαδημαϊκές δραστηριότητες της τάξης και του σχολείου. Επομένως, 1. η ένταξη ασχολείται με την ευημερία όλων των μαθητών και θέτει ως βασική προϋπόθεση τη μετατροπή των σχολείων σε οργανισμούς, έτοιμους και πρόθυμους να υποδεχτούν το μαθητικό πληθυσμό. Στόχος είναι κανένας μαθητής να μην μείνει έξω από το σχολείο. Αυτό προϋποθέτει ότι πρέπει να μάθουμε να συμβιώνουμε ο ένας με τον άλλον, 2. Η ένταξη είναι μία διαδικασία που στοχεύει στην αύξηση της συμμετοχής όλων των μαθητών και στον περιορισμό του αποκλεισμού τους. Άλλωστε το ένα προϋποθέτει το άλλο. 3. Είναι η προσπάθεια δημιουργίας ενός αποτελεσματικού σχολείου: ενός σχολείου που θα μπορεί να ανταποκρίνεται στην ανομοιογένεια των μαθητών. 4. Η ένταξη προϋποθέτει βασικές αλλαγές που αφορούν τις στάσεις, αξίες, πεποιθήσεις μας, το ήθος, την οργάνωση, τη διδασκαλία και το αναλυτικό πρόγραμμα στο σχολείο. 5. Η ένταξη δεν αναφέρεται στον όρο «ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» αλλά στον όρο «φραγμοί στη μάθηση και τη συμμετοχή» και 5.Η ένταξη καλείται να αντιμετωπίσει ζητήματα κοινωνικής δικαιοσύνης, ισότητας, ανθρώπινων δικαιωμάτων, κατάργησης των διακρίσεων. Ένταξη= Συμμετοχή & Πρόσβαση.

    “Εκπαιδευτική αξιολόγηση είναι η συστηματική διαδικασία συγκέντρωσης εκπαιδευτικά σημαντικών πληροφοριών για τη λήψη νομικών και διδακτικών αποφάσεων που σχετίζονται με την παροχή υπηρεσιών εκπαίδευσης. Επιπλέον, η εκπαιδευτική αξιολόγηση αποτελεί προσπάθεια προσδιορισμού όχι μόνο του τι ξέρει ο μαθητής και πώς το χρησιμοποιεί αλλά και των συνθηκών που ευνοούν την απόκτηση γνώσεων, των μεθοδολογικών επιλογών που μπορούν να βελτιώσουν τη διδασκαλία, των συναισθηματικών παραγόντων που επηρεάζουν την προσπάθεια του μαθητή και των περιβαλλοντικών παραμέτρων που καθορίζουν τη δράση όλων των μετεχόντων στη μαθησιακή διαδικασία»

    «Διαφοροποιημένη διδασκαλία [Δ.Δ]. Η «ΔΔ» είναι μία συνεχής διαδικασία η οποία επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να χρησιμοποιεί όσο το δυνατόν πιο αποτελεσματικά ένα εύρος εκπαιδευτικών προσεγγίσεων & στρατηγικών διδασκαλίας με στόχο την πρόσβαση στη γνώση (στο Α.Π) και την πρόοδο όλων των μαθητών. Στην εκπαιδευτική πρακτική, Διαφοροποιημένη Διδασκαλία σημαίνει ότι οι μαθητές έχουν πολλαπλές επιλογές ως προς την λήψη της πληροφορίας, τον τρόπο με τον οποίο θα κατανοήσουν τις ιδέες, και στο πώς θα εκφράσουν αυτό που έμαθαν. Με άλλα λόγια, μια διαφοροποιημένη τάξη παρέχει διαφορετικές πληροφορίες: στην απόκτηση του περιεχομένου, στην επεξεργασία ή την κατανόηση των ιδεών και στην ανάπτυξη των προϊόντων/μορφές αξιολόγησης, έτσι ώστε κάθε μαθητής/ήτρια να μπορεί να μάθει αποτελεσματικά.

    H διαφοροποιημένη παιδαγωγική:
    1) Δεν είναι εξατομίκευση της μαθησιακής εμπειρίας
    2) Δεν είναι «ειδική μέθοδος» διδασκαλίας για τους ανάπηρους μαθητές
    3) Εξαρτάται από την υιοθέτηση των εκάστοτε θεωριών μάθησης που υιοθετεί ο κάθε εκπαιδευτικός.
    Σε διεθνές επίπεδο, η διαφοροποίηση προβάλλεται ως ένας τρόπος ανταπόκρισης της διδασκαλίας στην ετερογένεια του μαθητικού πληθυσμού και κατ’ επέκταση ως ένας τρόπος αντιμετώπισης της σχολικής αποτυχίας και της σχολικής διαρροής.
    Η διαφοροποιημένη παιδαγωγική δεν ισοδυναμεί με μια μέθοδο παραγωγής εξατομικευμένων πλάνων εργασίας για κάθε μαθητή μέσα στην τάξη (Hart, 1992· Fox & Hoffman, 2011· Perrenoud, 2005· Westwood, 2001· Tomlinson, 1999, 2001).
    Η διαφοροποιημένη παιδαγωγική, στο πλαίσιο των κοινωνικών πολιτισμικών θεωριών μάθησης (Bruner, Vygotsky), προσεγγίζεται ως μια ανοιχτή διαδικασία αξιοποίησης των διαφορετικών εμπειριών, ενδιαφερόντων, αναγκών και τρόπων μάθησης των μαθητών, η οποία έχει ως στόχο την οικοδόμηση μιας συλλογικής μαθησιακής εμπειρίας που «θα έχει νόημα», θα τους «κινητοποιεί», «θα συνιστά μια πρόκληση» γι’ αυτούς και που, συγχρόνως, δεν «θα απειλεί την ταυτότητά» τους, την «ασφάλεια» και τη «νοητική» τους «διαθεσιμότητα» (Perrenoud, 2005).

    «Έγκαιρη παρέμβαση. Με τον όρο έγκαιρη παρέμβαση αναφερόμαστε σε όλες τις μορφές παιδοκεντρικών δραστηριοτήτων εξάσκησης και εκπαίδευσης καθώς και σε δραστηριότητες που αφορούν στην καθοδήγηση και υποστήριξη των γονέων αμέσως μετά τον προσδιορισμό της αναπτυξιακής κατάστασης των παιδιών. Κάθε πρόγραμμα έγκαιρης παρέμβασης καθοδηγείται άμεσα ή έμμεσα από ένα αναπτυξιακό/ οικολογικό μοντέλο σχετικά με το πώς θα μπορούσε να επηρεαστεί θετικά η ανάπτυξη του παιδιού και με το πώς θα μπορούσε να προωθηθεί η οικογενειακή ευεξία, συμπεριλαμβανομένων και των αρμονικών οικογενειακών σχέσεων. Μολονότι τα προγράμματα έγκαιρης παρέμβασης δε θεωρούνται ουσιαστικά ως μέρος της διαδικασίας ένταξης του παιδιού στο σχολείο, εντούτοις έχει διαπιστωθεί (European Agency for Development in Special Needs Education, 1998) ότι αποτελούν το κλειδί για τη σχολική και κοινωνική τους ‘ένταξη στα επόμενα ηλικιακά στάδια. Έτσι, για παράδειγμα, σε πολλές Ευρωπαϊκές χώρες τα περισσότερα προγράμματα έγκαιρης παρέμβασης εντάσσονται, κατά το μεγαλύτερο μέρος τους, στο εκπαιδευτικό πλαίσιο και αποτελούν την αρχή της προετοιμασίας του παιδιού για τη μετάβασή του στο δημοτικό σχολείο της γενικής εκπαίδευσης. Στη δε Αμερική, η έγκαιρη παρέμβαση θεωρήθηκε ως εναλλακτική πολιτική μείωσης της σχολικής αποτυχίας και της μεταφοράς των παιδιών σε ειδικές τάξεις και ειδικά σχολεία.

    ΚΑΤΕΠΕΙΓΟΥΣΑ ΔΙΟΡΘΩΣΗ: Σε καμία χώρα του αναπτυγμένου αλλά και του αναπτυσσόμενου κόσμου – και σε καμία βιβλιογραφική ή/και άλλη επιστημονική πηγή – δεν υπάρχει ο όρος «παράλληλη στήριξη». Υπάρχει ο όρος παράλληλη διδασκαλία ή ο όρος ‘υποστήριξη μέσα στην τάξη’ (in-classroom support). Ο όρος ‘υποστήριξη μέσα στην τάξη’ (in class room support) δημιουργήθηκε ως εξέλιξη των Τμημάτων Ένταξης (pull-out programs) για να δηλώσει ότι στην πράξη η προώθηση της συνεκπαίδευσης προϋποθέτει αντί να βγαίνει ο μαθητής και να πηγαίνει στο τμήμα ένταξης να μπαίνει μέσα στην γενική τάξη ο ειδικός παιδαγωγός και να συνεργάζεται με τον δάσκαλο της γενικής τάξης. Κι έτσι οδηγηθήκαμε στην συνεργατική διδασκαλία ή συνδιδασκαλία μία εκ των οποίων είναι και η παράλληλη διδασκαλία (άλλες μορφές συνεργατικής διδασκαλίας είναι, η συμπληρωματική διδασκαλία, εναλλακτική διδασκαλία, ομαδική διδασκαλία κ.λ.π.). Η παράλληλη στήριξη έτσι όπως εφαρμόζεται ενισχύει την εξάρτηση ενώ στόχος της εκπαίδευσης και της υποστήριξης είναι η ανάπτυξη της αυτονομίας.

    Επομένως, στο Άρθρο 1
    -Να προστεθεί: «Όπου στη νομοθεσία αναφέρεται ο όρος «παράλληλη στήριξη», «εκπαιδευτικός παράλληλης στήριξης» και “τάξη με παράλληλη στήριξη” αντικαθίσταται από τους όρους “συνδιδασκαλία”, “εκπαιδευτικός συνδιδασκαλίας” και “τάξη συνδιδασκαλίας”».

    Αιτιολόγηση: Ο όρος παράλληλη στήριξη χρειάζεται να αντικατασταθεί από τον όρο συνδιδασκαλία γιατί (α) δε συνάδει με την ορολογία της ένταξης/συνεκπαίδευσης αφού παραπέμπει σε διαχωριστική διδασκαλία για τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μέσα στην τάξη της γενικής εκπαίδευσης, (β) με βάση τη διεθνή βιβλιογραφία όρος “παράλληλη στήριξη” παραπέμπει σε μία μόνο μορφή συνδιδασκαλίας, αυτή της “υποστηρικτικής διδασκαλίας”, παραλείποντας άλλες μορφές συνδιδασκαλίας, όπως αυτές της “παράλληλης συνδιδασκαλίας”, “εναλλακτικής ή συμπληρωματικής συνδιδασκαλίας” και “ομαδικής συνδιδασκαλίας”, και (γ) ο όρος “συνδιδασκαλία” (co-teaching ή collaborative teaching) χρησιμοποιείται διεθνώς ως ο καταλληλότερος για να περιγράψει τη σχέση δυο εκπαιδευτικών μέσα στην τάξη της γενικής εκπαίδευσης

    -Να προστεθεί: «Ως συνδιδασκαλία ορίζεται η εκπαιδευτική πρακτική κατά την οποία δύο (ή περισσότεροι) εκπαιδευτικοί, συνήθως ένας της γενικής αγωγής και ένας της ΕΑΕ, διδάσκουν μία ομάδα μαθητών με διαφορετικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Η συνδιδασκαλία μπορεί να έχει τις παρακάτω μορφές (μοντέλα συνδιδασκαλίας): α. Την Υποστηρικτική Διδασκαλία, όπου ο ένας εκπαιδευτικός διδάσκει όλη την τάξη και άλλος υποστηρίζει παράλληλα έναν μαθητή ή μία μικρή ομάδα μαθητών που δυσκολεύονται να ακολουθήσουν την εκπαιδευτική διαδικασία, β. Την Παράλληλη Διδασκαλία, όπου ο κάθε εκπαιδευτικός διδάσκει το ίδιο ή παρόμοιο περιεχόμενο χωρίζοντας την τάξη σε δύο ή περισσότερες ομάδες, γ. Τη Συμπληρωματική Διδασκαλία, όπου ο ένας εκπαιδευτικός μπορεί να αναλάβει μια ομάδα μαθητών σε συγκεκριμένο χώρο μέσα στην τάξη για να επαναλάβει το περιεχόμενο της διδασκαλίας που προηγήθηκε ή να προσφέρει περισσότερες ασκήσεις εμπέδωσης ώστε να υποστηρίξει τους μαθητές που αντιμετωπίζουν δυσκολίες μάθησης σε συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα, και δ. Την Ομαδική Διδασκαλία όπου και οι δύο εκπαιδευτικοί σχεδιάζουν, διδάσκουν, αξιολογούν και είναι από κοινού υπεύθυνοι για όλη την τάξη».

    Άρθρο 1§1. Δεν αποσαφηνίζεται η διαφορά ανάμεσα στους «μαθητές με διαπιστωμένες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» και σ’ αυτούς με «ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες», στους οποίους γίνεται αναφορά.

    Άρθρο 1§3. Η «διάγνωση» να μην ταυτίζεται – όπως λανθασμένα αναφέρεται στην εν λόγω παράγραφο – με την εκπαιδευτική αξιολόγηση. Η εκπαιδευτική αξιολόγηση αποτελεί μέρος των ευρύτερων επιστημονικών διαδικασιών που εμπεριέχονται στη διαδικασία της διεπιστημονική διάγνωσης -διαφοροδιάγνωσης.
    Θα πρέπει, να ληφθεί υπόψη ότι η εκπαιδευτική αξιολόγηση αποτελεί δομικό στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, διεξάγεται από τους εκπαιδευτικούς γενικής και ειδικής αγωγής σε συνεργασία με στόχο τον σχεδιασμό, την εφαρμογή και την παρακολούθηση των εκάστοτε εκπαιδευτικών προγραμμάτων –παρεμβάσεων που παρέχονται είτε μέσα στη γενική τάξη- συνεκπαίδευση-, είτε σε μονάδες ειδικής αγωγής. Επομένως, πέρα από τη διάγνωση, η εκπαιδευτική αξιολόγηση αποτελεί μία από τις βασικότερες πρακτικές κατά το σχεδιασμό, την εφαρμογή, την παρακολούθηση και τον έλεγχο κάθε διδακτικής διαδικασίας και παρέμβασης

    Άρθρο 1 §5. Γίνεται αναφορά στον όρο «παθήσεις» που μπορεί να είναι δόκιμος στην ιατρική αλλά σε καμία περίπτωση στην εκπαίδευση και ως εκ’ τούτου πρέπει να παραληφθεί ή να αντικατασταθεί.

  • 6 Μαΐου 2014, 11:37 | Πηνελόπη Τ

    Στηρίζω τις θέσεις των ΣΑΤΕΑ

  • 6 Μαΐου 2014, 11:34 | Maria

    Στηρίζω τις θέσεις των ΣΑΤΕΑ.

  • 6 Μαΐου 2014, 11:33 | Εθνικη Συνομοσπονδία Ατόμων με Αναπηρία – Ε.Σ.Α.μεΑ.

    Απαραίτητη προϋπόθεση για επιτευχθεί η αναμόρφωση του συστήματος εκπαίδευσης ατόμων με αναπηρία η οικονομοτεχνική, ποιοτική και ποσοτική αξιολόγηση της κάθε παρέμβασης που λαμβάνει χώρα και να επιτευχθεί ο έλεγχος της σωστής διαχείρισης των διατιθέμενων πόρων για την Ειδική Εκπαίδευση με απώτερο σκοπό τη διασφάλιση της ισονομίας των μαθητών της Γενικής και Ειδικής Εκπαίδευσης απαιτείται η ικανοποίηση του πάγιου αιτήματος της Ε.Σ.ΑμεΑ. για τη συμπερίλψη ρύθμισης που θα προβλέπει τη
     Σύσταση Ειδικής Γραμματείας Εκπαίδευσης Ατόμων με Αναπηρία στο Υπουργείο Παιδείας.
    Σχόλιο: Εάν ήταν ώριμη η πράξη της σύστασης αυτής της Γραμματείας στο τέλος της δεκαετίας του 1980 ακόμα πιο ώριμη είναι στην τρέχουσα περίοδο που χαρακτηρίζεται από βαθύτατες οικονομικές και κοινωνικές αλλαγές.
     Αναβάθμιση της Διεύθυνσης Ειδικής Αγωγής σε Γενική Διεύθυνση και διάρθρωσή της σε διευθύνσεις και τμήματα, ώστε να αποκτήσει η εκπαίδευση των ΑμεΑ ουσιαστική διοίκηση από την Κεντρική Υπηρεσία του Υπουργείου.
    Σχόλιο: Σήμερα η Διεύθυνση της Ειδικής Αγωγής είναι με γυρισμένη την πλάτη της στο μέλλον, χωρίς ίσως να ευθύνονται οι άνθρωποι που υπηρετούν σε αυτήν. Η δομή της είναι απαρχαιωμένη και ανήκει στο παρελθόν.

    Τίτλος – Άρθρο 1 «Έννοιες-Σκοπός»

    1. Το νομοσχέδιο διατηρεί με ακατανόητο τρόπο τον αδόκιμο αναχρονιστικό όρο «Ειδική Αγωγή», αφού ο όρος δεν είναι συμβατός με το άρθρο 24 «Εκπαίδευση» της Διεθνούς Σύμβασης για τα δικαιώματα των ατόμων με αναπηρία.

    2. Το νέο νομοσχέδιο διακρίνεται όπως και ο ν. 3699/2008 για την έλλειψη πρόβλεψης κυρώσεων και εν γένει μέτρων για την πλήρη εφαρμογή της υποχρεωτικότητας της εκπαίδευσης των ατόμων με αναπηρία.

    3. Ο όρος Αναπήρους στην παρ. 1 του άρθρου 1 να αντικατασταθεί με τον δόκιμο όρο «άτομα με αναπηρία».

    4. Να αναφερθεί ως υποχρέωση του Κράτους η διασφάλιση της εκπαίδευσης σε όλους τους πολίτες με αναπηρία. Το νομοσχέδιο αναφέρει τη λέξη δεσμεύεται η οποία προτείνουμε να αντικατασταθεί με τη λέξη υποχρεούται.

    4. Στο 1ο άρθρο του νόμου που αφορά στην έννοια και το σκοπό της Ειδικής Εκπαίδευσης των Ατόμων με Αναπηρία θα πρέπει να αναφερθεί με ρητό τρόπο το άρθρο 24 «Εκπαίδευση» της Διεθνούς Σύμβασης για τα δικαιώματα των ατόμων με αναπηρία της οποίας η εφαρμογή θα αξιολογηθεί από τα αρμόδια όργανα του ΟΗΕ.

    Βάσει των ανωτέρω επισημάνσεων η παρ. 1 του άρθρου 1 προτείνουμε να διαμορφωθεί ως εξής:

    1. Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση (ΕΑΕ) είναι το σύνολο των παρεχόμενων εκπαιδευτικών υπηρεσιών στους μαθητές με αναπηρία και διαπιστωμένες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο πλαίσιο των προβλέψεων του άρθρου24-Εκπαίδευση της Σύμβασης για τα δικαιώματα των ατόμων με αναπηρία (Ν.4074/2012 ΦΕΚ 88 Α’). Η πολιτεία υποχρεούται να κατοχυρώνει και να αναβαθμίζει διαρκώς τον υποχρεωτικό χαρακτήρα της ειδικής εκπαίδευσης ως αναπόσπαστο μέρος της υποχρεωτικής και δωρεάν δημόσιας παιδείας και να μεριμνά για την παροχή δωρεάν δημόσιας ειδικής εκπαίδευσης στα άτομα με αναπηρία όλων των ηλικιών και για όλα τα στάδια και τις εκπαιδευτικές βαθμίδες. Δεσμεύεται επίσης να διασφαλίζει σε όλους τους πολίτες με αναπηρία και διαπιστωμένες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ίσες ευκαιρίες για πλήρη συμμετοχή και συνεισφορά στην κοινωνία, ανεξάρτητη διαβίωση, οικονομική αυτάρκεια και αυτονομία, με πλήρη κατοχύρωση των δικαιωμάτων τους στη μόρφωση και στην κοινωνική και επαγγελματική ένταξη.

    5. Προτείνουμε να προστεθεί παράγραφος 6α στο άρθρο 1 ως εξής:

    6α. «Ζωντανή» βοήθεια είναι οι ενδιάμεσοι, συμπεριλαμβανομένων των οδηγών, των αναγνωστών και των επαγγελματιών διερμηνέων της νοηματικής γλώσσας, που θα διευκολύνουν την πρόσβαση ενός μαθητή με αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες τόσο στα κτίρια και τον εξοπλισμό όσο και στην εκπαιδευτική διαδικασία εν γένει.

    6. Στην παρ. 7 του άρθρου 1 αναφέρεται το παρακάτω:

    7. Καθολική Σχεδίαση ή Σχεδίαση για Όλους είναι […] στη μέγιστη δυνατή έκταση λειτουργικών δυνατοτήτων τους. Η Καθολική Σχεδίαση περιλαμβάνει εκπαιδευτικά μέσα και υπηρεσίες που είναι: α) άμεσα προσβάσιμα από μαθητές με αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (χωρίς να απαιτούν Υποστηρικτικές Τεχνολογίες) και β) συμβατά ως προς τη διαλειτουργικότητά τους με τις Υποστηρικτικές Τεχνολογίες.

    Η αναφορά στο σημείο 7.α) «χωρίς να απαιτούν Υποστηρικτικές Τεχνολογίες» πρέπει να απαλειφτεί ως μη συμβατή με το άρθρο 2-Ορισμοί της Σύμβασης των Ηνωμένων Εθνών για τα δικαιώματα των ατόμων με αναπηρία (Ν.4074/2012, ΦΕΚ 88 Α’), που αναφέρει ότι
    «καθολικός σχεδιασμός: σημαίνει το σχεδιασμό προϊόντων, περιβαλλόντων, προγραμμάτων και υπηρεσιών που θα μπορούν να χρησιμοποιηθούν από όλους τους ανθρώπους, στη μεγαλύτερη δυνατή έκταση, χωρίς ανάγκη προσαρμογής ή εξειδικευμένου σχεδιασμού. Ο όρος «καθολικός σχεδιασμός» δεν θα αποκλείει τις υποβοηθητικές συσκευές για συγκεκριμένες ομάδες ατόμων με αναπηρίες, όπου αυτό απαιτείται.»

    Η αντίστοιχη παρ. 7.α) του παρόντος νομοσχεδίου πρέπει να διαμορφωθεί ως εξής:
    7. […] Η Καθολική Σχεδίαση περιλαμβάνει εκπαιδευτικά μέσα και υπηρεσίες που είναι: α) άμεσα προσβάσιμα από μαθητές με αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (χωρίς να αποκλείονται Υποστηρικτικές Τεχνολογίες, όπου αυτό απαιτείται) και β) συμβατά ως προς τη διαλειτουργικότητά τους με τις Υποστηρικτικές Τεχνολογίες.

  • 6 Μαΐου 2014, 11:05 | Τζήκα Πολυξένη

    Στηρίζω τις θέσεις των ΣΑΤΕΑ.

  • 6 Μαΐου 2014, 10:35 | Αγγελική Β.

    Στηρίζω τις θέσεις των ΣΑΤΕΑ

  • 6 Μαΐου 2014, 10:16 | ΓΙΩΡΓΟΣ ΕΚΙΤΖΙΔΗΣ ΠΕ71

    Στηρίζω τις θέσεις των ΣΑΤΕΑ.

  • 6 Μαΐου 2014, 10:08 | Ναντια

    Στηρίζω τις θέσεις των ΣΑΤΕΑ!

  • 6 Μαΐου 2014, 09:59 | Aristea

    Στηρίζω τις θέσεις των ΣΑΤΕΑ για το συγκεκριμένο άρθρο.

  • 6 Μαΐου 2014, 09:45 | kiki

    Συμφωνώ με τις απόψεις του ΣΑΤΕΑ

  • 6 Μαΐου 2014, 09:39 | Παναγιώτα Γιαννέλου

    Στηρίζω την επίσημη θέση των ΣΑΤΕΑ για το συγκεκριμένο άρθρο.

  • 6 Μαΐου 2014, 09:18 | Φαίη ΠΕ71

    Συμφωνώ με τις θέσεις του ΣΑΤΕΑ

  • 6 Μαΐου 2014, 09:18 | Κατερίνα ΠΕ 71

    Στηρίζω τις θέσεις των ΣΑΤΕΑ.

  • 6 Μαΐου 2014, 09:17 | ΕΙΡΗΝΗ ΣΕΙΤΑΡΙΔΟΥ

    Στηρίζω τις θέσεις τωνΣΑΤΕΑ

  • 6 Μαΐου 2014, 09:11 | ΠΑΥΛΟΣ ΛΕΠΤΟΚΑΡΙΔΗΣ

    Στηρίζω τις θέσεις των ΣΑΤΕΑ

  • 6 Μαΐου 2014, 09:09 | Μαρία

    Στηρίζω και συμφωνω απόλυτα με τις θέσεις του ΣΑΤΕΑ!

  • 6 Μαΐου 2014, 09:06 | Καλλιόπη Κ.

    Συμφωνώ απόλυτα με το σχόλιο της Μαρίας ΠΕ70 Επίσης σε όλο το σώμα του κειμένου δεν υπάρχει κοινή ορολογία για τους μαθητές.Άλλοτε αναφέρονται ως «μαθητές με αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» και άλλοτε ως «μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» και άλλοτε ως μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Γιατί δεν χρησιμοποιείται σε όλο το σώμα του κειμένου ο όρος μαθητές/τριες με «αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες»; Μήπως οι διαφορετικές χρήσεις των όρων υποδηλώνουν ή/και διαφορετική αντιμετώπιση ή/και διαφορετική παροχή εκπαίδευσης ή/και διαφορετικά δικαιώματα και παροχές; Επιπλέον αναφέρεται η «Καθολική Σχεδίαση ή Σχεδίαση για Όλους» η οποία εδώ να υποθέσουμε ότι «αντικαθιστά» τη Διαφοροποιημένη διδασκαλία και παιδαγωγική, καθώς είναι δύο διαφορετικά πράγματα, που ξεκινούν από διαφορετικές αφετηρίες και έχουν διαφορετικό σκοπό και στόχους;

  • 6 Μαΐου 2014, 09:00 | βασιλικη

    στηριζω τις θεσεις των ΣΑΤΕΑ

  • 6 Μαΐου 2014, 08:53 | poly

    Στηρίζω τις θέσεις του ΣΑΤΕΑ!

  • 6 Μαΐου 2014, 08:38 | Νάντια

    Στηρίζω τις θέσεις των ΣΑΤΕΑ

  • 6 Μαΐου 2014, 08:34 | Galini S.

    Στηρίζω τις θέσεις των
    ΣΑΤΕΑ

  • 6 Μαΐου 2014, 08:28 | Αγγελούσης Κώστας

    Στηρίζω τις θέσεις του ΣΑΤΕΑ.

  • 6 Μαΐου 2014, 08:18 | Ελενη Καϊτατζη

    Στηριζω τις θεσεις των ΣΑΤΕΑ .

  • 6 Μαΐου 2014, 08:15 | Άκογλου Καλλιόπη

    Στηρίζω τις θέσεις των ΣΑΤΕΑ

  • 6 Μαΐου 2014, 07:59 | Ντάσιου Μαρία

    Στηρίζω τις θέσεις των ΣΑΤΕΑ

  • 6 Μαΐου 2014, 07:27 | Ioanna

    Στηρίζω τις θέσεις του ΣΑΤΕΑ

  • 6 Μαΐου 2014, 07:02 | Antonis

    «Στηρίζω τις θέσεις των
    ΣΑΤΕΑ»

  • 6 Μαΐου 2014, 06:48 | Παρασκευάς Θυμάκης

    Συμφωνώ απόλυτα και στηρίζω τις θέσεις των ΣΑΤΈΑ!

  • 6 Μαΐου 2014, 06:27 | Τάτια

    Στηρίζω τις θέσεις των ΣΑΤΕΑ!

  • 6 Μαΐου 2014, 01:46 | Μαρία ΠΕ70

    Σε όλο το σώμα του κειμένου του νομοσχεδίου υπάρχουν άρθρα και ορολογία που παραπέμπουν σε κλινική θεώρηση της αναπηρίας και όχι σε ενταξιακές πρακτικές.

Σχόλια 1 2 3 4